Введение
Время является неотъемлемой частью жизни человека. Все
психические процессы разворачиваются во времени; осознание скорости его
течения, последовательности событий, отражение, воспроизведение и сравнение
временных интервалов имеют значение при организации своей собственной
деятельности и ее синхронизации с другими людьми. Временная информация
необходима для интерпретации сенсорных стимулов; без ее координации с
пространственной информацией идентификация объектов была бы невозможна [Montemayor, 2013].
Идентичность человека строится на основе понимания себя в потоке времени,
представления о своем прошлом и будущем лежат в основе развития личности [16;
36].
Представления о времени формируются и дифференцируются на
протяжении всего детства и идут по нескольким линиям развития: понимание
длительности, обнаружение местоположения события на временной линии [Hamamouche, 2019] и
осознание себя во времени [Hoerl, 2019; Wilson]. Первая линия связана с интервальным
временем и имеет основополагающее значение для определения его метрических
свойств. Вторая линия связана с периодическим временем, то есть с
повторяющимися циклами, окончание одного из которых знаменует начало нового.
При этом каждое событие является уникальным: вторник всегда предшествует среде,
но вторник 23 августа 2016 года представляет собой неповторимый момент и
отличается от любого другого вторника [McCormack, 2017; Montemayor, 2013]. На основе информации о
длительности события и его повторяемости формируются ожидания — представления о
предстоящих событиях, благодаря которым происходит планирование своих действий
и распределение собственных ресурсов [Comishen, 2019]. Важное место при этом занимает
понимание своего участия в событиях и каждого из событий как некоторой точки на
линии своей собственной жизни [Hoerl, 2019].
Таким образом, не существует простых представлений о
времени. На разных этапах онтогенеза возникают различные формы его понимания,
связанные в том числе с развитием познавательных процессов [Droit-Volet, 2011].
Интервальные часы: развитие представлений о длительности
Первые суждения о времени, которые потом перерастают в
осознанные представления о нем, изначально происходят из так называемого
«чувства времени». Предполагается, что в основе этих примитивных суждений лежит
обобщенная система величин [Walsh, 2003], позволяющая обрабатывать информацию о времени,
числе и пространстве. С позиций этого подхода обработка сенсорной информации в
соответствии с ее пространственными, временными и числовыми свойствами является
требованием центральной нервной системы [Allman, 2012].
Считается, что возможность различать длительность,
количество и величину объектов или событий друг от друга зависит от их
соотношения, а не от абсолютной числовой разницы, что согласуется с законом
Вебера [Bonn, 2017]. Согласно теории величин В. Уолша (V. Walsh), эта способность
является врожденной [Walsh, 2003].
Одним из исследований, подтверждающих эту гипотезу,
является исследование М. де Хевиа и коллег (M.de Hevia et al.), проведенное с
участием детей в возрасте 7—94 часов от рождения. В ходе исследования было
установлено, что новорожденные связывают количество и продолжительность с
пространственной длиной, когда эти размеры изменяются в одном направлении
(число или длительность увеличиваются с увеличением длины), то есть после
ознакомления с сопряжением двух величин новорожденные ожидают, что эти
измерения изменятся в одном направлении. Вместе с этим была показана
чувствительность новорожденных к временным характеристикам событий [Representations of space, 2014].
Похожие исследования были проведены и для немного более
старших детей. В исследовании Л. Гава и коллег (L. Gava et al.) было показано,
что трехмесячные младенцы способны различать длительность визуальных стимулов в
соотношении 1:3 [Discrimination and ordinal, 2012]. К. ВанМарл и К. Уинн (K. VanMarl, K. Winn) в своем
исследовании продемонстрировали, что дети в возрасте 6 месяцев могут различать
длительность аудиовизуальных стимулов уже в соотношении 1:2, однако в
соотношении 2:3 — еще нет [VanMarle, 2006]. Согласно данным Э. Брэннон и коллег (E. Brannon
et al.), возможность различать временные интервалы в таком соотношении доступна
младенцам 10 месяцев [Brannon, 2007]. Такая же динамика в этом возрасте наблюдается для
различения количества, что говорит в пользу подтверждения теории об общей
системе величин.
