Обучение особых детей общению*

823

Общая информация

* Продолжение следует

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, обучение детей с РАС, обучение общению, коммуникация, социализация

Рубрика издания: Педагогический опыт

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Феррои Л.М., Панюшева Т.Д. Обучение особых детей общению // Аутизм и нарушения развития. 2007. Том 5. № 2. С. 48–56.

Полный текст

Для детей с синдромом детского аутизма характерны трудности при общении и взаимодействии с другими людьми. Типичные жалобы родителей звучат так: «мой ребенок не любит, когда ему приходится контактировать с посторонними людьми»; «он ведет себя так, как будто ему хочется быть в одиночестве»; «мой малыш не улыбается»; «у меня такое ощущение, что моя девочка не слышит и не видит» и т. д.

С нашей точки зрения, у этих детей трудности в общении обусловлены не только отсутствием средств коммуникации, но и недостаточностью потребности в общении с людьми. Без потребности в другом человеке, без определенного настроя общение не состоится. Таким образом, собственно общению предшествует этап формирования потребности в общении.

Для решения этой задачи в Центре психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков была сформирована группа из детей с синдромом детского аутизма. Работа с группой запланирована на период в 3 года, и данной статье описывается только первый год работы.

Группа состоит из 6 детей с синдромом детского аутизма в возрасте от 5 до 9 лет. У троих детей ОНР 1-го уровня и еще у троих - ОНР 2-го уровня. Для детей с ОНР 1-го уровня было характерно ситуативное ограниченное понимание обращенной речи. Некоторые из них могли выполнять простые речевые инструкции, понимать речь на бытовом уровне. Одним было доступно произнесение отдельных звуков и звукокомплексов, другие произносили несколько лепетных и общеупотребительных слов и звукоподра­жаний. Дети с ОНР 2-го уровня могли пользоваться простой фразой, упрощенной и аграмматичной. Активный словарь состоял из существительных и глаголов, реже встречались прилагательные, редко - предлоги. Слоговая структура слов была нарушена, присутствовали речевые штампы. Речь пустая, бессодержательная, часто не соотносимая с выполняемыми действиями.

На занятиях дети присутствовали вместе с родителями, так как в первую очередь важно было выработать интерес у ребенка к взаимодействию со своим родителем, ведь вместе с ним он проводит в этом возрасте большую часть времени. И сами взрослые, присутствуя на занятиях, могут усвоить навыки эффективного общения со своим ребенком. Кроме того, присутствие многих взрослых позволяет расширить круг общения каждого ребенка.

До начала работы с группой каждый ребенок в присутствии родителя проходил индивидуальную коррекцию один или два года. Работа велась над развитием слухового внимания, восприятия, понимания простых речевых инструкций, над развитием зрительно-моторной координации. Благодаря индивидуальной коррекции дети становились готовы к аналогичной работе в группе.

Все возникающие у родителей вопросы и затруднения разрешались как в личной беседе, так и за круглым столом в ходе родительских собраний. Такие общие собрания помогали взрослым увидеть проблему своего ребенка другими глазами, получить поддержку и обменяться опытом в общении друг с другом. Общение родителей между собой и со специалистами помогало в формировании адекватной оценки состояния своих детей.

Ключевым моментом предлагаемой нами системы является восприятие и понимание ребенком речи и формирование собственной речи в диалоге. Для стимуляции появления диалога предлагаются разнообразные методические приемы: имитация, звукоподражание, выполнение речевых инструкций, игра, песни, стихи, чтение, инсценировки сказок. Каждый из этих приемов предполагает систему постепенно усложняющихся заданий, что позволяет моделировать общение, учитывая индивидуальность ребенка.

Таблица 1.

Протокол наблюдения для оценки уровня диалогического общения у детей

Дата заполнения _________________________

Возраст ребенка _________________________

Ф. И. О. ребенка ______________________________________________________ 

Уровни

Параметры наблюдения

высокий

средний

низкий

Понимание и выполнение простого задания («дай», «положи», «принеси») по инструкции

Самостоятельная ориентировка ребенка в задании (понимание инструкции)

Ребенок может сориентироваться в задании с помощью взрослого

Ребенок не понимает инструкцию даже с помощью взрослого

Понимание и выполнение сложного задания («возьми только это, отнеси туда-то», «если прозвенит колокольчик, надо сесть за парты, а услышав звук барабана, надо шагать») по инструкции

Может самостоятельно выполнить требование, инструкцию взрослого

Может выполнить задание с помощью взрослого

Не в состоянии выполнить требование

Умение ориентироваться на партнера по общению: способность внимательно следить за действиями взрослого в игре и повторять их

