Модель психолого-педагогической помощи детям школьного возраста с тяжелыми и множественными нарушениями развития*

1082

Общая информация

* Продолжение. Начало см. в № 3, 2012 г.

Ключевые слова: дети школьного возраста, нарушения развития, психолого-педагогическая помощь

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Рязанова А.В., Ермолаев Д.В., Шапиро М.С., Артамоненкова С.И., Долотова И.А., Зарубина Ю.Г., Вялитов Р.Р. Модель психолого-педагогической помощи детям школьного возраста с тяжелыми и множественными нарушениями развития // Аутизм и нарушения развития. 2012. Том 10. № 4. С. 19–26.

Полный текст

РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ПОМОЩИ

Характеристика детей, входящих в группу обучения

При создании Группы кратковременного пребывания в нее были зачислены 12 детей школьного возраста с особенностями развития. За это время состав детей незначительно менялся. На данный момент Группу посещают 14 детей среднего и старшего школьного возраста. Приблизительно половина детей ходили на различные психолого-педагогические коррекционные занятия, начиная с дошкольного возраста. Другие дети стали получать специальную психолого­педагогическую помощь впервые в данной Группе.

Все дети, обучающиеся в Группе кратковременного пребывания, имеют тяжелые и множественные нарушениями развития: грубые нарушения интеллекта (у большей части детей имеет место умственная отсталость в глубокой и тяжелой степени), сочетающиеся с нарушениями в двигательной сфере (от выраженной моторной неловкости до невозможности самостоятельного передвижения без использования вспомогательных средств) и сенсорными нарушениями (нарушения зрения, сенсорная дезинтеграция). Помимо этого, у части детей имеют место первичные и вторичные нарушения развития эмоционально-волевой сферы (включая нарушения аутистического спектра), грубое нарушение способности к произвольной регуляции деятельности в связи с поражением ЦНС (некоторые дети демонстрируют неупорядоченное поведение). У подавляющего большинства обучающихся детей отмечаются такие особенности поведения как агрессия, стерео­типии, страхи. У ряда детей с генетическими синдромами расстройства носят проградиентный характер. Большинство детей с органическим поражением ЦНС имеют эпилепсию.

Для всех детей описанной группы характерны следующие особенности, которые необходимо учитывать при разработке стратегий обучения и выстраивании логики занятий:

1.    Снижение общего уровня активности, повышенная истощаемость;

2.    Снижение темпа переработки информации;

3.    Сужение сферы интересов (исследовательская активность в основном направлена на поиск значимых ощущений);

4.    Отставание в формировании ВПФ, носящее тотальный характер;

5.    Грубые нарушения речевого развития (собственная речь — на уровне отдельных вокализаций, понимание речи у большинства детей ограничено привычными бытовыми ситуациями);

6.    Трудности освоения деятельности, обусловленные как органическими поражениями (нарушение зрения, ДЦП, особенности чувствительности и т.д.), так и искажением в эмоционально-волевой сфере, в формировании различных ВПФ, в том числе нарушением функций программирования и контроля. На момент начала занятий в Группе у большинства детей деятельность как таковая отсутствовала, в некоторых случаях речь шла о крайне узком репертуаре операций, которые были связаны с аутостимуляциями; не были сформированы навыки самообслуживания. Таким образом, в ходе реализации навыка организующая помощь со стороны взрослого требовалась всем детям, а части детей — и прямая физическая помощь.

7.    Ограниченный социальный опыт и несформированность навыков социального взаимодействия (на момент начала занятий большинство детей в Группе не были способны инициировать помощь взрослого). В качестве средств коммуникации к настоящему моменту только несколько детей освоили отдельные жесты, в том числе указательный жест. Некоторые используют вокализацию, взгляд, действия с предметом.

Поскольку часть детей страдает эпилепсией, необходимо учитывать возможность провокации эпиактивности и возникновения развернутого эпилептического приступа в ответ на интенсивное эмоциональное или сенсорное воздействие. Важно гибко варьировать интенсивность занятий и отдыха в зависимости от индивидуальных особенностей детей и их актуального состояния, следить за тем, чтобы воздействие было переносимо для ребенка.

