Современные зарубежные исследования тревожности интеллектуально одаренных школьников

Введение

Проблема тревожности детей и подростков, несмотря на длительную историю изучения, сохраняет актуальность, как для теоретической, так и для практической психологии. В последнее десятилетие эта проблема приобрела особую значимость в связи с отмеченным в разных странах ростом тревожных расстройств и их негативного влияния на психическое и физическое развитие, психологическое благополучие детей и молодежи [3; 5; 8; 12; 15; 25; 29; 39; 41]. Тревожность чаще всего понимается как относительно стабильная эмоционально-личностная особенность человека, обозначающая склонность к частым и сильным переживаниям эмоционального дискомфорта и внутреннего напряжения в связи со страхами в предчувствии грозящей неудачи или опасности, которые часто сопровождаются физиологическими симптомами: учащенным сердцебиением, повышенным потоотделением, ознобом. В настоящее время некоторые аспекты проблемы тревожности остаются дискуссионными, что, в частности, относится к пониманию тревожности как единого качества личности, по-разному проявляющегося в различных ситуациях, или как нескольких относительно независимых качеств [3; 5; 8; 29; 41], а также к представлениям об особенностях проявлений тревожности у одаренных детей и подростков [12; 14; 15; 22; 24; 33; 36; 42]. В нашей статье рассматривается современное состояние проблемы тревожности с акцентом на указанные аспекты по данным зарубежных исследований, опубликованным в последние пять лет.

Проблема тревожности в образовательном
контексте

В большинстве зарубежных публикаций термины тревожности как индивидуальной особенности или тревоги как состояния человека не разделяются и обозначаются одним термином («anxiety»), а анализируемые данные относятся к общим проявлениям тревожности в разных ситуациях, связанных со школьным обучением. Однако в последние годы в психологии усилился интерес к изучению отдельных видов тревожности и специфике их источников, взаимосвязей и последствий для академической успешности и психологического благополучия учащихся, выросло количество исследований тестовой, математической и социальной тревожности (1; 2; 3; 11; 16; 23; 25; 29; 38; 39; 41]. Тестовая (иногда называемая оценочной, экзаменационной, академической) тревожность характеризуется негативными физиологическими, аффективными и когнитивными реакциями на тест (задание, экзамен, конкурс) или оценку до, во время или после любого оцениваемого действия [5; 30; 38; 39]. Математическая тревожность также характеризуется негативными эмоциональными реакциями, но только относящимися к ситуациям решения математических задач и оперирования числами, в том числе в повседневной жизни [1; 3; 29]. Социальная тревожность преимущественно связана с состоянием эмоционального дискомфорта, страха и беспокойства при возникновении трудностей в межличностных отношениях, в том числе в ситуациях взаимодействия учащихся с родителями, сверстниками, педагогами и другими значимыми людьми [12; 25; 42].

В психологической литературе преобладают сообщения об исследованиях разных видов тревожности в школьном возрасте, составляющем длительный период жизни всех детей и чрезвычайно важном для их когнитивного, эмоционально-личностного и социального развития. Хотя высокая тревожность может обнаруживаться в разном возрасте, многие исследователи признают наиболее стрессовым период перехода от начального к среднему уровню школьного образования, поскольку в большинстве стран этот период связан с кардинальной перестройкой социальной ситуации развития учащихся [8; 17; 24; 25; 29; 41]. Кроме того, на рост тревожности в этот и последующий периоды влияет также вступление детей в подростковый возраст с его трудностями физического и психического развития [9; 11; 12; 25; 29; 39; 41]. К тому же данные исследований свидетельствуют о негативном влиянии высокой тревожности подростков с разным уровнем интеллекта на качество и уровень их образования и профессиональную занятость в будущем, а также на риск тревожных расстройств, депрессии, наркомании и суицида во взрослом возрасте [5; 8; 9; 25; 26; 39].

