Возможности использования настольных игр для развития коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра

493

Аннотация

В статье представлено экспериментальное исследование, направленное на выявление возможностей использования настольных игр для развития коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра (РАС). В исследовании приняли участие 6 детей с диагнозом РАС от 4 лет 8 месяцев до 8 лет. Эксперимент длился два с половиной месяца, с каждым ребенком было проведено порядка 20 занятий (по 2 часа), в течение которых по 2 раза проводилась каждая из выбранных игр. Использовались две настольные игры, соответствующие уровню развития детей, — «Ходилка» и «Мемори». Коммуникативные навыки оценивались в двух направлениях: способность ориентироваться на действия партнера во время игры и способы обращения к партнеру по игре. Представлен анализ изменения коммуникативных навыков каждого ребенка. В целом, полученные в рамках экспериментального исследования результаты позволили говорить о том, что настольные игры могут выступать в качестве эффективного средства развития коммуникативных навыков у детей с РАС. Посредством настольных игр у детей удалось сформировать навыки обращения внимания на партнера во время игры, отслеживания его действий и ожидания своего хода, обращения к партнеру и ответа на вопрос. Результаты, полученные на представленной выборке испытуемых, показали, что более выраженную динамику в развитии коммуникативных навыков продемонстрировали дети с изначально более высокими показателями развития, независимо от возраста.

Общая информация

Ключевые слова: расстройство аутистического спектра, РАС, коррекционно-развивающая работа, коммуникативные навыки, настольные игры

Рубрика издания: Научная обоснованность реализуемых в системе образования практик психолого-педагогической работы с детством

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/bppe.2020170105

Для цитаты: Клопотова Е.Е., Крупнова И.Ю. Возможности использования настольных игр для развития коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2020. Том 17. № 1. С. 41–50. DOI: 10.17759/bppe.2020170105

Полный текст

 

 

Введение

Распространенность расстройств аутистического спектра (РАС) в мире на сегодняшний день оценивается в 1-2% населения [4], при этом каждый год увеличивается количество детей с данными нарушениями. В связи с этим возрастает потребность поиска и разработки эффективных методов коррекционно­развивающей работы с детьми с РАС, позволяющих повысить их адаптацию в обществе. По мнению ряда авторов, качественные нарушения коммуникативного взаимодействия составляют основную проблему у детей с РАС [1; 4; 10; 13; 14]. Это подтверждается и тем, что одним из двух ключевых диагностических критериев РАС, согласно DSM-5[1] и МКБ-10[2], является наличие дефицитов социальной и коммуникативной сфер. Обычно слабо развитые коммуникативные навыки и социальная дезадаптация таких детей проявляются в отставании или отсутствии разговорной речи, неумении вести диалог, затруднении понимания социального контекста, избегании социального взаимодействия, в том числе и из-за неумения в него включаться [1; 5; 10; 12; 13; 14].

В настоящее время существует большое число подходов к развитию коммуникативных навыков у детей с аутизмом [2; 3; 7; 8; 9; 10; 11; 13]. Все они базируются на индивидуализации подхода, что объясняется трудностью в категоризации детей с РАС, различной тяжестью расстройства, «мозаичным» развитием таких детей. Наиболее распространенными подходами для развития коммуникативных навыков у детей с РАС являются методики, основанные на поведенческих принципах.

Самые известные из них и чаще всего применяемые в России на данный момент следующие [4; 6; 13]:

•            Прикладной анализ поведения — АВА (Applied Bahavior Analysis),

•            Коммуникационная система обмена изображениями — PECS (Picture Exchange Communication System),

•            Вербально-поведенческий подход  (Verbal   Behaviour Analysis),

•            Денверская модель раннего развития (Early Start Denver Model),

•            DIR / Floortime,

•            Ранняя пташка (Early Bird),

•            TEACCH-подход (Treatment and Education   for Autistic and related Communication handicapped Children).

Все эти подходы к работе с детьми с РАС в той или иной степени демонстрируют свою успешность. Но их применение требует содержания для взаимодействия с ребенком. Работа будет строиться более эффективно, если содержание взаимодействия будет само по себе обладать некоторыми ресурсами развития для детей с нарушениями коммуникативной сферы.

На основании анализа теоретической и методической литературы мы предположили, что настольные игры могут выступать в качестве эффективного средства развития коммуникативных навыков у детей с РАС.

Специфика настольных игр:

•            наличие четких правил,

•            строгая последовательность действий,

•            цикличность,

•            наглядная представленность содержания.