Организация учебного процесса и основные виды групповых занятий

Помещение Группы кратковременного пребывания на данный момент представляет собой блок из нескольких комнат: класса, комнаты для двигательных занятий, комнаты социально-бытовых навыков, раздевалки и туалета. По нашему опыту работы, такое зонирование помещений — их организация по типу единого блока, в котором есть своя раздевалка, туалет и как минимум две комнаты для занятий — является важным в работе с описываемой группой детей. Это позволяет детям лучше ориентироваться в предлагаемых видах занятий, готовиться к ним, а также способствует их более самостоятельному поведению.

Преимущественная форма обучения в Группе — групповые занятия. Они по существу воспроизводят классическую классно-урочную форму организации обучения в школе. Ученики объединяются для занятий в относительно стабильные группы (классы) по 7-8 человек на достаточно большой период времени (как минимум — на один учебный год). Продолжительность учебного дня, длительность занятий, наполнение и акценты в тех или иных занятиях варьировались в течение всего времени работы Группы. Так, в первые два года работы учебный день длился 3 часа, продолжительность занятий варьировалась от 15 до 20 минут, перерывы между ними составляли 20-30 минут. В настоящее время учебный день длится 4,5 часа. Продолжительность самих занятий варьируется от 45 минут (занятие «Круг»), до 30-35 минут, перемены длятся от 10 до 20 минут. Важно отметить при этом, что перерывы также могут быть наполнены теми или иными видами активности в зависимости от состояния детей, хотя уровень предъявляемых к детям требований в эти моменты значительно ниже, чем непосредственно во время занятий. В целом мы считаем целесообразным сохранение описанной структуры учебного процесса в Группе и на следующем этапе обучения.

Мы стремимся к тому, чтобы каждое занятие проходило в своем помещении (классе) или сильно меняем организацию пространства под определенное занятие или вид деятельности. Так, например, несмотря на то, что занятия «Круг» и «Окружающий мир» проходят в одном помещении, мы проводим их в разных частях класса: в первом случае — в центре, расставляя стулья в круг и используя переносную доску, на которую крепятся фотографии детей, а во втором случае — за столом у доски. Местом для активного

отдыха и игр служит пространство, где проходят занятия по развитию движений. Для спокойного отдыха организована специальная зона, где есть маты и подушки, и где ребенок может отдохнуть или восстановиться после эпилептического приступа.

Что касается организации пребывания детей на конкретных занятиях, то здесь важно отметить, что для каждого ребенка на уроке подбирается поза, вспомогательное средство (валик, коляска, низкая парта и др.) и степень удаленности от педагога, ведущего занятие. Эти меры способствуют более эффективному усвоению материала и концентрации внимания ребенка. Предлагаемый дидактический материал, особенно на первой ступени обучения, также подбирается для каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями и в рамках задач, поставленных на занятии. Обычно в каждый из учебных дней в соответствии с расписанием присутствуют семь-восемь учеников. Для проведения некоторых занятий («Окружающий мир», развитие движений, обучение социально-бытовой деятельности) дети делятся на подгруппы из трех-четырех человек, что делает занятие более динамичным и позволяет учащимся быть более включенными в происходящее.

В случае необходимости к учащемуся прикрепляется педагог, который эмоционально комментирует происходящее, а также помогает ему поддерживать правильную позу для наиболее полного участия в занятии (если у ребенка есть двигательные нарушения) и/или вовремя реагировать на обращение ведущего педагога. Такое индивидуальное сопровождение помогает во время группового занятия решать задачи, поставленные для конкретного ученика.

В занятиях с детьми родители, как правило, не участвуют, поскольку обучение детей школьного возраста не предполагает присутствие родителей, однако по желанию они всегда могут прийти на интересующий их урок.

Как уже отмечалось ранее, рассматриваемая нами программа комплексной психолого-педагогической помощи детям с нарушениями развития предполагает гибкое сочетание индивидуальных и групповых форм обучения. Опишем основные виды групповых занятий и перечислим решаемые в ходе них педагогические задачи.

