Отношение к совместному обучению детей с инвалидностью и здоровых детей устуденток педагогических специальностей

Введение

Проблеме совместного обучения детей с инвалидностью и здоровых детей уделяется много внимания и в средствах массовой информации, и в нормативных документах, регулирующих образовательный процесс [Федеральный закон «Об]. С 2011 года действует государственная программа Российской Федерации «Доступная среда», нацеленная на обеспечение доступности социальных и культурных объектов и интеграции детей с инвалидностью в жизнь общества [Постановление Правительства РФот]. Однако важнейшим условием интеграции инвалидов в социум является отношение к этому процессу тех здоровых членов общества, которые окружают человека с инвалидностью [Гринина, 2015; Ярская-Смирнова    Е.Р, 2005]. Проводимые социологические опросы показывают, что далеко не всегда отношение к совместному обучению детей нор­мотипичных и детей с инвалидностью безусловно положительное [Ардашова, 2016; Янданова, 2013; Ярская-Смирнова    Е.Р, 2005]. Так, в исследовании Т.И. Яндановой, проводимом в Иркутском государственном университете на группе из 64 студентов, 51,56% опрошенных проявляют индифферентное отношение к людям с инвалидностью, а один студент (1,56%) выразил резко отрицательное к ним отношение [Янданова, 2013]. Аналогичные данные были получены и в других исследованиях, в которых изучалось отношение студентов вуза к лицам с инвалидностью [Садовникова, 2016; Симановский, 2019]. Особенно важно учитывать отношение к инклюзивному образованию педагогов, так как именно они организуют этот процесс. В современных исследованиях изучается содержание инклюзивной готовности педагога и студентов педагогических специальностей [Брагина  , 2019]. Так, В.В. Хитрюк выделяет пять компонентов такой готовности: эмоциональный (отношение к «особому» ребенку), когнитивный (представление об особенностях детей с инвалидностью и с ограниченными возможностями здоровья), коммуникативный (способность к эффективному взаимодействию), рефлексивный (способность к анализу собственной деятельности и взаимодействию с детьми, имеющими инвалидность или ОВЗ) и мотивационно- конативный (готовность к определенному поведению по отношению к особому ребенку) [Хитрюк, 2016; Хитрюк, 2015]. Для того чтобы продуктивно работать с будущими педагогами по формированию их инклюзивной компетентности, очень важно понять причины позитивного, негативного или нейтрального отношения к совместному обучению нормотипичных детей и детей с инвалидностью, то есть проанализировать мотивационно-конативный компонент инклюзивной готовности.

Одной из возможных причин отрицательного отношения к совместному обучению здоровых детей и детей с инвалидностью, по нашему мнению, является желание повысить свой социальный статус путем открытого протеста против социально одобряемой точки зрения [Симановский, 2019].

Цель исследования

Данное исследование проведено с целью выяснения причин, порождающих положительное или отрицательное отношение к инклюзивному образованию у студентов педагогических специальностей.

Выборка

В исследовании приняли участие 51 девушка: (36 студенток Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского в возрасте 19—20 лет и 15 студенток Ростовского педагогического колледжа в возрасте 17—18 лет).

Методика

При опросе среди будущих педагогов использовался авторский опросник.

Выявлялось отношение студенток к совместному обучению детей без инвалидности или ОВЗ и детей с инвалидностью. При этом подчеркивалось, что вопросы относятся к детям с инвалидностью разных нозологий, но с сохранным интеллектом. Также при опросе выяснялось мнение об инклюзивном образовании у ближайшего социального окружения студенток.

Студенткам предлагалось ответить на вопрос, насколько часто они встречаются с мнением о том, что обычные дети и дети с инвалидностью не могут учиться вместе (давалось четыре варианта ответа, начиная от «никогда не встречалась с таким мнением», до «очень часто встречаюсь с таким мнением»). Чтобы отделить личное нежелание общаться с ребенком с инвалидностью от других мотивов против инклюзии студенткам задавался вопрос о личной готовности помогать ребенку с инвалидностью. Также задавались вопросы о возможных причинах, порождающих негативное отношение к ин­клюзии, и о качествах личности человека, который бы поддерживал инклюзию, и человека, который выступает против нее.