Несмотря на то, что теория величин получила широкое
распространение, последние исследования свидетельствуют, что на протяжении
жизни траектории развития представлений о пространстве, времени и числе
расходятся и отдаляются друг от друга, хотя и остаются связанными друг с другом
[Hamamouche, 2019]. Начиная с двух лет, временная дифференциация остается ниже, чем
пространственная или количественная, и эта тенденция сохраняется всю жизнь. По
данным Д. Одик (D. Odic), представления о пространстве и числе в трехлетнем
возрасте примерно сопоставимы, а в 4 года в них уже наблюдаются расхождения.
Временная дифференциация к этому возрасту намного ниже, чем пространственная
[Odic, 2018].
В многочисленных исследованиях подтверждается, что
пространственная и количественная информация может влиять на временные суждения
(подробнее см. [Солодкова, 2017]), что говорит в пользу теории величин, однако информация о
длительности не влияет на изменения суждений о пространстве и количестве, что
ставит ее под сомнение [Hamamouche, 2019].
Возможность оценки времени независимо от количественных и
пространственных характеристик изучалась в исследовании Дж. Проваси и коллег
(J. Provasi et al.). В ходе исследования с помощью зрительного подкрепления
4-месячных детей приучали смотреть влево во время короткого звукового сигнала
(500 мс) и вправо во время длинного звукового сигнала (1500 мс). В контрольной
серии детям предъявлялись различные звуковые интервалы без подкрепления. Была
выявлена высокая чувствительность младенцев к времени предъявления стимулов
[Provasi, 2011].
Похожую парадигму исследования использовали К.Дж. Комишен
и С.А. Адлер (K.J. Comishen, S.A. Adler), изучая явление антиципации. Ими было
показано, что полугодовалые младенцы различают длительность визуальных стимулов
в диапазоне миллисекунд и используют эту информацию в предвосхищении
предстоящего события. Однако, дети в возрасте 3-х месяцев еще не обладают такой
способностью. Авторами был сделан вывод о том, что в возрасте от 3-х до 6-ти
месяцев развивается способность различать, кодировать и включать временную
информацию порядка миллисекунд в визуальные ожидания [Comishen, 2019].
Таким образом, чувствительность к длительности у младенцев
может проявляться в том, что дети соответствующим образом приспосабливают свое
поведение к временным рамкам событий. Но иметь чувствительность к времени не
означает понимание того, что события имеют определенную продолжительность
[McCormack, 2017].
Суждения маленьких детей о времени зависят от контекста и
тесно связаны с ситуацией, в которой переживается временной промежуток. То есть
представления о длительности событий не отделяются еще от самих событий или
свойств объектов, которые дети исследуют (например, действия с более тяжелым
предметом оцениваются ими как более длительные, чем действия с более легким
[Droit-Volet, 2011]).
Одним из факторов, влияющих на оценку длительности детьми
и широко описанным в литературе, является эмоциональная окраска стимула. Так,
например, при наблюдении за лицом, выражающим гнев и страх, время
переоценивается. Это характерно для всех возрастных групп, включая детей 3 лет
[Gil, 2007], 5, 8 лет и взрослых [Gil, 2012]. Меньший, но все же очевидный, эффект переоценки
длительности восприятия отмечался для радостного и печального лиц и также был
зафиксирован во всех возрастных групп. Эмоция стыда на лице собеседника
вызывает недооценку времени, начиная с 8-летнего возраста [Gil, 2012].
Считается, что сложности оценки времени у детей
объясняются недостаточным развитием внимания и регуляторных функций в детском
возрасте [Droit-Volet, 2011; Vicario, 2013] (термин «executive function» переводится по-разному: как
исполнительные или регуляторные функции. Последнее кажется более правильным,
т.к. в состав этих функций входят планирование, принятие решения, возможности
торможения, переключения внимания, «когнитивная гибкость» и т.д. – более
подробно см. [Николаева, 2017]). Используя серию нейропсихологических тестов, предназначенных
для оценки когнитивных способностей у детей, П. Зеланти и С. Друа-Воле (Р.