1.     Встреча детей. Это важный этап работы, с которого начинается каждый учебный день в Группе. Педагоги здороваются с приходящими детьми, содействуют их адаптации в помещении, привлекают внимание к другим людям («Кто сейчас пришел?», «Что делает Вася?» и т.п.), побуждают их к общению и взаимодействию с находящимися рядом детьми и взрослыми, а также обучают адекватным действиям в ответ на обращенные к ним вопросы и просьбы. Также педагоги привлекают детей к подготовке занятия (например, просят расставить стулья или собрать предметы и фотографии в коробку, которая в дальнейшем будет использоваться на занятии «Круг»).

В этой части учебного дня решаются следующие задачи:

— обучение и помощь в реализации навыков самообслуживания и гигиены;

— содействие ориентации в ситуации и помещении и создание психологической готовности к занятию;

— организация ситуаций для спонтанного общения и формирования социальных навыков, обучение навыкам коммуникации.

2.     Занятие «Круг». Оно начинается с общего приветствия и ознакомления детей с предметно-символьным расписанием[2]. Далее ведущий педагог обращается с приветствием к каждому из присутствующих по очереди, используя элементы языковой программы «Макатон»[3], задает вопросы о состоянии и настроении ребенка, спрашивает, с кем он приехал и на каком виде транспорта, побуждая при этом детей к использованию жестов, мимики или карточек для ответа. Также ведущий может кратко рассказать другим членам группы о том, что важного происходило с ребенком утром, до прихода на занятия, или в недавнем прошлом. Внимание всех присутствующих привлекается к каждому, о ком непосредственно идет речь.

Далее следуют одна-две ритмических игры, которые позволяют вовлекать детей в эмоциональное взаимодействие и простые действия (раскачивание, наклоны, хлопки, топанье и др.). Например, это могут быть игры «Рыбка», «Дедушка Егор», «Пирожки», «Два кота»[4] и т.д. [15; 16]. Их отличительной особенностью является смена темпа и ритма (в частности, наличие пауз). Каждая из используемых игр повторяется по 2-3 раза, что помогает детям лучше сориентироваться в происходящем и принять в играх более активное участие. На занятии могут быть также использованы тематические сезонные игры (например, осенью — «Листики», «Дождик», «Дует ветер»; зимой — «Снежки»; весной — «Листики появились», «Дождик», «Дует теплый ветерок», «Птицы прилетели»)[5]. Педагоги (ведущий и сопровождающие) стараются привлечь внимание детей к происходящему, задавая образец действия, поддерживаемый общим повторяющимся ритмом, побуждают их повторять простые действия, подражать. На начальном этапе работы в Группе игры предлагались педагогом, и постепенно за каждой игрой закреплялись определенные обозначения в виде предметов и/или жестов. На текущем этапе обучения большинство детей уже сами могут осуществить выбор игры, используя предметы, жесты или иные доступные для них средства.

В следующей части занятия проходит работа с фотографиями. Детям предлагается найти свое изображение на одной из двух-трех фотографий или раздать снимки нескольким другим детям или взрослым в Группе. Ведущий также просит учащихся по очереди повесить собственные фотографии на доску и тем самым обозначить свое личное присутствие на занятии. Вместе с присутствующими педагог подсчитывает общее количество фотографий. Цифра, обозначающая получившееся число, вывешивается рядом со снимками. В дальнейшем изображения вместе с расписанием остаются на доске либо перемещаются вслед за ребенком в другие классы в течение всего учебного дня.

В следующей части занятия используются ритмические игры с простым эмоциональным сюжетом и распределением ролей. Например, «Гуси-гуси» и «Сижу на камушке» (один из детей в центре, все другие — вокруг). Эти две игры были выбраны нами, поскольку они контрастны по эмоциональному настрою, ритму, характеру отношений между участниками. Детям также предлагается выбрать одну из этих игр, опираясь на предметы-символы (игрушка-гусенок и платочек). Во время игр мы поддерживаем проявления собственной активности учащихся, побужда-

ем их совершать простые действия (например, гладить другого — «жалеть», дотрагиваться до него — «щипать», вставать со стула в центре и искать свой стул — «убегать от гусей» и т.д.).