Все это позволяет использовать настольные игры в работе с детьми с РАС, учитывая при этом особенности детей.

Для проверки выдвинутого предположения было проведено экспериментальное исследование.

Методика организации экспериментального исследования

Для проведения экспериментального исследования были выбраны две настольные игры: классическая игра «Ходилка» и игра «Мемори». Игра «Ходилка» была построена на основе стихотворения А. Барто и предназначена для детей от 3 лет, количество играющих — от 2 до 4 человек. Игровое поле включало 35 клеток, в том числе клетки пропуска хода, возможности перехода вперед или назад. Игра «Мемори» состояла из 36 карточек с парными изображениями. Для варьирования игрового материала использовались разные тематические наборы (животные Африки, подводный мир, фрукты, овощи).

Данные игры были выбраны по двум причинам. Во-первых, возраст овладения ими в норме (3-4 года) соответствовал реальному уровню развития наших испытуемых. Во-вторых, имея в основе разный механизм игры, они предполагают использование одних и тех же коммуникативных навыков.

Занятия с детьми, в рамках которых использовались эти игры, проводились с применением жетонной техники поощрения, «генерализованного условного подкрепления, которое можно обменять на различные отсроченные подкрепления» [6]. В нашем случае ребенок получал приз, который он сам заранее выбирал, после того как собирал определенное количество жетонов (в нашем случае, учитывая индивидуальные особенности детей, одному ребенку необходимо было набрать 6 жетонов, остальным — 10).

 

На первых занятиях, когда сам принцип игры был детям незнаком, все игровые действия совершались с подсказками инструктора.

Двум детям в процессе проведения занятий потребовалась визуальная поддержка: фотографии детей и инструктора, цветовые изображения фишек (для игры в «Ходилку»), стрелка для обозначения очередности хода. После того как ребенок выбирал цвет фишки, под его фотографией располагалась карточка с цветом, соответствующим цвету выбранной фишки. Каждый раз перед ходом стрелка ставилась рядом с изображением того, кто ходит, и проговаривалось: «Сейчас хожу я / сейчас ходишь ты» или «Сейчас мой ход / сейчас твой ход».

Для всех детей использовались вербальные и жестовые подсказки. Постепенно их предоставление снижалось за счет временной задержки.

Учитывая, что у всех детей, принимавших участие в эксперименте, снижены навыки внимания и присутствуют трудности с ориентацией на действия партнера, цель, к которой мы стремились в первую очередь, состояла в том, чтобы необходимость соблюдения правил игры вынуждала детей ориентироваться на действия партнера и удерживать их в поле внимания. Сопутствующей задачей было научить детей понимать момент «выигрыша». Перед игрой ребенку показывали на клетку «финиш» и проговаривали, что кто первый придет на эту клетку, получит приз, в случае с «Мемори» приз получит тот, кто найдет большее число парных карточек.

В эксперименте приняли участие 6 детей с диагнозом РАС в возрасте от 4 лет 8 месяцев до 8 лет. Со всеми детьми в течение двух с половиной месяцев было проведено порядка 20 занятий (по 2 часа), в течение которых по 2 раза проводилась каждая из описанных игр. Экспериментатор, проводивший с детьми занятия, был знаком с каждым из них не менее 6 месяцев. С детьми уже был установлен контакт, найдены мотивационные стимулы, которые выступают подкреплением желательных реакций.

Для оценки коммуникативных навыков в процессе настольных игр была разработана карта наблюдения на основе существующего на сегодняшний день инструментария для оценки коммуникативного развития детей с РАС (The Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program (VB-mapp), Assessment of Basic language and Learning Skills Revisited (ABLLS-R), опросник Quill & Bracken & Fair & Fiore, Протокол педагогического обследования детей с РАС (А.В. Хаустов, Е.Л. Красносельская, И.М. Хаустова) [1; 3; 4; 6]. Были выделены две группы навыков, позволяющих охарактеризовать коммуникативное развитие ребенка: ориентация на действия партнера и обращение к партнеру во время игры. На основании этих параметров мы отслеживали изменения в поведении детей.

В качестве наиболее значимых были выделены следующие характеристики.

1.   Ориентация на действия партнера во время игры:

•            соблюдение правил (очередность, умение остановиться после того, как сделал ход);

•            отслеживание действий партнера (внимание на игровые действия партнера), совместное внимание на происходящем в игре (как сделал ход партнер, сколько выпало, обошел ли он тебя при ходе, получилось ли у него найти пару карточке);

•            ответ на вопросы «Чей ход?» и «Кто ходит?».