Результаты

При обработке полученных результатов выяснилось, что большинство опрошенных (90%) поддерживают совместное обучение нормотипичных детей и детей с инвалидностью (46 студенток). Против высказались всего 10% (5 студенток) (рис. 1). Трое из этих пяти высказались категорически против, а две студентки допускали возможность совместного обучения, хотя в целом оценивали эту ситуацию отрицательно.

При этом, почти все студентки, участвующие в опросе (94%), готовы были лично всегда или очень часто помогать обучающемуся с инвалидностью (48 человек) и только 6% (три студентки) были согласны помогать обучающимся с инвалидностью лишь изредка. Интересно, что эти трое не были против инклюзии (ответ на первый вопрос) и очень редко, либо никогда не слышали возражений против инклюзии от окружающих их людей. Высказавшиеся против совместного обучения студентки (5 человек) сами были готовы помогать детям с инвалидностью (один ответ «всегда в любое время», четверо ответили «да, иногда»). Таким образом, они не испытывали отрицательных чувств к детям и людям с инвалидностью, и причины выступать против инклюзии были иные.

На вопрос о мнении социального окружения об инклюзивном образовании лица, которые сами выступили за инклюзивное образование, отметили, что встречались с поддержкой инклюзии в 67,4% случаев (31 чел); а в 32,7% случаев (15 чел.) встречались с противоположной точкой зрения.

Лица, которые сами были против ин­клюзии, отметили, что в их социальном окружении только в одном случае инклю­зия поддерживалась (20%), а у остальных четверых окружение было против (80 %) (рис. 2).

Проверка различий между группами по критерию j—углового преобразования Фи­шера подтвердила значимость различий между группами (j эмп. = 2,118), j эмп. > j кр. (приp > 0.05). Это означает, что группа, высказавшаяся против инклюзии, находится в большей зависимости от своего социального окружения, чем группа, которая высказалась за инклюзию.

Рис. 1. Отношение студенток к инклюзивному образованию

Рис. 2. Распределение мнений о необходимости инклюзии среди ближайшего социального окружения опрашиваемых в группах с положительным и отрицательным отношением к ней

Анализ названных студентками причин неприятия инклюзии позволяет условно разделить их на три группы: одна группа причин касается тех трудностей и проблем, с которыми сталкиваются здоровые дети, обучающиеся учатся вместе с инвалидами, другая группа причин касается сложностей, которые переживают дети с инвалидностью, обучающиеся совместно со здоровыми детьми, третья группа причин касается условий, которые необходимо создать для организации инклюзии.

Выяснилось, что причины, которые мы отнесли к первой группе, назвали 56,9% (29) опрошенных студенток; причины, относящиеся ко второй группе, отметили 15,7% (8) респондентов; а третью группу причин выделили 27,5% (14) человек (рис. 3).

Таким образом, результаты показывают, что большинство опрошенных студенток осознают проблемы и сложности, которые будут испытывать здоровые дети, обучающиеся вместе с детьми с инвалид - ностью, а трудности, которые испытывают дети-инвалиды, обучающиеся вместе со здоровыми детьми, осознают гораздо меньшее их количество.

Проверка связи между отношением респондента к инклюзии и типом причинных объяснений осуществлялась с использованием Ф (фи) коэффициента (табл.). По первой переменной (отношение к инклюзии) все респондентки были разделены на две подгруппы, положительно и отрицательно относящиеся к инклюзии. В качестве второй переменной поочередно использовались мнения о причинах трудностей организации инклюзивного образования. Группы ре­спонденток по этой переменной комплектовались так: испытуемые, высказавшиеся за первую группу причин, — остальные опрашиваемые; испытуемые, высказавшиеся за вторую группу причин, — остальные опрашиваемые; группа, высказавшаяся за третью группу причин, — остальные опрашиваемые.