Во многих исследованиях показано, что более высокая тестовая тревожность свойственна детям и подростками с более низким уровнем когнитивных и академических способностей и достижений [3; 5; 30; 41]. Однако часто указывается, что это может быть следствием взаимосвязи тревожности с нарушениями таких когнитивных процессов, как оперативная память, мышление, регуляция внимания во время выполнения учебных и тестовых заданий. В этом отношении тестовая тревожность сходна с математической, и их показатели умеренно коррелируют друг с другом [3; 5; 17; 41]. Тем не менее, эти виды признаются относительно самостоятельными, поскольку проявление и динамика тревожности могут различаться в зависимости от ситуаций и индивидуальных особенностей человека [1; 3; 8; 29; 41]. Так, математическая тревожность оказывает влияние на эффективность мозговой обработки числовой информации [3] и негативно соотносится, прежде всего, с математическими способностями и уровнем достижений в математике [1; 3; 43]. Однако способные учащиеся, высоко успешные в других академических областях, могут демонстрировать математическую тревожность, которая негативно влияет на их физиологическое и когнитивное функционирование и не позволяет им добиваться высоких результатов в математике, препятствуя тем самым реализации их высоких способностей в естественнонаучных и технических профессиях [8].

В большинстве исследований тревожности, проведенных на разных выборках учащихся, рассматриваются две главные группы факторов, способствующих восприятию ими ситуации как угрожающей: внутри- личностные (когнитивные, аффективные) и межличностные (социальные) факторы [3; 5; 8; 30; 38; 41]. Высокий уровень социальной тревожности детей и подростков, одаренных в том числе, часто сопровождается ухудшением настроения и может приводить к избеганию социальных контактов, изоляции, снижению успеваемости и уходу из школы, депрессии и суицидальным мыслям и действиям [9; 12; 25; 41]. Дезадаптирующее влияние социальной тревожности на процесс обучения и самоощущение подростков с пиком в возрасте 13 лет подтверждается ее значимыми корреляциями с тестовой и другими видами тревожности [25; 42].

Таким образом, стрессы, с которыми сталкиваются учащиеся в процессе школьного обучения, могут провоцировать и усиливать разные виды тревожности, если стресс воспринимается как угроза неудачи и ее плохих последствий. Однако стресс может играть мобилизационную роль в достижении успеха, активизируя имеющиеся ресурсы, если стресс воспринимается учащимися как вызов, с которым они способны справиться [3; 5; 6; 17]. Слишком слабая или сильная тревога могут негативно влиять на продуктивность, и люди сильно различаются порогом возникновения тревоги и ее оптимальным уровнем [22]. В отношении интеллектуально одаренных детей школьного возраста в психологической литературе существуют противоречивые данные о том, является ли их высокая одаренность фактором риска для эмоциональных, в том числе тревожных, расстройств или, напротив, составляет ресурс защиты от таких проблем. Эти противоречия связаны, прежде всего, с различиями в определениях одаренности, подходах и методах выявления одаренных детей и подростков, используемых в разных исследованиях.

Современные изменения в концепциях одаренности
и ее развития

Феномен одаренности изучается уже более полутора столетий, в течение которых были разработаны и научно обоснованы многочисленные теории, концепции и модели одаренности и подходы к выявлению, обучению и развитию одаренных детей и молодежи, представленные в регулярно публикуемых международных сборниках. На рубеже веков проявилась отчетливая тенденция к объединению разных теоретических построений с целью формирования общего направления, признающего множество и разнообразие проявлений одаренности и траекторий ее развития [10; 18; 27; 40; 42]. Прошлый век, наполненный научными дискуссиями и спорами о сущности одаренности как неуловимого и преимущественно целостного и относительно постоянного качества человека, привел к созданию более разносторонних, гибких и динамичных современных концепций [10; 27; 37; 40]. Однако методы идентификации одаренности у детей школьного возраста, в том числе интеллектуальной и академической, фактически остались прежними и значительно варьируют в разных исследованиях, странах и даже разных регионах одной страны, например в США [17; 33].