2.   Обращения к партнеру во время игры:

•            вербальное обозначение хода («я походил» / «я все»);

•            невербальное обозначение хода (жест, взгляд);

•            обращения к собеседнику во время игры, касающиеся процесса (например, предложение «ходи» — после того как закончил свой ход).

Характеристика экспериментальной выборки

В связи с тем, что дети с РАС представляют собой очень полиморфную группу, и их характеристики могут сильно отличаться между собой независимо от возраста, мы считаем целесообразным дать характеристику интересующих нас параметров развития каждого ребенка, участвовавшего в экспериментальном исследовании. Характеристика дополнена имеющимся у ребенка на момент исследования баллом VB-mapp, который позволяет судить об уровне речевого развития. Для сравнения можно ориентироваться на то, что уровень нормативного развития для ребенка 4 лет в тесте VB-mapp — 170 баллов.

 

София, 4 года 8 месяцев

Общий балл по результатам теста VB-mapp: 158.

Словарный запас не менее 1000 слов, включая прилагательные, наречия, глаголы. Наблюдаются нарушения лексико-грамматической стороны речи, может пропускать члены предложений. В речи присутствуют штампы, цитаты из мультфильмов, интонация бедная. Может выразить просьбу конструкцией более чем из 4 слов, включая обращение. Отзывается на имя в 70% случаев. Отвечает на приветствие знакомых людей в 60%, необходима подсказка. С трудом поддерживает визуальный контакт. Помощь не инициирует. Навыки запроса информации развиты слабо, не задает вопросов «кто?» и «что?». Наблюдаются трудности с ответами на вопросы «почему» и «зачем?». Не комментирует действия других людей. С подсказками может описать прошедшие и будущие события. Присутствуют трудности с описанием собственных эмоций, поддержанием диалога. Нарушена коммуникативная функция речи. Присутствуют стереотипные сюжетные игры.

Серафим, 5 лет 8 месяцев

Общий балл по результатам теста VB-mapp: 103,5.

Словарный запас не более 500 слов. Может выразить просьбу конструкцией из 3 слов, включая обращение. Откликается на имя в 40% случаев. Отказ чаще всего выражается в форме нежелательного поведения (крики, агрессия), с подсказкой и перенаправлением может сказать «Не хочу». Может попросить о помощи. При фронтальном контакте отвечает на приветствие и прощание. Вследствие дизартрии произношение нарушено. Не умеет привлекать внимание другого человека. Не задает вопросов. Преобладают шаблонные игры. Присутствует большое количество стереотипий, в том числе вокальных, мешающих обучению.

Паша Ш., 7 лет 5 месяцев

Общий балл по результатам теста VB-mapp: 161.

Словарный запас не менее 1000 слов, включая разнообразные прилагательные, наречия, глаголы. Может выразить просьбу конструкцией из 5-6 слов, включая обращение. Способен попросить о помощи. Откликается на имя в 80% случаев. Может выразить отказ. Отвечает на приветствие и прощание. Может описать действия других 2-3 словами. Способен привлечь внимание другого человека жестом или вер­бально. Не задает вопросов с целью получить информацию и поддержать диалог, может ответить на вопросы «кто?», «что?», «где?», «когда?», «почему?», «зачем?». Может сообщить о боли, эмоциях и состояниях. Визуальный контакт поддерживает хорошо. Речь отличается шаблонностью, бедной интонацией, без градации громкости. Присутствуют стереотипии и эхолалии. Наблюдаются трудности с артикуляцией, но речь в целом понятна. Играет в различные конструкторы, паровозы, игра отличается шаблонностью. С удовольствием включается в игру, сам не инициирует.

Паша В., 7 лет 7 месяцев

Общий балл по результатам теста VB-mapp: 123,5.

Словарный запас не превышает 500 слов, включает основные прилагательные и глаголы. Может выразить просьбу конструкцией из 3 слов, включая обращение. Набор просьб ограничен предпочитаемыми 8-10 предметами и действиями. Часто вместо вербальной просьбы возникает нежелательное поведение в виде плача и повторения названия предмета. Откликается на имя в 60% случаев. Может выразить отказ в виде «Не хочу». Отвечает на приветствия других. Может ответить на основные вопросы о себе и родственниках. Не дифференцирует местоимения 1-го и 2-го лица, прошедшее и будущее время. Присутствуют трудности в задавании вопросов. Способен ответить на вопросы «кто?» и «что делает?». Диалог не поддерживает. Речь отрывиста, механична, наблюдаются трудности с артикуляцией, интонирование бедное, может по инструкции произносить слова громко и тихо. Игра в виде шаблонного манипулирования предметами.