В заключение ведущий последовательно перечисляет все, что группа успела сделать на занятии, демонстрирует расписание, из которого убирается карточка и предмет, обозначающий «Круг», а также показывает детям карточку и символ, обозначающий следующий урок. В конце используется ритуал окончания занятия: все присутствующие берутся за руки, и педагоги произносят: «Молодцы!». Этот же ритуал завершает и все последующие этапы учебного дня.

Основными коррекционно-обучающими задачами этого занятия являются:

—  активизация общего психического тонуса детей;

—  содействие ориентации в ситуации, группе, в расписании дня;

—  развитие контакта и взаимодействия с окружающими, социальных навыков;

—  формирование целенаправленного поведения;

—  формирование представления о себе, своем теле, своих качествах и состояниях.

3. Занятие «Окружающий мир». В целом структура это занятия остается неизменной на протяжении всего обучения. Занятие начинается с приветствия ведущего и демонстрации предметно-символьного расписания. Ведущий называет имена детей по очереди и побуждает каждого отреагировать на свое имя жестом, обозначающим присутствие, а затем протянуть ему свою фотографию, которая помещается на доску. В соответствии с сезоном детям предлагается выбрать фотографию и слово — название времени года. Ведущий раздает учащимся предметный природный материал, связанный со временем года или изучаемой темой, и в дальнейшем он обследуется, сортируется, выкладывается в ряды, используется для счета. Темы занятия меняются в течение года, но общей для них особенностью является связь с повседневными, бытовыми ситуациями, близкими к опыту детей.

После этого детям предлагается ручная или изобразительная деятельность, в рамках которой решаются задачи обучения предметно-практической деятельности, обогащения сенсорного опыта, формирования бытовых навыков. Эта часть занятия тематически должна быть обязательно связана с предыдущей. Большинство предлагаемых здесь видов деятельности имеют либо явный сенсорный компонент, что привлекает внимание ребенка к происходящему, вызывает непривычные ощущения и создает возможность одновременно действовать и чувствовать, как он это делает (например, при работе с достаточно мягкой, липкой глиной зрительное внимание непроизвольно привлекается к рукам; ее тягучесть и вязкость замедляют движения), либо выраженный функциональный характер (полив лейкой посадок в горшочках, сметание снега щеточкой с машинки и др.). Важное условие подбора заданий — связь деятельности с интересами детей.

Работа педагога на этом занятии может строиться как на основе классического тематического планирования, так и по типу проектной деятельности. Приведем пример одного из таких занятий. Тема: «Весна, признаки весны. Посадочные работы весной». После приветствия и определения соответствующего занятию символа (колокольчик) детям предлагается выбрать фотографии про весну. Ведущий показывает различные объекты (ветки с распускающимися почками) и изображения, обозначающие весну (дождь, солнце и т.д.). Далее педагог рассказывает, как происходит посадка лука, сопровождая свои слова поэтапной демонстрацией: он показывает небольшой горшок, затем насыпает в него землю совком, после чего создает углубление для луковицы, сажает ее, присыпает и поливает. Потом дети последовательно совершают аналогичные действия под руководством ведущего и сопровождающих педагогов, большинство — рука-в- руку. В конце ведущий показывает работу каждого ребенка всем присутствующим, предлагает пересчитать горшки с посадками. На следующем этапе занятия (ручной труд) педагог раздает детям листы бумаги и вырезанные фактурные элементы (горшок, луковица). Детям предлагается выбрать цвет «горшка» и размер «луковицы». Ведущий демонстрирует последовательность действий и конечный результат аппликации. В рамках этого этапа занятия дети учатся использовать наглядный операциональный план деятельности, а также участвовать в его составлении. Далее учащиеся под руководством сопровождающих педагогов намазывают клеем, располагают на листе и приклеивают элементы аппликации. По окончании деятельности ведущий просит детей подать ему получившиеся работы и помещает их на доску под фотографиями каждого из детей. В заключительной части занятия педагог последовательно демонстрирует предметы, обозначающие каждый из этапов занятия, и завершает его, используя стандартный ритуал окончания. Серия таких занятий может быть объединена в общий проект. Например, рассмотрим проект под названием «Готовим рассаду на дачу»: в этом случае в течение нескольких занятий дети сажают семена, рассматривают всходы, поливают, а затем забирают их домой для посадки на даче [32; 5; 13; 31].