Zélanti, S. Droit-Volet) выявили значимую корреляцию между
чувствительностью к времени и вниманием, что приводит к «более шумному
восприятию» времени, отчасти из-за трудностей, с которыми сталкиваются дети,
сосредоточивая свое внимание на течении времени [Zélanti, 2011]. Это объясняет, почему
оценка времени часто нарушается у детей с синдромом дефицита
вниманияигиперактивности(СДВГ)[Allman, 2012; Droit-Volet, 2011; Zélanti, 2011]. Существует подтверждения того, что в
более старшем возрасте у людей с СДВГ имеются сложности с воспроизведением
временных величин [Allman, 2012].
Рассматривая возможность оценки времени в связи с
регуляторными функциями, К. Викарио (С. Vicario) приводит данные о взаимосвязи
между импульсивностью и недооценкой интервалов длительностью несколько секунд
[Vicario, 2013].
Тем не менее, начиная с 3-х лет дети имеют представления о
длительности событий повседневной жизни.
Еще не владея знаниями о единицах времени, они могут
отнести знакомые действия к нескольким категориям, от менее длительных к более
длительным [Rattat A.-C, 2017].
A.-K. Раттат и С. Друа-Воле (A.-C. Rattat, S. DroitVolet)
показали, что к 5 годам (но не раньше) дети могут не только правильно
рассчитывать свои действия, но и имеют представление о длительности, которое
абстрагировано от конкретных событий. В ходе исследования было обнаружено, что
дети этого возраста могут переносить усвоенный эталон длительности на другую
деятельность [Rattat A.-C, 2007].
В проведенном К. Тиллман и Д. Барнер (K. Tillman, D.
Barner) исследовании было показано, что дети 5 лет могут оценивать
продолжительность событий, отображая ее на временной линии, при этом
недостаточно владея знаниями о физических единицах (час, минута и т.д.)
[Tillman, 2015].
Между 5 и 9 годами способность оценивать временные
промежутки значительно возрастает [Droit-Volet, 2011]. В исследовании П. Зеланти и С.
Друа-Воле (Р. Z lanti, S. DroitVolet) было показано, что способность различать
более короткие временные промежутки появляется раньше, чем способность
различать более длительные интервалы. Исследователи связывают восприятие более
коротких промежутков времени с развитием кратковременной памяти, а более
длительных — с вниманием и функциями регуляции и контроля, и, соответственно,
более ранним развитием в онтогенезе кратковременной памяти, чем функций
произвольного внимания [Zélanti, 2011]. Проведенное К. Халлез и С. Друа-Воле (Q. Hallez,
Droit-Volet) исследование показало, что в возрасте 6 лет оценка детьми коротких
промежутков времени (до 2 с) достигает того же уровня, что у взрослого
человека, а оценка длительных промежутков времени (более 2 с) — в возрасте 8—9
лет [Hallez, 2021].
Исследование Г. Портновой, А. Ребрейкиной, О. Мартыновой
также выявило связь временной обработки с функциями внимания и памяти, а также
с вербальным и пространственным мышлением. Согласно полученным ими данным,
ретроспективная оценка продолжительности значительно улучшается в возрасте от 6
до 8 лет, но улучшение оценки времени менее выражено у детей, получивших низкие
результаты в указанных тестах. Способность предвидеть длительность предстоящих
событий улучшается у детей в возрасте от 9 до 11 лет. При этом улучшение
предвосхищения времени отрицательно коррелирует с количеством ошибок,
допущенных во время теста на динамический праксис [Portnova, 2021].
Недостаточно развитая способность к оценке длительностей
часто приводит к различным трудностям в школьном обучении. Так, например, ее
связывают с развитием дислексии; обучение временной дифференциации, согласно
имеющимся данным, наоборот, приводит к уменьшению ее проявлений [Wang, 2019].
К 6 годам у ребенка чаще всего уже имеются представления
об измерении времени. Дети этого возраста обычно уже знакомы с такими понятиями
как секунда, минута, час, день, месяц и т.д. Ф. Лабрель и коллеги (F. Labrell
et al.) в своем исследовании показали связь знаний единиц времени, их
взаимоотношений и умение ими пользоваться детей 6—11 лет с их знаниями о
числах, навыками устного счета и сравнения, а также рабочей памятью. В
исследовании также было показано, что знания о времени увеличиваются с 6 до 8
лет особенно интенсивно. Наибольшую связь знаний о времени выявили с четырьмя
числовыми компонентами: академическим знанием чисел и фактов о них, оценкой
числовой линии, контекстуальной оценкой (например, 10 — это мало для листьев на
дереве, но много для детей в семье) и числовыми задачами, включающими рабочую
память (например, сравнение чисел, представленных устно) [The Time Knowledge, 2020; Perdry, 2016].