Саша, 8 лет

Общий балл по результатам теста VB-mapp: 146,5

Словарный запас составляет не более 750 слов, включая глаголы, существительные и прилагательные. Может попросить что-то конструкцией из 3 слов, включая обращение. Откликается на имя в 40% случаев. Откликается на приветствия и прощания других людей. Может ответить на личные вопросы. Не умеет комментировать неожиданные события, при описании картинок пропускает глагол, речь отрывиста. Не дифференцирует местоимения 1-го и 2-го лица, прошедшее и будущее время. Не выделяет причинно­следственные связи. Присутствуют эхолалии и вербальные стереотипии. Высокая частота проявления

нежелательного поведения в виде криков, плача, агрессии. Игра в виде шаблонного манипулирования предметами.

Алина, 8 лет 3 месяца

Общий балл по результатам теста VB-mapp: 101

Словарный запас не более 300 слов, включая существительные, глаголы и прилагательные. Может попросить что-то конструкцией из 4 слов, включая обращение. Способна попросить о помощи. Откликается на имя в 50% случаев. Выражает отказ словами «нет» и «не хочу». Откликается на приветствия и прощания других людей. Отвечает на основные вопросы о себе и своих близких. Не дифференцирует прошедшие и будущие события. Не может привлечь внимание вербально, задавать вопросы. Отвечает на вопросы «кто?», «что?» и «что делает?». Не сообщает о боли и эмоциональных состояниях. Игра отсутствует.

Можно заметить, что, несмотря на различия, свойственные расстройству аутистического спектра, у всех детей наблюдается значительное отставание в развитии, при этом отмечается низкий уровень развития навыков социального взаимодействия и игровых навыков, что свойственно детям с РАС.

Анализ результатов экспериментального исследования

Во время первого и последнего коррекционно-развивающего занятия с использованием настольных игр была проведена оценка коммуникативных навыков детей с использованием выделенных двух групп параметров: ориентация на действия партнера и обращение к партнеру во время игры. Для количественной оценки использовалась трехбалльная система: 0 — навык не сформирован, то есть ребенок никогда не демонстрирует такое поведение; 1 — навык сформирован частично, ребенок демонстрирует его при помощи взрослого или с близкими людьми в знакомой обстановке; 2 — навык сформирован полностью, ребенок стабильно демонстрирует такое поведение. Полученные результаты представлены в табл. 1.

Таблица 1.

Результаты оценки развития коммуникативных навыков детей до (I) и после (II) проведения коррекционно-развивающих занятий

 

Оценка поведения

София 4 года 8 мес

Серафим 5 лет 8 мес.

Паша Ш. 7 лет 5 мес.

Паша В. 7 лет 7 мес.

Саша

8 лет

Алина

8 лет 3 мес.

1. Ориентация на действия партнера во время игры

Соблюдение правил (очередность, умение остановиться после того, как сделал ход)

I

1

1

0

0

0

0

II

2

2

1

1

1

1

Отслеживание действий партнера

I

1

0

0

0

0

0

II

2

1

2

1

0

0

Ответ на вопросы «Чей ход?» и «Кто ходит?»

I

1

0

1

0

0

0

II

2

0

2

1

1

1

2. Обращения к партнеру во время игры

Вербальное обозначение хода

I

1

0

0

0

0

0

II

2

0

1

1

1

0

Невербальное обозначение хода (жест, взгляд)

I

0

0

1

0

0

0

II

1

0

1

0

0

0

Обращения к собеседнику во время игры, касающиеся процесса.

I

0

0

0

0

0

0

II

1

0

1

0

0

0

 


Более общую картину оценки сформированности коммуникативных навыков поведения во время настольной игры можно увидеть в табл. 2. В ней представлена сумма баллов, набранная каждым ребенком. Максимально возможное количество — 12 баллов.

Таблица 2.

Обобщенные результаты оценки развития коммуникативных навыков детей до и после проведения коррекционно-развивающих занятий

 

до проведения занятий

после проведения занятий

София, 4 года 8 мес.

4

10

Серафим, 5 лет 8 мес.

1

3

Паша Ш., 7 лет 5 мес.

2

8

Паша В., 7 лет 7 мес.

0

4

Саша, 8 лет

0

3

Алина, 8 лет 3 мес.

