Опыт коррекционной работы с ребенком, перенесшим функциональную гемисферэктомию

612

Общая информация

Ключевые слова: аутистическое развитие, коррекционная помощь, коррекционно-развивающая работа, гемисферэктомия

Рубрика издания: Педагогический опыт

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Феррои Л.М., Макарова Н.В. Опыт коррекционной работы с ребенком, перенесшим функциональную гемисферэктомию // Аутизм и нарушения развития. 2012. Том 10. № 2. С. 38–43.

Полный текст

 

ВЦПМССДиП обратилась семья мальчика 3-х лет 2-х месяцев с жалобами на задержку в речевом и когнитивном развитии, нарушения поведения.

В возрасте 2,9 месяцев ребенку в связи с частыми судорожными приступами (до 6 раз в сутки) была проведена операция: функциональная гемисфе­рэктомия справа. Операция и послеоперационный период протекали без осложнений, приступы после операции не повторялись. После операции произошло некоторое нарастание гемипареза, мальчик перестал пользоваться левой кистью, он мог ходить и бегать, но прихрамывал на левую ногу.

На момент обращения в центр состояние мальчика характеризовалось крайней расторможенностью и импульсивностью: он бегал из угла в угол, стараясь задеть и сбросить любой предмет, который был на его пути, а попытки педагога ввести ребенка в какие-то рамки вызывали аутоагрессию, он бил себя по голове и громко, звонко без передышки кричал. На запреты со стороны матери мальчик реагировал и переставал баловаться. Глазной контакт был кратковременный, ребенок плохо концентрировал внимание, отмечалась моторная неловкость и застревание на вращающихся предметах. Обращенную речь мальчик понимал ограниченно, собственная речь была малопонятна для окружающих и имела жесткую ситуационную привязанность. В речи присутствовали вокализации, обрывки лепетных слов, (например, «би», произносимое с одной и той же монотонной интонацией, обозначало «машина», «едет» «бибикает»; «киа» — «кофта»). Паралингвистические (т.е. неязыковые) средства: жесты, мимика, интонации были ему недоступны. Ребенок не мог соотнести картинку с предметом, не мог правильно собрать пирамиду. Мог показать некоторых домашних животных на картинке и имитировать их голоса, например, коровы, кошки и собаки. Мальчик мог показать части тела на себе и на животном.

Следует отметить еще очень важный момент в состоянии мальчика. Он испытывал дискомфорт от прикосновений к нему как педагогов, так и членов семьи, за исключением мамы.

На начальном этапе работы с ребенком необходимо было снизить импульсивность и научить его удерживать внимание относительно продолжительное время.

Занятия с психологом проходили в зале, т.к. ребенок не мог находиться в кабинете для занятий, поскольку разбрасывал все предметы и игрушки. Взаимодействие с мальчиком педагог начинал именно через вращающиеся и музыкальные предметы. Это были колечки от пирамидок, волчки, мячи, машинки, погремушки.

Фрагмент занятия: психолог крутит волчки, а ребенок бегает вокруг них и монотонно громким голосом выкрикивает звукоподражательные слова. Постепенно мальчик стал проявлять интерес к мячам и разноцветным крутящимся колечкам от пирамидки. Он подбегал, дотрагивался до крутящихся колечек и выкрикивал очередной раз какое-то слово на своем «языке».

Благодаря этому упражнению ребенок стал наблюдать за предметом сначала в течение одной минуты, потом время увеличилось до пяти минут и т.д.

Мальчик научился наблюдать за предметами, и теперь необходимо было научить его ждать. Для этого использовалось следующее упражнение.

Фрагмент занятия: психолог выстраивает из мягких модулей невысокую башенку. В это время мама держит ребенка за руку, не давая ему сломать постройку, пока она не будет закончена. Потом мама и мальчик вместе подбегают и разрушают башню. Через несколько занятий мамина помощь уже не требовалась, мальчик сам с удовольствием начинал играть в эту игру.

Благодаря этим упражнениям удалось установить хороший эмоциональный контакт с ребенком, развить у него способность наблюдать достаточно продолжительное время за действиями взрослого, снизить импульсивность, после чего можно было приступить к более интенсивным занятиям, направленным на развитие импрессивной речи и познавательной сферы. Прежде всего была поставлена задача научить ребенка играть, сидя за столом.