Таким образом, начиная с 5 лет у детей формируется
представление о длительности, а развитие точности временных представлений в
детском возрасте увеличивается и связано с развитием кратковременной и рабочей
памяти, внимания, функций регуляции и контроля, пространственных и
математических представлений.
Периодические часы и локализация события во времени
Обработка информации о длительности очень важна, но важно
и то, как человек локализует события во времени.
Некоторые процессы регулярно повторяются, и каждое
повторение происходит в соответствии с постоянными периодами времени, которые
определяют начало и конец цикла: конец одного цикла знаменует начало нового
цикла (сутки, времена года, годы и т.д.) [Montemayor, 2013]. Распознавание того, в какой
момент такого цикла происходит событие, позволяет выполнять действия в
соответствующей последовательности и помогает предсказывать то, что произойдет
дальше [McCormack, 2017].
Важным компонентом в развитии представлений о времени
такого рода является антиципация. Даже очень маленькие дети ожидают, что
событие изменится определенным образом, или что оно будет связано с другим
событием [Representations of space, 2014], предвосхищают появление взрослого, привыкают к тому, что купание
происходит перед сном и т.д. Регулярность и предсказуемость событий является
основой для понимания мира младенцами [Comishen, 2019].
Понимание того, что каждое событие при этом уникально,
появляется у ребенка в процессе его развития и, в частности, связано с
овладением языком [McCormack, 2017; The Time Knowledge, 2020]. Так, взрослые могут говорить с ребенком о событии,
которое случилось в прошлом, тем самым побуждая ребенка к овладению этим
понятием.
Ребенок начинает употреблять в речи прошедшее время
примерно к 1,5—2 годам, но использует его не столько для обозначения
местоположения события во времени (произошло событие в прошлом или произойдет в
будущем), сколько со статусом события (завершено оно или нет). Согласно точке
зрения Т. МакКормак и К. Хоэрл (Т. McCormack, К. Hoerl), пониманию того, что
событие находится в прошлом или будущем дети учатся в период с 2 до 3 лет.
Однако в этом возрасте у детей все еще нет четкого представления о
временных взаимоотношениях, то есть то, что событие произошло в прошлом, не
означает понимания его связи с другими событиями [McCormack, 2017].
Представления о временной прямой, где какой-то точкой
обозначено настоящее, с одной стороны находится будущее, а с другой стороны —
прошлое, появляется у детей не раньше 4—5 лет. Это было подтверждено в
исследовании К. Тиллмана и коллег (К. Tillman et al.), в ходе которого детям
3—8 лет показывали горизонтальную линию с вертикальной линией посередине,
которая отмечала «прямо сейчас», и просили отметить места некоторых прошлых
(например, завтрак в то утро) и будущих событий (их следующий день рождения)
[Today is tomorrow’s, 2017].
Интересно, что независимо от культуры, люди чаще
ассоциируют меньшие числа с левой стороной, а большие — с правой. Р. Ругани и
коллеги (R. Rugani et al.) предполагают, что люди эволюционно предрасположены к
такому представлению чисел, что может быть результатом асимметричного
созревания мозга, при котором правое полушарие (которое обрабатывает левое поле
зрения) развивается быстрее, чем левое [Giorgio, 2019]. Однако впоследствии эти
представления изменяются или остаются прежними в зависимости от влияния
культуры. В отношении временных прямых влияние культуры прослеживается больше:
в культурах с направлением письма слева направо временная прямая имеет такое же
направление, в культурах с направлением письменности справа налево — наоборот
[At birth, humans, 2017; Hamamouche, 2019].
Однако, важно не только понимание, что некоторые события
расположены в прошлом, настоящем и будущем, но и понимание того, что эти точки
систематически меняются с течением времени. Т. МакКормак и К. Хоэрл (Т.
McCormack, К. Hoerl) считают, что оно появляется около 5 лет [Hoerl, 2019]. Кроме того,
в этом возрасте появляется способность понимания причинноследственной
значимости временного порядка или «временно-причинное рассуждение» [McCormack, 2007].