Многие зарубежные авторы предлагают расширить определение одаренности, включив в него, помимо уже демонстрируемых выдающихся способностей и достижений (чаще всего измеряемых тестами), предпосылки или потенциал их развития у детей во взаимодействии с окружением, отвечающим их познавательным потребностям [17; 18; 27; 28; 33; 35; 40; 42]. Расширение также касается границ одаренности по тестам интеллекта, способностей и достижений. Предлагается включать в них лучшие результаты, входящие в верхние 15—20% возрастной выборки (IQ от 115—120 и выше), а не только 3—5% (IQ от 125—130 и выше) [17; 28; 31]. Однако даже такие границы не могут гарантировать, что не будут пропущены дети, еще не раскрывшие свой высокий потенциал. С точки зрения современных системных и динамичных теорий интеллекта, креативности и одаренности, утверждается неправомерность жестких границ между одаренными и другими их сверстниками, а также термина «нео­даренные» по отношению к последним [18; 35].

Исследователи также указывают на ограниченность измерения одаренности одним лишь показателем общего интеллекта, считая необходимым применение многомерных тестов когнитивных способностей и анализа их профиля, а также учета мотивационных и других личностных характеристик, согласно современным моделям одаренности [24; 27; 35; 40]. К тому же признается существенная роль в диагностике одаренности не только количественных, но и качественных индивидуальных характеристик и описаний детей. Например, в программе обогащения обучения Дж. Рензулли его широко известная трехкольцевая модель одаренности реализуется с помощью целого комплекса критериев и средств идентификации [31]. Комплекс объединяет тесты способностей, академические достижения, номинации учителей, оценку творческого потенциала и приверженности задачам в условиях, способствующих их проявлению, а также такие альтернативные способы, как самовыдвижение, родительская номинация, мнения сверстников. Кроме того, в современных теориях и подходах к определению одаренности особое внимание обращается на необходимость учета своеобразия динамики становления и реализации разных видов одаренности, различия во времени их проявления и достижения высших результатов [40].

Интеллектуальная одаренность и тревожность
школьников: сложные взаимосвязи

Большинство зарубежных исследователей тревожности и связанных с ней эмоциональных расстройств у интеллектуально одаренных детей и особенно подростков считают, что они могут сталкиваться с полным спектром личностных и социальных проблем, свойственных их сверстникам со средневозрастным (нормативным) уровнем умственного развития [17; 22; 26; 28; 32]. Эти авторы также не считают одаренность фактором особого риска повышенной тревожности, поскольку, согласно эмпирическим данным, одаренные встречаются с такими проблемами, по крайней мере, не чаще, чем их ровесники в среднем, и не менее, а нередко более успешно преодолевают эти трудности [15; 17; 24]. Согласно многочисленным данным сравнительных исследований, развитые когнитивные способности обеспечивают большинству одаренных детей более адекватное понимание себя и других, использование конструктивных копинг-стратегий для решения личных и межличностных проблем и, соответственно, более успешную психосоциальную адаптацию [15; 17; 22; 28; 32; 42]. Однако психологи нередко подчеркивают возможные ограничения таких исследований, поскольку в них обычно участвуют обучающиеся по специальным программам, прошедшие конкурсный отбор, который может отсеивать одаренных соискателей с высокой тревожностью и проблемами социально-психологической адаптации [15; 22; 28; 42].

Вместе с тем в тех же и других зарубежных публикациях широко представлены данные о большей уязвимости интеллектуально одаренные детей и подростков в отношении эмоциональных и социальных проблем, а также нарушений психического здоровья [4; 9; 14; 15; 22; 24; 32]. Эти данные объясняются их более ранней и выраженной склонностью к стрессу и глубоким переживаниям, вследствие опережающего интеллектуального развития и очень раннего осознания угроз и несчастий окружающего мира, в том числе глобальных, о которых их ровесники обычно не задумываются [20; 35; 36]. Помимо этого, в последние годы особое внимание обращается на возможность столкновения интеллектуально одаренных учащихся с уникальными, свойственными именно им, проблемами [9; 13; 17; 20; 22; 23; 26; 28; 32; 42]. Эти проблемы, способные усиливать тревожность и негативные эмоции, могут быть связаны как с индивидуальными особенностями интеллектуально одаренных детей, так и с отношением к их одаренности окружающих людей в семье, школе, обществе.