Фрагмент занятия: педагог рассматривает новый яркий мяч, сидя за столом в том же зале, где проходят занятия. Потом приглашает маму ребенка поиграть с мячом, покатать его друг другу. Через некоторое время мальчик садится рядом с мамой и включается в игру.

В дальнейшем занятия проходили за столом, где психолог играла с ребенком в особенно привлекательные для него игры: они лепили, рисовали, рассматривали картинки и т.п.

Игры в зале были интересны для ребенка. Разнообразие игрушек и большое пространство привлекали внимание мальчика. Эти занятия позволили научить его некоторое время заниматься за столом более сложными видами деятельности. Однако попытки перенести занятия в другое помещение, в кабинет психолога, вызывали у ребенка бурную реакцию: возобновлялось прежнее негативное поведение. Мальчик не смог продемонстрировать те учебные навыки, которые были сформированы на занятиях в зале. Это выявило еще одну серьезную проблему: отсутствие способности к генерализации имеющихся навыков.

И пришлось вернуться к тем играм, с которых начинались занятия в зале. На помощь пришли все те же крутящиеся и издающие различные звуки игрушки и предметы. Постепенно снова удалось научить ребенка часть времени проводить за столом, где сначала преимущественно проводились любимые игры, затем ввели и другие виды занятий.

Следует отметить, что научить мальчика заниматься за столом в новом для него помещении удалось существенно быстрее, чем на предыдущем этапе.

Теперь была поставлена задача научить мальчика заниматься в соответствии с предложенным планом, доводить до конца начатое задание, а также расширить пассивный словарь и представления об окружающем мире, приступить к формированию счетных навыков и навыков чтения.

Поскольку ребенок оставался крайне неусидчивым и не мог долгое время сидеть за столом, приходилось очень часто менять виды заданий. Кроме того часть упражнений проводилась на ковре. Быстрая смена заданий позволяла избежать пресыщения, а занятия на полу помогали снять мышечное напряжение, расслабиться и отдохнуть. Игра на полу выступала в качестве поощрения, награды за правильное поведение ребенка, за выполненные по плану задания и отсутствие нежелательного поведения (крика, протестных реакций).

Для того чтобы улучшить понимание обращенной речи, использовались следующие приемы: взрослый произносил инструкцию, например, «дай», после чего второй взрослый брал руку мальчика и выполнял инструкцию «рука в руке».

Фрагмент занятия: психолог приглашает ребенка за стол: «сядь за стол!». После того как мальчик садится за стол, мама встает за его спину. Педагог дает мальчику игрушку и через некоторое время просит у него игрушку: «дай!». Мама берет руку сына в свою и протягивает игрушку психологу. После нескольких повторов помощь со стороны матери уменьшается. Она лишь направляет руку мальчика к игрушке.

В последующем ребенок самостоятельно выполнял данную инструкцию.

Обучение чтению происходило следующим образом: ребенку предъявляли слог на карточке, психолог произносила вслух этот слог, показывая его мальчику, а затем выкладывала карточку на стол и вместе с ребенком произносила данный слог. Количество повторений от 5 до 8 раз через небольшие промежутки времени. За одно занятие предъявлялось пять слогов. Данную процедуру мама выполняла в качестве домашнего задания. После того как ребенок выучивал слоги, его просили их показать или дать психологу карточки например, «дай ПА!». Через некоторое время количество слогов увеличилось.

В ходе обучения использовалась система поощрений: за правильно выполненное задание или за попытку выполнить его ребенку давалась любимая игрушка, наклейка на одежду или разрешалось выйти из-за стола и поиграть на ковре. Для контроля времени, отведенного на игру, были использованы песочные часы. За хорошее поведение мальчик получал вознаграждение. В дальнейшем использовались только похвала (молодец, умница) и наклейки.

В результате этих занятий у мальчика улучшилось понимание речи: по просьбе взрослого он мог показать геометрические фигуры, цифры, выучил названия основных цветов. Появились попытки произнести слова, хотя, как правило, ему удавалось воспроизвести только один или несколько слогов. Он научился выкладывать по порядку цифры от 1 до 5, читать слоги, строить башню из 4-5 кубиков, мог самостоятельно достать кубики из коробки и сложить их обратно. А также он научился имитировать движения взрослого.