Подражание есть (четко повторяет за взрослым)

Подражание затруднено, но возможно

Подражания нет (ребенок не ориентируется ни на взрослого, ни на партнеров)

Средства общения

Вопрос, обращение

Слово

Побуждение действием

 

Диалог

Фраза

Указательный жест

Крик

Ответная эмоциональная реакция на партнера в ситуации общения

Адекватная эмоциональная реакция (например, улыбается в ответ)

Неадекватная эмоциональная реакция

Никакой эмоциональной реакции

Поведение ребенка в ситуации общения

Активное и адресованное обращение к другому / невербально привлекает к игре, взаимодействию (негово­рящий ребенок)

Только отвечает (пассивно) в случае обращения / отвечает адекватной реакцией (негово­рящий ребенок)

Агрессия

 

 

 

Ребенок играет молча, не обращая на партнера внимания

Таблица 2.

Результаты оценки всех детей в группе по описанному протоколу (таблица 1) на момент начала занятий.

(Указано количество детей, находящихся на данном уровне)

 

Уровни

Параметры наблюдения

высокий

средний

низкий

Понимание и выполнение простого задания («дай», «положи», «принеси») по инструкции

3

3

0

Понимание и выполнение сложного задания («возьми только это, отнеси туда-то», «если прозвенит колокольчик, надо сесть за парты, а услышав звук барабана, надо шагать») по инструкции

3

2

1

Умение ориентироваться на партнера по общению: способность внимательно следить за действиями взрослого в игре и повторять их

1

3

2

Средства общения

0

3

3

Ответная эмоциональная реакция на партнера в ситуации общения

3

1

2

Поведение ребенка в ситуации общения

1

3

2

Основные цели коррекционных занятий с детьми на этом этапе:

1.         Создание положительного эмоционального настроя и доверительных отношений в группе.

2.         Развитие диалогического общения. Под этой целью мы подразумеваем сле-

дующее:

•       научить ориентироваться на партнера: развить внимание к действиям и словам другого человека, умение ждать своей очереди и пр. ;

•       вызвать у детей интерес к взаимодействию с другим человеком, развить навыки сотрудничества;

•       развить способность распознавать эмоциональное состояние другого человека и адекватно на него реагировать;

•       научить обращаться к другому человеку словами и показать эффективность этого способа в сравнении с криком или побуждениями действием (для говорящих детей). Научить адекватным способам выражения просьбы в ситуации взаимодействия, например, жестами, при помощи соответствующих карточек с картинками или словами (для детей с отсутствием речи).

Первый этап групповых занятий мы начали с диагностики уровня овладения детьми диалогическим общением[I]. Для этого был создан протокол наблюдения для оценки уровня диалогического общения у детей (таблица 1).

Первые несколько месяцев занятия начинались с акцента на именах участников: по-разному обыгрывалась раздача бейджи­ков с именами. То каждый сам искал свое имя или имя другого по инструкции взрослого, то таблички с именами раздавал выбранный ведущий. Эта игра помогла запомнить имена участников группы, способствовала проявлению внимания к словам другого человека (чье имя назвали, кого просили это имя найти и кому отдать). Если ребенок не умел читать, то ему помогал взрослый, прочитывая вслух имена и находя вместе с ребенком его имя, что развивало навык глобального чтения. Также запоминание имен происходило в игре «Кого не стало»: все дети пляшут под музыку, вдруг одного из детей накрывают покрывалом, и музыка обрывается. Дети должны ответить, кто пропал.

На данном этапе все игры и задания проводились в круге. Только в конце учебного года дети смогли сесть за парты и выполнять самостоятельно отдельные задания.

Каждое конкретное занятие включало в себя упражнения, преследующие описанные выше цели.

Примеры заданий и игр

•      для создания положительного эмоционального настроя, раскрепощения детей и установления контакта между ними, развития интереса к партнерам по общению:

«Волшебный круг». Дети и взрослые стоят в круге, все действия сопровождаются речью взрослых и тех детей, у которых есть речь. При словах «шире круг» круг расширяется, а при словах «уже круг» он сужается, все смотрят друг на друга, в глаза. При повторении этих действий привлекается внимание то к одному, то к другому участнику. Таким образом, дети в игре запоминают имена друг друга, устанавливается зрительный контакт.

«Это я, узнай меня». Под слова песенки названный по имени ребенок выходит танцевать в круг, остальные водят вокруг хоровод, поют, называют его имя. Так по очереди делают все дети, при этом некоторые могут выходить в паре с родителем.

•      для развития диалогического общения:

- научить ориентироваться на партнера, развить внимание к действиям и словам другого человека, выработать умение ждать своей очереди и пр.