Ретроспективные исследования с участием интеллектуально одаренных взрослых людей также дают разноречивые ответы на вопрос о рисках и ресурсах одаренности, которые могут быть объяснены различиями в методологии. Так, изучение распространенности тревожных и других расстройств с помощью опроса 3715 членов Американской организации MENSA (средний возраст 53 года, уровень интеллекта от 98-го процентиля и выше) обнаружило удивительно высокий риск всех негативных состояний, значимо превышавший средние национальные статистические данные [16]. Это заключение о высоком интеллекте как потенциальном факторе риска касалось как гене­рализованной, так и социальной тревожности, что объяснялось сверхвозбудимостью, впервые описанной К. Домбровским особой характеристики одаренных людей [20]. В другом исследовании эмоциональных и мотивационных факторов выдающихся достижений у взрослых ученых также в центре внимания оказалась интенсивность эмоциональных переживаний [6]. С помощью детального качественного анализа индивидуальных характеристик 6 участников 33—42 лет были выявлены эмоциональная напряженность, стрессы и тревоги, сильные негативные переживания в критические моменты их научной деятельности. Но одновременно были подчеркнуты такие характеристики одаренных людей, как эффективное регулирование эмоций, гибкие копинг-стратегии, адаптивный пер­фекционизм и настойчивость в достижении целей, которые способствовали успешному преодолению тревоги, страхов, стыда и печали при неудачах. Более того, сообщалось о частых интенсивных эмоциях счастья, удовольствия и восторга как неотъемлемых составляющих их работы.

Таким образом, анализ последних зарубежных публикаций позволяет сформулировать заключение о том, что школьники с высокой интеллектуальной одаренностью могут сталкиваться с полным спектром общих проблем возрастного развития, в том числе связанных с высокой тревожностью, как и нормативно развивающиеся их сверстники. При этом не обнаружено убедительных доказательств того, что интеллектуальная одаренность связана с повышенным риском высокой тревожности и эмоциональных расстройств, напротив, есть основания предполагать, что одаренность может содействовать большей устойчивости к этим проблемам. В то же время интеллектуально одаренные дети и подростки могут сталкиваться с уникальными эмоционально-личностными и социальными проблемами, связанными с их одаренностью и/или отношением к ней окружения.

Уникальные эмоционально-личностные
и социальные проблемы интеллектуально
одаренных школьников

Среди эмоциональных особенностей, связанных с процессом развития талантов и влияющих на мотивацию, когнитивные ресурсы и стратегии, межличностные взаимодействия, тревожность исследовалась наиболее часто [22]. В клинических индивидуальных исследованиях интеллектуально одаренных школьников представлены доказательства взаимосвязи между высокой тревожностью и такими их особенностями, как асинхронное развитие, несоответствие между уровнями способностей и достижений, перфекцио­низм, сверхчувствительность и сверхвозбудимость, трудности межличностных отношений, высокая креа­тивность и другие [9; 17; 22; 23; 28].

Когда одаренность определяют как высокий общий интеллект и/или выдающиеся достижения в том или ином виде деятельности, в том числе с помощью тестов, одновременно могут диагностироваться индивидуальные проявления асинхронии или диссинхронии развития (в литературе используются оба термина) [9; 24; 32]. Когнитивная диссинхрония представляет собой значительное опережение развития одних способностей, например, общего интеллекта, по сравнению с другими (например, вербальными, математическими, двигательными, мнемическими), которые могут быть на средневозрастном уровне. Диссинхрония может также проявляться в значительном опережении когнитивного развития при обычных для возраста уровнях физического, эмоционально-личностного и/ или психосоциального развития. Такое рассогласование между разными способностями может негативно отражаться на академической успешности и усиливать разные проявления тревожности учащихся.

Крайним проявлением такой диссинхронии выступает феномен двойной исключительности, например, сочетание высокого общего интеллекта и значительного отставания в развитии частных когнитивных способностей: в том числе вербальных (дислексия) или регуляторных (синдром дефицита внимания и гиперактив­ность) [13; 19]. В последние годы в число таких дисфункций стали включать расстройства аутистического спектра [13; 24]. До недавнего времени в исследовательской литературе больше внимания уделялось когнитивным, а не социальным и эмоциональным, компонентам двойной исключительности [13]. Педагоги и психологи, не обладающие специальными знаниями, редко могут определить двойную исключительность, поскольку сильные и слабые стороны маскируют друг друга, но она часто сопровождается сильной тревожностью и депрессией учащихся [13; 22; 24; 42]. Клинические специалисты также не всегда учитывают особенности, связанные с высоким IQ, что увеличивает вероятность неправильного диагноза тревожности в этих случаях [7].