С овладением детьми системой часов и календаря, а это
происходит около 5 лет, появляется способ описания времени и мышления о нем,
который не связан с событиями. Вполне вероятно, что овладение этой системой
делает природу самого времени более понятной ребенку. Т. МакКормак и К. Хоэрл
считают, что система часов и календарь фиксирует как повторяющиеся циклы (дни,
недели и годы), так и конкретные уникальные точки во времени. Овладение этой
системой достигается только в контексте обширной социализации и, как правило, в
результате прямого обучения. Тем не менее, как только дети приобретают эту
систему, они, возможно, овладевают способом мышления о самом времени, которого
у них раньше не было [McCormack, 2017].
Осознание себя во времени
Представления о длительности событий и их местоположении в
ряде других имеет важное значение в раз-
витии ребенка. Но способность рассуждать о времени
предполагает не только понимание взаимосвязи событий, но и их связи с
собственной жизнью.
Память на лично пережитые события носит название
эпизодической. На ее развитие оказывает влияние в частности то, насколько
подробно родители обсуждают с детьми прошлые события [Léonarda, 2019]. Эпизодическая память
необходима для овладения временными понятиями, особенно концепцией прошлого, но
она не является единственным необходимым для этого условием. Эпизодические
воспоминания могут нести информацию о своей внутренней временной структуре, то
есть как долго и в каком порядке происходили события, а могут нести информацию
только о том, что событие произошло в прошлом [Boyle, 2021].
По мнению Т. МакКормак и К. Хоэрл, овладение системой
рассуждений о времени, которое происходит около 5 лет, позволяет представить
свою жизнь как развернутую во времени, а любые события — как уникальные,
неповторяющиеся точки не просто на временной линии, а на линии своей жизни.
Способность рассуждать о времени дает возможность думать об отдельных
результатах действий или событий как о
«кирпичиках», из которых строится жизнь в целом. В
частности, представление о будущем вознаграждении возможно лишь в том случае,
если человек понимает и признает существование будущего как момента времени,
отличного от настоящего [Hoerl, 2019] (примером могут служить исследования, в которых
ребенку предлагается взять одно вознаграждение сейчас или подождать и получить
двойное вознаграждение; известно, что в 4 года ребенок уже способен сделать
выбор в пользу отложенного вознаграждения).
Одним из компонентов временного мышления является
временное сравнение, лежащее в основе понимания собственной непрерывности во
времени и самооценки: можно сравнить представления о себе в прошлом с
представлением о себе в настоящем. Непрерывность Я во времени (temporally
extend self) рассматривается как основа собственной идентичности и развития
личности [Wilson]. Согласно имеющимся данным, о наличии непре-
рывного Я у ребенка, то есть осознании им себя в прошлом,
настоящем и будущем, можно говорить, начиная с 4-х летнего возраста. Это было
показано в лонгитюдном исследовании М. Лазаридис (М. Lazaridis). Также было
показано, что на развитие представлений о непрерывности Я у ребенка решающее
влияние оказывает опыт общения с ухаживающими за ним взрослыми [Lazaridis, 2013].
Заключение
Представления о времени формируются и дифференцируются на
протяжении детства и являются важным аспектом в развитии ребенка. Начиная с
примитивного чувства времени и ранних явлений антиципации, развивающееся
понимание длительности событий и их местоположения в ряду других позволяет
ребенку более эффективно планировать и регулировать свое поведение,
распределять свои ресурсы. Отнесение событий к собственному опыту является
важной составляющей формирующихся самосознания и идентичности.
Понимание того, что события имеют определенную
длительность независимо от того, чем они наполнены, появляется примерно к пяти
годам и связано с развитием когнитивных способностей, речи, представлений о
числе. К этому возрасту формируется полноценная способность рассуждать о
времени, основанная на представлениях о времени как необходимом измерении,
характеризующем уникальное местоположении событий на линии собственной
жизни.
Несмотря на большой интерес к исследованию проблем времени
в зарубежной психологии развития, отечественных исследований на эту тему
значительно меньше. Многие аспекты данной проблематики считаются отечественными
учеными либо недостаточно значимыми, либо достоверно изученными. Хочется
выразить надежду, что в будущем положение дел несколько изменится, и
отечественные разработки в области психологии времени также будут представлены
в мировой научной среде.