Возможна ли культурно-историческая парадигма в психологии образования при глобализации? (Опыт Африки)

В сентябре 2017 г. в ЮАР в городе Дурбане состоялся первый Всеафриканский Психологический Конгресс. На Конгрессе присутствовали психологи из подавляющего большинства стран Африки за исключением самых бедных стран, а также приглашенные коллеги из США, Европы, Азии и Австралии. Это событие получило оценку научного сообщества как значительное по ряду причин.

Во-первых, основной задачей этого первого Всеафриканского Конгресса выступила «индигениза- ция» психологии, то есть включение богатого психолого-педагогического наследия африканских народов в систему образования и воспитания, и, во-вторых, своеобразная «деколонизация сознания», заключающаяся в отказе от слепого копирования западной модели.

Заявленный подход имеет определенное сходство с «культурно-исторической парадигмой» отечественной психологии, хотя с идеями Л.С. Выготского и Н.Я. Данилевского в Африке почти не знакомы, а трактовка многих положений педагогической психологии носит весьма оригинальный характер.

Участники Конгресса пытались не просто анализировать специфику африканского «культурно-исторического типа», но и задавались вопросом о том, позволяет ли современная парадигма в психологии, принятая на Западе (и уже в России), исследовать сложные вопросы, не является ли она тормозом на пути развития психологической науки, сводится ли научный метод к количественным методам и позитивизму? Является ли этот путь универсальным?

Оригинальный методологический доклад на эту тему был прочитан Д. Мери, ряд положений которого имеет непосредственное отношение к проблемам современной психологии, образования и обучения. В современной парадигме, на его взгляд, доминируют два подхода — позитивистский и социальный конструктивизм. Оба подхода основаны на позитивистской концепции количественного измерения психологических феноменов. Поэтому необходим новый подход, снимающий эти противоречия, который он предлагает назвать «натуралистическим реализмом» [Maree, 2017].

Знакомство с принципами «индигенизации» психологии, обсуждавшейся на конгрессе, подтвердило имеющиеся в литературе сведения о том, что психологические знания в Африке существовали с древних времен и страны Африки имеют богатый опыт в этой сфере, заново «открытый» в школе «психодрамы». В частности, Французский путешественник Ле Барбье рассказывает о том, что он был свидетелем излечения на Мадагаскаре от болезни «Bilo» — странной и непонятной болезни, которую, тем не менее, успешно лечат в течение двух недель. Пациентами являются личности, находящиеся в состоянии перманентной тревоги или возбуждения. Местный лекарь решает в какой день состоится так называемый ритуал «коронации». Главным лицом церемонии является сам пациент, которого окружающие называют королем, в то время как члены его семьи составляют «свиту», а остальные жители деревни — подданных. Ритуал исцеления начинается с облачения больного в роскошные одеяния, а «свита» и «подданные» оказывают ему все возможные знаки почтения и уважения. Дважды в день для него исполняются песни и танцы, к которым он может присоединиться, если пожелает. Эта своеобразная «психодрама» обычно продолжается чуть более двух недель и всегда заканчивается полным исцелением [Le Barbier].

«Деколонизация сознания» как как вторая по важности задача Конгресса анализировалась с точки зрения несходства образовательных моделей африканских стран с принятыми на Западе. Свойственные системе образования в странах Африки замедленный темп в усвоении знаний и специфические трудности в обучении, по мнению участников Конгресса, часто вызваны копированием североамериканских или европейских образовательных моделей, совершенно не соответствующих «культурно-историческому типу» африканских сообществ. Об этом, в частности, размышляет М. Коул в классическом труде «Культура и мышление». Он обращает внимание на то известное обстоятельство, что у многих народов Африки «научение и обучение почти всегда входят в качестве составной части в саму совершаемую деятельность...дети учатся, наблюдая. Обучение путем наблюдения противопоставляется обучению, совершающемуся главным образом при помощи языка. Он цитирует высказывание Дж. Мидао том, что в «.традиционных обществах взрослые.редко выражают те или иные умения в словах или в правилах — вместо этого они показывают, что нужно делать» [Коул, 1977].

Недооценка культурного контекста, например, вызывает значительные трудности в обучении африканских школьников детей арифметике, когда во многих африканских странах под эгидой ЮНЕСКО создавались школы для ликвидации безграмотности. За основу были взяты аналогичные учебники для школ США и некоторых европейских стран. И дети не могли усвоить поначалу такие теоретические понятия, как «мера», «число» или «количество». Однако, помогая родителям при сборе урожая или в торговле на рынке они очень успешно решали все задачи, связанные с «мерой», «числом» или «количеством», когда они были представлены наглядно: две корзины сорго можно обменять на кувшин молока или количество воды надо измерять ведрами.