Игра, когда каждый взрослый зовет по имени кого-то из детей. Они должны услышать и подбежать к тому, кто позвал. Потом те же взрослые быстро называют другие имена, переключая внимание детей. Более сложный вариант: кроме имени каждому дается определенное задание.

«Зеркало». Каждый ребенок стоит в паре со взрослым, ведущий показывает действия и комментирует их, а дети повторяют. Если показа со словесным сопровождением недостаточно, то взрослый выполняет действия руками ребенка.

«Чудесный мешочек». В круг выносится мешочек с различными по форме и фактуре предметами. Взрослый просит ребенка вытащить определенный предмет, указывается форма или название, причем ребенок должен действовать не глядя.

«Липучка». Играет музыка, дети гуляют парами. Музыка закончилась, дети должны «приклеиться» по речевой инструкции к своему партнеру только ладошками/локот- ками/спинками/ножками и т. д.

«Имитация». Дети стоят в круге, по команде взрослого они должны принимать разные позы. Например, положить одну руку на живот, а другую на голову.

«Спектакль». Материалы: зубная щетка, расческа, мыло, чашка. Взрослый спрашивает: что ложкой/чашкой делают? Ребенок имитирует вместе с родителем это действие. При этом все дети повторяют за ним эти действия. Так каждый, выбрав предмет, названный взрослым, изображает его применение.

• вызывать у детей интерес к взаимодействию с другим человеком, развивать навыки сотрудничества.

«Поймай мой взгляд». Дети хаотично двигаются по комнате, каждый в паре с родителем. Услышав звук музыкального инструмента, дети оборачиваются и находят глазами ведущего.

Таблица 3.

Результаты повторной оценки всех детей по протоколу после года занятий в группе. (В каждой ячейке указано количество детей, находящихся на данном уровне).

Уровни

Параметры наблюдения

высокий

средний

низкий

Понимание и выполнение простого задания («дай», «положи», «принеси») по инструкции

3

3

0

Понимание и выполнение сложного задания («возьми только это, отнеси туда-то», «если прозвенит колокольчик, надо сесть за парты, а услышав звук барабана, надо шагать») по инструкции

3

3

0

Умение ориентироваться на партнера по общению: способность внимательно следить за действиями взрослого в игре и повторять их

4

2

0

Средства общения

0

4

2

Ответная эмоциональная реакция на партнера в ситуации общения

5

1

0

Поведение ребенка в ситуации общения

4

2

0

«Как мячик искал себе друга». Детям выносится яркий большой мяч со словами «этот мячик потерялся, ему очень грустно и он решил найти себе друзей». Ведущий начинает катить мячик, протяжно называя имя одного из детей, остальные начинают подпевать вместе со взрослыми. В итоге мячик подкатывается к называемому ребенку, который присоединяется к катящему мяч. И этот мяч собирает всех детей вместе.

«Игрушки». Каждый ребенок выбирает в кабинете игрушку, которая ему нравится. Под музыку они с ними играют, а по команде должны поменяться с кем-либо своей игрушкой. Игра несколько раз повторяется. На случай отказа ребенка поменяться своей игрушкой, в кабинете были приготовлены парные к ним аналогичные игрушки. Или же ребенку предлагалась для обмена другая игрушка, которая его особенно интересовала.

«Совместное рисование» одновременное или с соблюдением очередности. Рисунок представлял собой в одном случае сюжетную картинку, которую дети рисовали или одновременно, или по очереди, передавая друг другу лист бумаги. В другом варианте это был узор с чередующимися элементами, и каждый ребенок наклеивал в свой черед только свой элемент узора.

•       развить способность распознавания эмоционального состояния другого человека и адекватно на него реагировать (невербальный компонент чрезвычайно важен для общения).

«Дразнилки». Ведущий выразительно показывает разные эмоции лицом, остальные повторяют перед зеркалом.

«Поссорились-подружились». Как появляется солнышко, что сопровождается декорацией и речевой инструкцией, дети поворачиваются друг к другу, обнимаются, улыбаются, под музыку ходят по комнате парами. Когда появляется тучка, то дети становятся спиной друг к другу, хмурятся, размахивают кулаками.

«Гриб боровик». На роль гриба выбирается один ребенок, он в шляпке грибочка. Все действие происходит под стих, который читает ведущий. «Шел гриб-боровик через лес напрямик. Он грозил кулачком и стучал каблучком, гриб был не в духе, его покусали мухи». В это время все дети превращаются в мух, подбегают, дотрагиваются до ребенка, щиплют его. Потом все мирятся. Все дети успевают побывать в главной роли. Также разыгрываются сценки с разными героями (белочка, кошка и др. ) на другие эмоции -
каждый раз это какая-то конкретная ситуация.