Академическая неуспешность продолжает оставаться наиболее частой причиной высокой тревожности интеллектуально одаренных школьников и их родителей, заставляющей их обращаться за психологической помощью [9; 13; 24; 26; 28; 42]. Хотя успеваемость этих детей, как правило, значительно опережает средний уровень, до 30—50% из них могут демонстрировать относительно низкие оценки, если их сравнивать с оценками одноклассников со сходным уровнем интеллекта, с требованиями специализированной (усложненной) учебной программы или даже с их прежними успехами [34]. Исследования демонстрируют взаимодействующие личностные и психосоциальные факторы, включая низкие пороги возникновения тревоги, которые могут негативно влиять на достижение целевых учебных показателей школьниками с высоким уровнем интеллекта [9; 34]. Высокая тревожность мешает подготовке к испытаниям, приводит к ошибкам во время их выполнения и эмоциональному стрессу при ожидании оценок, а кроме того, побуждает одаренных подростков использовать неконструктивные стратегии защиты: прокрастинацию или отказ от завершения или сдачи выполненного задания. Это в первую очередь относится к таким видам тревожности, как тестовая и математическая, негативно коррелирующих с успеваемостью по учебным предметам; но в большинстве публикаций речь идет о физиологических проявлениях высокой тревожности без уточнения ее вида.

Жизненный опыт одаренных подростков включает множество потенциальных стрессоров. Они могут чувствовать себя обязанными сохранять всегда «высшую» позицию, и такие избыточные обязательства составляют, по их признанию, наиболее частую проблему одаренных подростков [26; 32]. Хотя достижение совершенства может служить целью любого человека, пер­фекционизм часто признается неотъемлемой характеристикой именно одаренных людей, а такие его параметры, как родительский перфекционизм, чрезмерное усердие и страх неудачи, считаются важнейшими факторами тревожных расстройств в этой группе [14; 17; 23; 25; 32]. В литературе представлены разные способы концептуализации и измерения перфекционизма, неоднозначная роль которого в тревожных расстройствах давно изучается у взрослых, но сравнительно недавно аналогичные связи были показаны у детей [21; 23; 25]. Особенно сильное негативное влияние на тревожность одаренных школьников оказывает социально предписанный перфекционизм, связанный со стремлением соответствовать стандартам и ожиданиям значимых других и способствующий обострению конкуренции среди одноклассников или участников соревнований [14; 21; 25]. К тому же одаренным подросткам свойственно стремление самим задавать себе планку слишком высоких стандартов, постоянно бросать вызов своим возможностям, что может способствовать их достижениям, но может так усиливать их тревожность, что они погружаются в постоянные проверки и перепроверки своей работы, что срывают ее выполнение [21; 32]. В целом, вопрос о связях различных аспектов таких сложных и многомерных конструктов, как одаренность, перфекционизм и тревожность, остается дискуссионным и требует дальнейшего изучения [21; 23; 32].

Высокая чувствительность, свойственная одаренным индивидам, также увеличивает вероятность высокой тревожности. В частности, выявлена положительная корреляция между показателями IQ и тактильной, слуховой, обонятельной и временной дискриминации, а также более высокие показатели чувствительности и эмоциональной реактивности детей 6—11 лет с высоким IQ к внешним воздействиям, сравнительно со сверстниками в среднем [32]. Сверхвозбудимость как особенность одаренной личности может обнаруживаться в чувственной, психомоторной, интеллектуальной, имажинативной и эмоциональной сферах [9; 20; 32]. Выявлены значимые связи разных видов сверхвоз­будимости с компонентами перфекционизма у одаренных подростков, позволяющие объяснить ее негативное влияние на развитие у них чрезмерной тревожности при стремлении к высоким стандартам [21].