Из таблицы видно, что только причины первой группы положительно связаны с мнением об инклюзивном образовании. Это, скорее всего, обуславливается тем, что большинство респонденток, высказывая свое мнение об инклюзии, основывались на личном опыте общения с лицами с инвалидностью и не учитывали при этом ни психологическое состояние детей с инвалидностью, ни объективные условия применения инклюзии. Ответы на вопрос о психологическом портрете человека, который поддерживает инклюзию, как правило, имели положительную коннотацию и связывались с нравственно-этической позицией личности. Выделялись следующие качества: доброта, человечность, отзывчивость, ответственность, толерантность, бескорыстие, дружелюбие и т.п.

 Рис. 3. Соотношение студенток, выделивших различные причины затруднения организации инклюзивного образования

Таблица

Корреляция между параметром «отношение к инклюзии» и параметром «выбор причин сложности ее организации»

Психологический портрет человека, выступающего против инклюзии, включал гораздо более широкий спектр качеств, нередко противоречащих друг другу. Большинство опрашиваемых называли качества, семантически противоположные описанию личности сторонника инклю­зии: эгоизм, злость, страх, брезгливость, черствость, бессердечие, эмоциональную закрытость. Нередко отмечались и отрицательные интеллектуальные качества: глупость, недальновидность, ограниченность. Однако были респондентки, считавшие, что подобная точка зрения может встречаться у людей расчетливых, опытных, рациональных, имеющих повышенную самооценку. Очевидно, при описании личности человека, выступающего против инклюзии, в сознании опрашиваемых актуализировались два стереотипа: первый стереотип — человек со снижением нравственных качеств (ограниченный, глупый, ленивый...), второй — стереотип нонконформиста, который выступает против мнения большинства, — человека с завышенной самооценкой, высоким интеллектом, высокомерного. Эти два стереотипа имеют одно общее качество — эгоизм. Представляется, именно поэтому качество «эгоизм» так часто упоминалось в ответах: в 52,9 % (27 чел.) ответов. Практически все студентки, которые ответили, что окружающие их люди выступают против инклюзивного образования, указали такие их качества как «завышенная самооценка» и «эгоизм». Это свидетельствует о том, что в окружающем студенток социуме лица, провозглашавшие негативное отношение к инклюзии, не являются авторитетами для опрашиваемых. Их студенты воспринимают как нонконформистов, людей, ставящих себя вне общества.

Интересно, что лица, отметившие отсутствие необходимых условий для организации инклюзии, а также указавшие на проблемы инвалидов в инклюзивных классах (причины второй и третьей групп), в чертах личности противника инклюзии отмечали такие качества как «тактичность», «осторожность», «высокую самооценку», «рациональность», «честность».

Выводы

Анализируя полученные ответы о причинах возможного неприятия инклюзии, можно заметить, что большинство студенток неосознанно вставали на точку зрения здоровых детей, воспринимая детей с инвалидностью как иных, непохожих на них. Поэтому в ряде случаев сработала оппозиция архаичного сознания, выделенная Б.Ф. Поршневым «МЫ-ОНИ» [Поршнев, 1974], то есть все, кто непохож на нас, являются опасными, и с ними нужно быть осторожными или держаться подальше. Это свидетельствует об отсутствии аналитичности и критичности, о подверженности общественным стереотипам в вопросах отношения с людьми, имеющими инвалидность.

Таким образом, выводом из проведенного исследования может служить утверждение, что необходимо работать не только с людьми, которые имеют негативное представление о совместном обучении детей здоровых и с инвалидностью, но и с теми, кто безусловно поддерживает такое обучение, так как эта поддержка может основываться лишь на собственных переживаниях при общении с людьми с инвалидностью, но не на знании реальных условий и тех переживаний, которые могут испытывать дети с инвалидностью, обучающиеся вместе со здоровыми. Также необходимо развивать критическое отношение к процессу организации инклюзивного образования.