Основными задачами данного занятия являются:

—  расширение представлений об окружающем мире и человеке (в т.ч. формирование представлений о качествах, свойствах объектов и явлений, их сходстве и различиях, причинно-следственных связях);

—  освоение простых предметно-практических действий;

—  обучение соотнесению слова — изображения — предмета. м

Продолжение следует.



[*] Продолжение. Начало см. в № 3, 2012 г.

[2] Расписание представляет собой два параллельно расположенных ряда прозрачных карманов. В одном ряду последовательно размещены карточки, обозначающие каждое из занятий, в другом ряду — предметы. Таким образом, каждое из занятий обозначается предметом-символом и картинкой (например, занятию «Окружающий мир» соответствует колокольчик и изображение колокольчика, в который звонят перед началом этого занятия, занятию по развитию движений — маленький мячик и картинка с его изображением и т.д.).

[3] Языковая программа «Макатон» была разработана в 70-х годах XX века в Великобритании автором Маргарет Уокер, специалистом по языковым и речевым патологиям. «Макатон» является одной из наиболее широко используемых систем дополнительной коммуникации в Великобритании. Обучение данной программе заключается в усвоении неограниченного по объему лексикона, в основе которого лежат функциональные понятия, которые передаются жестами и/или графическими символами совместно с речью. Начальной целью программы является развитие базовых навыков коммуникации. Когда эта цель достигнута, ученик может совершенствовать более сложные языковые навыки в любой модальности, в которой это возможно, или же в их комбинации. Освоение программы «Макатон» является скорее фактором, способствующим развитию коммуникации, нежели самоцелью.

Основной словарь «Макатон» состоит из 350 понятий, организованных по восьми ступеням. Обучение начинается с набора единиц, которые тесно связаны с базовыми потребностями и со структурированием взаимодействия. I ступень используется для установления взаимоотношений. Как только ученик начинает уверенно чувствовать себя на этом уровне, словарь расширяется: за словами, необходимыми дома, следует лексика для учебной среды, и затем осваивается более широкий социальный контекст. II-VIII ступени демонстрируют практический способ организации этого постепенно расширяющегося контекста. Слова из VII и VIII ступеней часто используются для углубления предыдущих ступеней, если это позволяют возможности учащегося. Восемь основных ступеней дополняет открытая, неограниченная IX ступень [40].

Программа «Макатон» была адаптирована к реалиям сорока стран и сейчас применяется в таких разных по культуре странах как Япония, Греция, Кувейт, Индия, Австралия и пр. В каждом конкретном случае проводится ревизия словарных понятий с целью удостовериться, что все культурные особенности данной страны были учтены. В Великобритании жесты из британского жестового языка, используемые в сообществе людей с тяжелыми нарушениями слуха и речи, соответствуют британской версии «Макатон». При использовании программы в других странах все жесты из оригинальной версии приводятся в соответствие с жестами из национальных жестовых языков; таким образом, создаются культурно-адаптированные версии словарей языка «Макатон». В России адаптацию программы осуществляет РБОО «Центр лечебной педагогики».

[4] Описание упоминаемых в данном разделе игр приводится в Приложении.

[5] Здесь и в других аналогичных играх педагоги могут сами произвольно придумать слова и последовательность действий. Например, в игре «Снежки» участники держат растянутый платок, на котором лежат сделанные из ваты, марли и скотча «снежки». Под проговор «снег идет, снег идет» можно подбрасывать снежки на платке вверх, под слова «ребята играют» — кидать друг в друга снежками, «бульдозер приехал» — гудеть и, вместе тряся платок, скидывать снежки на пол.

Информация об авторах

Метрики

Просмотров

Всего: 1563
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 1

Скачиваний

Всего: 1082
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 1