0

2

 

Опишем изменения в поведении детей, выявленные в процессе проведения занятий с использованием настольных игр «Ходилка» и «Мемори».

София, 4 года 8 месяцев

Несмотря на то, что София самый младший ребенок в выборке, коммуникативные и игровые навыки у нее изначально были развиты лучше, чем у остальных детей. Именно в ее случае получилось добиться значительного результата. Она достаточно быстро поняла смысл игры, включилась, стала с интересом следить, как продвигается ее игра, и сравнивала результат с результатом партнера. Она научилась ждать своего хода, и в случае если соперник отвлекается (такие ситуации создавались иногда специально для ожидания от нее коммуникативной инициативы), она научилась говорить «Ходи», добавляя обращение, и с нетерпением ждала своей возможности походить. Такое поведение типично для нормативно развивающихся сверстников. Она сама просила поиграть в используемые на занятиях и другие игры. Оставшись одна, она продолжала играть сама с собой, то есть наличие или отсутствие партнера осталось для нее по- прежнему незначимым фактором игры. В процессе занятий было видно, что София стала получать удовольствие от завершенности процесса игры (открыты все карточки, все игроки дошли до финиша) и определенности в виде четкого начала и завершения игры, определенности игрового порядка. После завершения эксперимента продолжает играть в «Ходилку» и «Мемори» с мамой, обобщая полученные навыки.

Серафим, 5 лет 8 месяцев.

У Серафима произошел существенный прогресс в овладении игрой «Мемори». Он научился отслеживать и ждать свой ход, радовался, когда пары совпадали. С явным удовольствием после игры считал карточки, но смысла выигрыша и проигрыша не понимал. «Мемори» стала любимой игрой Серафима с родственниками. «Ходилка» давалась сложнее. Он не удерживал последовательность хода, мог брать не свою фишку, переставлять фишки на поле, отвлекался на изображения, когда нужно было делать ход.

Паша Ш., 7 лет 5 месяцев

Паша хорошо понимает обращенную речь, может говорить простыми предложениями. Ему не составило труда понять правила игры. Возникала сложность в обучении его соблюдать очередность хода. Так, при игре в «Мемори» ему хотелось быстрее открыть все карточки. Требование соблюдать очередность в половине случаев вызывало нежелательное поведение в виде плача и стереотипных движений типа постукивания по столу руками. В случае с «Ходилкой» ему было легче ждать хода, так как, по-видимому, не было такого интереса к игровому материалу, как с открыванием карточек. Паша научился отвечать на вопрос «Чей ход?», обращать внимание на игровые действия партнера. После завершения эксперимента Паша не играет с родителями в настольные игры.

 

 

Паша В., 7 лет 7 месяцев

Паша легко освоил «Мемори», научился останавливаться после того, как сделал ход. С Пашей помимо визуальной поддержки в виде стрелочек и фотографий мы использовали надписи рядом со стрелочками: «твой» и «мой». То есть, если стрелочка показывает на фотографию Паши, например, то ставится надпись «мой». Мы спрашивали Пашу: «Чей ход?» Паша отвечал: «Мой». Присутствовала указательная подсказка (показывали на надпись). Паша умел читать и, опираясь на подсказки на начальном этапе обучения, мог отвечать на вопросы. После того как мы убрали надписи и оставили стрелочки, процент правильных самостоятельных ответов на вопрос «Чей ход?» варьировался в пределах 30%. С «Ходилкой» результаты оказались менее удачными. Паша отвлекался на изображение поля, путал фишки. Недоступными для освоения остались навыки обозначения хода и обращения к партнеру во время игры. После завершения эксперимента Паша не играет с родителями в настольные игры.

Саша, 8 лет

У Саши за время занятий появились самостоятельные реакции при ожидании своего хода, особенно в «Ходилке». Примерно в 30% случаев он без подсказки взрослого ждал, когда партнер закончит свой ход, и только потом ходил сам. С помощью взрослого Саша стал отвечать на вопрос «Кто ходит?», стал в 50% случаев самостоятельно вербально обозначать свой ход. Подсказкой ему служил вопрос «Что ты сейчас сделал?». Саша должен был ответить: «Я походил / я бросил кубик / я перевернул карточку». После завершения эксперимента Саша продолжает играть в настольные игры с мамой.

Алина, 8 лет 3 месяца

Алина продемонстрировала самую незначительную динамику формирования коммуникативных навыков в рамках освоения настольных игр. В процессе занятий она научилась с помощью взрослого соблюдать очередность в игре и отвечать на вопрос «Чей ход?». С Алиной в настольные игры играли только на занятиях, поэтому обобщения навыка не происходило. После завершения эксперимента Алина не играет в настольные игры.