С этих позиций выступал на Конгрессе Сетс Купер (ЮАР) — президент Международного Союза Психологических Наук, который смог объективировать целый комплекс проблем в своем докладе: «Африканская мечта или ночной кошмар?» [Oppong, 2017]. Выступление носило программный характер и было посвящено роли «цеха» психологов в решении многочисленных практических задач африканских обществ. Отсутствие обоснованной теории и неумение решать практические задачи в африканских странах, переживающих системный кризис, приведет, по его мнению, психологию ко внутреннему «тупику» и уже сейчас порождает тенденциозность. С его точки зрения, необходимы глубокие преобразования, чтобы «флаг психологии был поднят высоко» [Cooper, 2017].

Проблеме «индигенизации» обучения, которое по мнению наших африканских коллег будет способствовать и преодолению трудностей в обучении был посвящен специальный симпозиум: «Indigenizing psychology education and training in the majority world: perspectives from Africa» (индигенизация психологии образования и обучения в мире: перспективы из Африки).

Суть доклада С. Оппонга (Гана) состояла в идее продвижении «деколонизации психологии образования в Африке». Докладчик полагает, что при обучении школьников и студентов в современной Африке очень часто не обращаются к богатым традициям африканских народов и опираются на западную парадигму. И это создает значительные трудности при решении практических психолого-педагогических проблем по причине существенных межкультурных различий. Он считает, что изучение истории психологи в Африке будет способствовать «деколонизации сознания» психологов образования [Oppong, 2017].

Выступление Г. Эйю (Уганда) было посвящено методологической проблеме: какой должна быть педагогическая психология в Африке в XXI веке? Очень важной проблемой, требующей решения, является то, что современные выпускники школ испытывают значительные трудности при решении творческих задач. И в этом повинна система обучения, которая не развивает у учащихся критическое мышление и умение решать нестандартные задачи. Поэтому обучение школьных учителей и преподавателей вузов следует реформировать, чтобы сами носители знания обладали вышеуказанными качествами и могли развить эти способности у своих подопечных [Ejuu, 2017].

Суть выступления Б. Нсаменанга (Камерун) с докладом «Психология образования и обучения в контексте инидигенизации психологии» сводилась к анализу причин, по которым «индигенизация» образования является крайне актуальной задачей. Самая важная из них состоит в том, что традиционное знание («indigenous knowledge») предшествует и определяет научные знания. Это, на наш взгляд, очень важная тема для размышления и понимания того, в какой степени повседневная культура определяет развитие науки.

Другие проблемы, требующие решения, вызваны бедностью, только усиливающийся по причине системного кризиса либерального капитализма, что приводит к появлению большого числа «уязвимых детей» (vulnerable children), и это, по мнению африканских коллег, вызывает значительные трудности в обучении [Nsamenang, 2017].

В частности, об итогах своей работы с уязвимыми детьми рассказал Д. Пиллей (ЮАР). Используя качественные методы, он исследовал их жизненный опыт, прежде всего, в образовании. Он пришел к выводу, что западные концепции обучения и развития не могут быть успешно применены в самых бедных регионах Африки для решения проблем в обучении и социализации детей. Поэтому необходима очень прочная и обоснованная интеграция европоцентристских теорий в сфере психологии образования с практикой в Африке [Pillay, 2017].

Очень интересный и эмоциональный доклад, тем не менее выдержанный в академическом стиле, представила Й. Миваньи (Нигерия). В течение многих лет она занимается как исследованиями, так и практической работой по развитию креативности у детей-сирот. Ее позицию состоит в том, что с точки зрения психологии образования нет убедительных оснований делить детей на «одаренных» и «серых», тем более на ранних стадиях обучения. Творческое начало есть в каждом ребенке и задача психологов и педагогов диагностировать, в какой области ребенок обладает талантом, а затем создать условия для его развития. Один из методов — уйти от механической модели обучения и побудить ребенка к самостоятельной активности. Для диагностики успешности развития креативности она использует тест «Сравнение похожих рисунков» (The Matching Familiar Figures Test, MFFT). Ее исследование — интересный пример синтеза западной и африканской парадигм, что, по-видимому, и должно определять будущее развитие психологической науки в этом регионе. Она выразила сомнение в необходимости абсолютной «индигениза- ции», которая, по ее мнению, неминуемо приведет к «сектантству», равно как «слепая» вестернизация неизбежно ведет к «макдональдизации» образования и науки [Mivanyi, 2017]. Заслуживают упоминания и два доклада, посвященные некоторым аспектам успешности деятельности в академической среде.

М. Феко (Ботсвана) представила материалы эмпирического исследования о буллинге в образовательных учреждениях и предложила практические методики реализации стратегии «когнитивной адаптации» для повышения устойчивости к стрессу в процессе обучения [Pheko, 2017].

Автор благодарит Наталию Александровну Григорьеву — магистра зарубежного регионоведения (РАНХиГС и Университет Пари Нантер) за перевод источника: Le Barbier C. Notes sur la pays der Bara-Imamono / Bulletin de L’Academie malgashe. Nouvel serie, III.1906-1917. P. 63—162.