Несмотря на положительную динамику в развитии ребенка у него все еще сохранялись выраженные речевые нарушения. Поэтому мальчик начал занятия с логопедом.

На первых занятиях с логопедом отчетливо проявилась уже упоминавшаяся проблема, связанная с невозможностью переноса имеющихся навыков, и негативное поведение: мальчик в контакт не вступал, бегал по комнате, хватал все предметы и игрушки и сбрасывал их на пол; эмоциональный фон в основном был повышен, он был суетлив, возбужден, расторможен, импульсивен. В связи с этим перед специалистом встала задача организовать поведение ребенка и наладить с ним эмоциональный контакт. В дальнейшем планировалось научить его реагировать на речевые инструкции педагога и выполнять их, различать неречевые звуки и воспринимать их, как сигналы, свидетельствующие о начале и конце занятия, начать работу, направленную на развитие артикуляции.

Для того чтобы наладить контакт с ребенком, логопед стала подключаться к интересующим ребенка заданиям.

Фрагмент занятия: мальчик визжит, кричит и бегает по комнате, размахивая правой рукой, стараясь сбросить листы бумаги на пол. Бег по комнате сопровождается смехом и монотонным громким криком: «ААААААиии». Неожиданно для ребенка логопед поднимает лист бумаги и со словами: «Был листочек, превратился он в комочек» превращает его в комочек и бросает в сторону. Упражнение вызвало у мальчика удивление. Постояв минуты две, он посмотрел на логопеда и сказал «да!», что означало «еще»!!! Игра так заинтересовала ребенка, что потом он сам поднимал с пола листочки и подавал логопеду.

Данный игровой метод послужил пусковым механизмом в эмоциональном общении мальчика и логопеда.

В ходе обучения пониманию речевой инструкции активно использовались жесты.

Фрагмент занятия: логопед отходит от ребенка на несколько шагов и манит его к себе, проговаривая и используя жест: «Иди ко мне». Когда он подходит, взрослый сажает его перед собой, надувая шарик и передавая ему.

Как указывалось выше, мальчик испытывал дискомфорт от прикосновений к нему и пытался их избегать, что осложняло процесс обучения. Для преодоления этой проблемы необходимо было вызвать у него приятные ощущения от поглаживания и ощупывания предметов различной фактуры.

Фрагмент занятия: логопед подносит близко к ребенку предмет (например, мягкую игрушку, колючий шарик, игрушку на пружинке, музыкальную игрушку и т.п.). Вначале мальчик просто задевает предмет ладонью, потом перераспределяет пальцы на предмете и удерживает его в руке.

Постепенно ребенок научился не просто держать предмет в руке, а ощупывать его и передвигать ладонь и пальцы по предмету.

Далее предстояло преодолеть сопротивление мальчика физическому контакту.

Фрагмент занятия: ребенок бегает по комнате, хватает игрушку и продолжает с ней бегать. Логопед подходит к мальчику и отчетливо нараспев произносит: «дай!», протягивая к нему руки. Когда ребенок отдает игрушку, неожиданно для него логопед на ладошки приклеивает кусочек малярного бумажного скотча.

Мальчик не возмущался, а наоборот показывал руку маме и улыбался.

Данный метод позволил логопеду уменьшить сопротивление со стороны ребенка к тактильному контакту. Малярный скотч на последующих занятиях послужил главным инструментом взаимодействия. Кусочки отрывались и приклеивались поверх одежды на разные части тела ребенка: руки, ноги, спинку, животик и т.п., а он должен был отклеивать их. Такого рода игры не вызывали у него дискомфорта. Постепенно увеличивалась продолжительность физического контакта. Например, когда мальчик бегал по комнате, взрослый его ловил, считал сначала до трех, потом до пяти и отпускал. Если ребенок стоял спокойно и не сопротивлялся, когда взрослый держал его за руку, то использовались поощрения: музыкальная игрушка, мармелад и т.п.

На следующем этапе коррекционной работы стало возможным перейти к занятиям, направленным на развитие слухового внимания и восприятия.