Менее изучены социальные аспекты тревожности интеллектуально одаренных подростков, такие как чрезмерная боязнь стыда или унижения в межличностном взаимодействии, хотя они признаются одним из частых тревожных расстройств в подростковом возрасте [12; 25]. Важным фактором, определяющим социальный опыт таких учащихся, является реакция окружающих на их способности и присвоение им статуса «одаренные». Внутреннее переживание своего отличия от других составляет для них проблему, которая еще больше осложняется явными и скрытыми сообщениями от членов семьи, учителей, одноклассников, друзей [9; 12; 26; 42]. Несовпадение в развитии с одноклассниками и так называемый антиинтеллектуальный климат в классе могут усиливать тревожность одаренных подростков из-за переживания непонимания и отчужденности, тем более вероятной, чем выше уровень их интеллекта. Но и обучение в отобранных по высоким способностям классах также может вызывать рост тревожности из-за снижения академической самооценки в условиях конкуренции и сравнения себя с не менее одаренными сверстниками [9; 32].

Однако данные по социальной тревожности так же противоречивы, как и по другим видам, и не доказывают более высокий риск социальных проблем у интеллектуально одаренных подростков, но чаще указывают на их конструктивные копинг-стратегии. Так, в исследовании связи социальной тревожности с эмоциональным перееданием выявлен значимо более низкий уровень страха и тревожности (избегание и дистресс) в новых и неизвестных ситуациях у академически одаренных подростков, по сравнению с обычными сверстниками, но не было обнаружено различий между этими группами по страху отрицательной оценки сверстниками [12]. При этом у одаренных подростков связь социальной тревожности с эмоциональным перееданием не была установлена, тогда как обычные подростки использовали эту стратегию в ситуациях страха перед отрицательной оценкой сверстниками, что подтвердило гипотезу об академической одаренности как ресурсе преодоления социальных проблем и тревожности.

Заключение

Анализ современных зарубежных публикаций по проблеме тревожности интеллектуально одаренных школьников позволяет заключить, что существующие противоречия в представлениях о большей или меньшей уязвимости интеллектуально одаренных детей к эмоциональным и социальным проблемам в значительной степени обусловлены расхождениями в определениях одаренности и критериях отбора участников исследований. Расширение понятия одаренности в последние годы и признание многообразия ее проявлений и траекторий развития в течение всей жизни требует отказа от одномерного противопоставления эмоционально-личностных и социальных особенностей одаренных и «неодаренных» (нормативно развивающихся) детей и осознания сложности и неоднозначности различий в их переживаниях. Интерес к изучению тревожности детей и подростков объясняется тем, что она является наиболее частым и распространенным проявлением эмоционального неблагополучия, которое может вести к более серьезным расстройствам не только в настоящее время, но и в будущем.

Представленный нами обзор последних зарубежных публикаций по проблеме тревожности демонстрирует определенное согласие авторов в том, что интеллектуально одаренные дети сталкиваются со всеми проблемами возрастного развития, что и их сверстники, но в целом справляются с этими проблемами не менее, а иногда и более успешно. Особое значение имеет признание существования проблем, уникальных для интеллектуально одаренных детей, связанных с особенностями их когнитивного, эмоционально-личностного и социального развития, а также их взаимодействия с окружением. Одним из наиболее частых симптомов столкновения с такими проблемами является усиление тревожности, а затем появление более серьезных расстройств, требующих специальной и целенаправленной психологической поддержки специалиста с учетом особенностей одаренной личности. В то же время многие вопросы организации и содержания психологического консультирования остаются недостаточно изученными и требуют дальнейшего изучения.

В частности, большинство современных исследователей ограничиваются сравнительно-срезовыми методами, не позволяющими проследить динамику изучаемых показателей и их взаимосвязей с возрастом или в ходе применения развивающих программ. К тому же преобладает количественная методология исследований, продуктивная для выявления общих закономерностей на больших выборках, тогда как качественные методы, способные обеспечить целостное понимание особенностей и проблем одаренного ребенка, используются часто без обоснования их достоверности. Кроме того, несмотря на усилившийся интерес к изучению разных видов тревожности, в отношении интеллектуально одаренных учащихся таких исследований сравнительно мало. Перспективы дальнейших исследований тревожности у одаренных учащихся предполагают изучение особенностей ее проявлений при разных видах и уровнях одаренности в разных условиях образования и развития.