Выводы

Полученные в рамках экспериментального исследования результаты позволяют говорить о том, что настольные игры могут выступать в качестве эффективного средства развития коммуникативных навыков у детей с РАС.

Настольные игры положительно влияют на способность у этой группы детей ориентироваться на действия партнера и обращаться к партнеру. При этом надо заметить, что в рамках нашей выборки испытуемых большую положительную динамику дети продемонстрировали в рамках параметра «Ориентация на действия партнера», чем параметра «Обращение к партнеру во время игры».

Полученные результаты показали, что посредством настольных игр у детей с РАС можно сформировать навыки обращения внимания на партнера во время игры, отслеживания его действий и ожидания своего хода, обращения к партнеру и ответа на вопрос.

Результаты, полученные на нашей выборке испытуемых, показали, что более выраженную динамику в развитии коммуникативных навыков продемонстрировали дети с изначально более высокими показателями, независимо от возраста.

 



DSM-5 (англ. Diagnostic and Statistical Manual of mental disorders, fifth edition — Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам 5-го издания).

[2] Международная статистическая классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем (англ. International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems).

Литература

  1. Баулина М.Е. Специфика коммуникативных навыков у дошкольников с расстройствами аутистического спектра // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2016. № 3 (69). С. 26–30.
  2. Болотских Н.В., Никитишина Н.А., Чернобаева С.А. Особенности формирования коммуникативных навыков у неговорящих дошкольников с расстройствами аутистического спектра // Образование и воспитание. 2018. № 2 (17). С. 12–14.
  3. Волкова Н.Н. Психолого-педагогические условия коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра // Вопросы педагогики. 2019. № 10-1. С. 23–31.
  4. Григоренко Е.Л. Расстройства аутистического спектра. Вводный курс: Учебное пособие для студентов. М.: Практика, 2018. 280 с.
  5. Конева И.А., Быстрова И.А. Особенности коммуникативных навыков дошкольников с расстройствами аутистического спектра // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 63-1. С. 161–163.
  6. Купер Д. [и др.] Прикладной анализ поведения. М.: Практика, 2016. 868 с.
  7. Леонова И.В. Развитие коммуникативных и речевых навыков дошкольников с расстройствами аутистического спектра // Современное педагогическое образование. 2020. № 2. С. 157–162.
  8. Наумова М.В. АВА-терапия как эффективное средство развития коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра // Теория и практика современной науки. 2019. № 1 (43). С. 395–397.
  9. Пьянкова Я.П. Формирование коммуникативных навыков у дошкольников с расстройством аутистического спектра // Образование и наука в России и за рубежом. 2019. № 1 (49). С. 145–147.
  10. Роджерс C. [и др.] Учебник по денверской модели раннего вмешательства для детей с аутизмом. Развиваем речь, умение учиться и мотивацию. М.: ИП Толкачев, 2019. 432 с.
  11. Рослякова Н.И., Сафронова А.Д. Ресурс метода пошагового обучения в формировании коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра // Педагогическое образование и наука. 2017. № 3. С. 68–73.
  12. Сунагатуллина И.И., Пустовойтова О.В., Яковлева Л.А. Проблема формирования коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра с использованием игровых приемов // Современное педагогическое образование. 2019. № 8. С. 119–123.
  13. Таубман М., Лиф Р., Макэкен Дж. Есть контакт! Учебные программы. Социализация людей с аутизмом с помощью прикладного поведенческого анализа. М.: Толкачев, 2018. 446 с.
  14. Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра: Учебно-методическое пособие. М.: ЦПМССДиП, 2010. 87 с.
  15. Хаустов А.В., Красносельская Е.Л., Хаустова И.М. Дети с расстройствами аутистического спектра. Протокол педагогического обследования // Практика управления ДОУ. 2014. № 1. С. 32–50.

Информация об авторах

Клопотова Екатерина Евгеньевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии факультета «Психология образования», старший научный сотрудник Центра междисциплинарных исследований современного детства, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1975-318X, e-mail: klopotova@yandex.ru

Крупнова Инга Юрьевна, магистрант 2 курса факультета «Психология образования», Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3415-7730, e-mail: amandainga@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 1175
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 10

Скачиваний

Всего: 493
В прошлом месяце: 24
В текущем месяце: 12