•      научить обращаться к другому человеку словами и показать эффективность этого способа в сравнении с криком/побуждениями действием (для говорящих детей).

«Ау». Дети становятся в круг, кто-то один стоит в центре круга с закрытыми глазами. Все поют «наш Алеша заблудился в лесу, мы зовем его «Ау!», после чего кто-то один зовет ребенка по имени. Тот должен угадать, кто позвал, тогда они меняются ролями. Если с первого раза ребенок не отгадывает, кто позвал, то действие повторяется. Если сложности остаются, то игра повторяется уже с открытыми глазами.

«Поддержание короткого диалога»

а)     при сборе коллективной аппликации из геометрических фигур каждый ребенок отвечает взрослому на вопрос, что за фигурку он взял;

б)     при совместном конструировании моделируется ситуация, когда у каждого ребенка не хватает нужной детали, но она есть у кого-то из других детей. Это стимулирует ребенка попросить у другого нужную ему деталь. Если сам ребенок не просит, то взрослый дает ему подсказку. При продолжении игры или ее повторе помощь постепенно уменьшается.

Игра «да/нет». Во время любой из игр ребенку задается вопрос: «ты сидишь?», «ты играешь?», «у тебя в руках мячик?» и т. д. Ребенок отвечает только «да» или «нет». Если он ошибается, то взрослый и другие дети помогают ему - все вместе смотрят, что у ребенка в руках или что он делает. После комментария ситуации вопрос повторяется.

• научить адекватным способам выражения просьбы, поведению в ситуации взаимодействия (для детей с отсутствием речи). Например, жестами, при помощи соответствующих карточек с картинками или словами.

Игра: все дети по одному показывают на большом плакате с изображением различных предметов и игрушек с подписями то, во что они хотят играть, или то, что назовет ведущий. Дети подходят и выбирают или по заранее установленной очереди, или в зависимости от того, кого ведущий позовет шепотом по имени.

Диаграмма 1.

Понимание и выполнение простого задания («дай», «положи», «принеси») по инструкции


Диаграмма 2.

Понимание и выполнение сложного задания по инструкции («возьми только это, отнеси туда-то»,
«если прозвенит колокольчик, надо сесть за парты, а услышав звук барабана, надо шагать»)

Диаграмма 3.

Умение ориентироваться на партнера по общению: способность
внимательно следить за действиями взрослого в игре и повторять их

 

 

Диаграмма 5
Ответная эмоциональная реакция на партнера в ситуации общения


Диаграмма 6
Поведение ребенка в ситуации общения

 

В процессе занятий, которые длились по полтора часа, один или два раза устраивались маленькие переменки для отдыха, расслабления и снятия напряжения у детей. Например, игра «Надувная кукла» (снятие мышечных зажимов/напряжения, снижение тревожности). Взрослые кладут детям руки на плечи, нажимают, дети сгибаются и опускаются на ковер. В это время гасится свет, звучит спокойная классическая музыка или звуки природы. Дети отдыхают лежа, меняя положение тела в соответствии с командой (легли на живот; сели; легли на спину; встали и пр. ).

«Воздушный пузырь». Все стоят в круге, медленно его расширяя — «дуйся, дуйся, пузырь, раздувайся большой, оставайся такой да не лопайся» - а потом резко сужается круг, сдувается шарик. Во время сдувания шарика все шипят.

В конце первого года занятий был проведен повторный срез для всех детей по протоколу диалогического общения для сравнения с данными на начало занятий (таблица 3).

Для наглядности сравнение количества детей, находящихся на низком, среднем или высоком уровне, по каждому параметру на начало и конец года представлено в диаграммах.

Таким образом, по диаграммам видно, что наибольшая динамика в ходе занятий произошла по таким параметрам как умение ориентироваться на партнера по общению, ответная эмоциональная реакция в ситуации общения, поведение при общении, а также понимание и выполнение сложного задания. Диаграммы демонстрируют: ни одного ребенка не осталось на низком уровне.

Развитие диалогического общения у детей описанной группы предполагает работу в течение двух лет. Описание последующих этапов работы будет представлено в публикациях позже.

Продолжение следует.

Информация об авторах

Феррои Людмила Мамедовна, методист, Федеральный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей и подростков ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, e-mail: kitykova@gmail.com

Панюшева Татьяна Дмитриевна, кандидат психологических наук, психолог, Благотворительный фонд «Волонтеры в помощь детям-сиротам», Москва, Россия, e-mail: tatiana_pan@bk.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1237
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 9

Скачиваний

Всего: 823
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 1