Фрагмент занятия: два стула стоят один напротив другого или же рядом. Логопед ставит на каждый стул по одной игрушке. Под музыку мама и ребенок ходят по комнате, а когда музыка заканчивается, они подбегают к стульям, берут свою игрушку и садятся.

Фрагмент занятия: взрослый находится за дверью с набором игрушек и подает сигнал. Другой взрослый и ребенок сидят напротив входной двери. За дверью раздается «мяу». Педагог вместе с мальчиком прислушиваются к звуку за дверью. Снова слышится «мяу». Взрослый спрашивает ребенка: «кто там?». После чего открывается дверь, там стоит взрослый с игрушкой.

Фрагмент занятия: мальчик и двое взрослых сидят на стульях. Третий взрослый показывает карточки с изображениями солнца и дождика. Под песенку «Солнышко лучистое...» ребенок и двое взрослых ходят по комнате. Под песенку «Дождик, дождик, кап — кап — кап.» мальчик и взрослые садятся на стулья.

Благодаря этой игре ребенок научился действовать по-разному: под песенку про солнышко ходить, под «дождик» сидеть на стуле несколько минут.

Для того чтобы научить мальчика использовать ранее сформированные навыки общения в разных ситуациях с разными людьми, был введен новый вид работы в системе «психолог — ребенок — логопед».

В новой ситуации мы вновь столкнулись с нежелательным поведением ребенка. Вначале он стал негативно реагировать на присутствие двух педагогов, но по сравнению с предыдущими этапами работы, удалось достаточно быстро справиться с таким поведением.

В настоящее время в развитии ребенка можно констатировать положительную динамику. Поведение мальчика постепенно становится упорядоченным: он перестал сбрасывать предметы на пол, понимает, для чего нужен учебный материал, может поднять упавшие предметы и дать взрослому. Ребенок адекватно реагирует на похвалу и запрет, проявляет интерес к совместной деятельности. Сейчас мальчик активно вступает в диалог с педагогами и членами семьи, интересуется новыми игрушками, книгами. Сам выбирает из предложенного материала то, что хочет, выполняет задание по плану. Мальчик старается соблюдать правила в настольных играх, например, при игре в лото. У ребенка сформировались начальные навыки функциональной игры, он может уложить мишку или зайку спать, полечить животное и накормить его. Когда мальчик встречает другого ребенка в центре или на улице, то он проявляет инициативу, пытается взаимодействовать, здоровается (кричит «привет!»). Он знает геометрические фигуры, основные цвета и некоторые оттенки, по инструкции может выбрать нужный предмет из 5—6 предложенных, знает числовой ряд от 1 до 10, на стадии формирования у него соотнесение числа и количества в пределах трех. Ребенок оперирует понятиями большой — маленький, знает названия домашних животных и их детенышей, сортирует предметы по форме, размеру и цвету. Обобщающие понятия — на стадии формирования, некоторые понятия он использует в речи (например, одежда, обувь, игрушки). Заметно увеличился активный словарь ребенка, он состоит в основном из существительных, реже встречаются глаголы и прилагательные, он пользуется простой фразой, хотя фраза упрощенная и структурно нарушенная. В речи появились слова-местоимения «я», «мне», «моя», он употребляет имена взрослых (родственников и педагогов). Ребенок выучил гласные буквы и знает определенный набор слогов, и используя их, пытается читать простые слова. Мальчик научился слушать рассказ в течение 5—10 минут, стал интересоваться книгами, рассматривать и листать их. Если в книге видит знакомый предмет или животное, то обращает внимание, показывает пальцем на объект, может громко крикнуть. Он различает предметы на картинках. Наблюдается положительная динамика и в графической деятельности ребенка, он может самостоятельно нарисовать круг, может соединить точки, превращая их в треугольник и квадрат. Ребенок научился выражать свои желания, при этом активно использует коммуникативные жесты, просит о помощи во время учебных занятий. ш

Информация об авторах

Феррои Людмила Мамедовна, методист, Федеральный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей и подростков ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, e-mail: kitykova@gmail.com

Макарова Н.В., педагог-дефектолог ЦПМССДиП, Москва, Россия, e-mail: cpmsdip@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1288
В прошлом месяце: 9
В текущем месяце: 6

Скачиваний

Всего: 612
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 8