Введение
Проблеме совместного обучения детей с инвалидностью и здоровых детей уделяется много внимания и в средствах массовой информации, и в нормативных документах, регулирующих образовательный процесс [Федеральный закон «Об]. С 2011 года действует государственная программа Российской Федерации «Доступная среда», нацеленная на обеспечение доступности социальных и культурных объектов и интеграции детей с инвалидностью в жизнь общества [Постановление Правительства РФот]. Однако важнейшим условием интеграции инвалидов в социум является отношение к этому процессу тех здоровых членов общества, которые окружают человека с инвалидностью [Гринина, 2015; Ярская-Смирнова Е.Р, 2005]. Проводимые социологические опросы показывают, что далеко не всегда отношение к совместному обучению детей нормотипичных и детей с инвалидностью безусловно положительное [Ардашова, 2016; Янданова, 2013; Ярская-Смирнова Е.Р, 2005]. Так, в исследовании Т.И. Яндановой, проводимом в Иркутском государственном университете на группе из 64 студентов, 51,56% опрошенных проявляют индифферентное отношение к людям с инвалидностью, а один студент (1,56%) выразил резко отрицательное к ним отношение [Янданова, 2013]. Аналогичные данные были получены и в других исследованиях, в которых изучалось отношение студентов вуза к лицам с инвалидностью [Садовникова, 2016; Симановский, 2019]. Особенно важно учитывать отношение к инклюзивному образованию педагогов, так как именно они организуют этот процесс. В современных исследованиях изучается содержание инклюзивной готовности педагога и студентов педагогических специальностей [Брагина , 2019]. Так, В.В. Хитрюк выделяет пять компонентов такой готовности: эмоциональный (отношение к «особому» ребенку), когнитивный (представление об особенностях детей с инвалидностью и с ограниченными возможностями здоровья), коммуникативный (способность к эффективному взаимодействию), рефлексивный (способность к анализу собственной деятельности и взаимодействию с детьми, имеющими инвалидность или ОВЗ) и мотивационно- конативный (готовность к определенному поведению по отношению к особому ребенку) [Хитрюк, 2016; Хитрюк, 2015]. Для того чтобы продуктивно работать с будущими педагогами по формированию их инклюзивной компетентности, очень важно понять причины позитивного, негативного или нейтрального отношения к совместному обучению нормотипичных детей и детей с инвалидностью, то есть проанализировать мотивационно-конативный компонент инклюзивной готовности.
Одной из возможных причин отрицательного отношения к совместному обучению здоровых детей и детей с инвалидностью, по нашему мнению, является желание повысить свой социальный статус путем открытого протеста против социально одобряемой точки зрения [Симановский, 2019].
Цель исследования
Данное исследование проведено с целью выяснения причин, порождающих положительное или отрицательное отношение к инклюзивному образованию у студентов педагогических специальностей.
Выборка
В исследовании приняли участие 51 девушка: (36 студенток Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского в возрасте 19—20 лет и 15 студенток Ростовского педагогического колледжа в возрасте 17—18 лет).
Методика
При опросе среди будущих педагогов использовался авторский опросник.
Выявлялось отношение студенток к совместному обучению детей без инвалидности или ОВЗ и детей с инвалидностью. При этом подчеркивалось, что вопросы относятся к детям с инвалидностью разных нозологий, но с сохранным интеллектом. Также при опросе выяснялось мнение об инклюзивном образовании у ближайшего социального окружения студенток.
Студенткам предлагалось ответить на вопрос, насколько часто они встречаются с мнением о том, что обычные дети и дети с инвалидностью не могут учиться вместе (давалось четыре варианта ответа, начиная от «никогда не встречалась с таким мнением», до «очень часто встречаюсь с таким мнением»). Чтобы отделить личное нежелание общаться с ребенком с инвалидностью от других мотивов против инклюзии студенткам задавался вопрос о личной готовности помогать ребенку с инвалидностью. Также задавались вопросы о возможных причинах, порождающих негативное отношение к инклюзии, и о качествах личности человека, который бы поддерживал инклюзию, и человека, который выступает против нее.
Результаты
При обработке полученных результатов выяснилось, что большинство опрошенных (90%) поддерживают совместное обучение нормотипичных детей и детей с инвалидностью (46 студенток). Против высказались всего 10% (5 студенток) (рис. 1). Трое из этих пяти высказались категорически против, а две студентки допускали возможность совместного обучения, хотя в целом оценивали эту ситуацию отрицательно.
При этом, почти все студентки, участвующие в опросе (94%), готовы были лично всегда или очень часто помогать обучающемуся с инвалидностью (48 человек) и только 6% (три студентки) были согласны помогать обучающимся с инвалидностью лишь изредка. Интересно, что эти трое не были против инклюзии (ответ на первый вопрос) и очень редко, либо никогда не слышали возражений против инклюзии от окружающих их людей. Высказавшиеся против совместного обучения студентки (5 человек) сами были готовы помогать детям с инвалидностью (один ответ «всегда в любое время», четверо ответили «да, иногда»). Таким образом, они не испытывали отрицательных чувств к детям и людям с инвалидностью, и причины выступать против инклюзии были иные.
На вопрос о мнении социального окружения об инклюзивном образовании лица, которые сами выступили за инклюзивное образование, отметили, что встречались с поддержкой инклюзии в 67,4% случаев (31 чел); а в 32,7% случаев (15 чел.) встречались с противоположной точкой зрения.
Лица, которые сами были против инклюзии, отметили, что в их социальном окружении только в одном случае инклюзия поддерживалась (20%), а у остальных четверых окружение было против (80 %) (рис. 2).
Проверка различий между группами по критерию j—углового преобразования Фишера подтвердила значимость различий между группами (j эмп. = 2,118), j эмп. > j кр. (приp > 0.05). Это означает, что группа, высказавшаяся против инклюзии, находится в большей зависимости от своего социального окружения, чем группа, которая высказалась за инклюзию.
Рис. 1. Отношение студенток к инклюзивному образованию
Рис. 2. Распределение мнений о необходимости инклюзии среди ближайшего социального окружения опрашиваемых в группах с положительным и отрицательным отношением к ней
Анализ названных студентками причин неприятия инклюзии позволяет условно разделить их на три группы: одна группа причин касается тех трудностей и проблем, с которыми сталкиваются здоровые дети, обучающиеся учатся вместе с инвалидами, другая группа причин касается сложностей, которые переживают дети с инвалидностью, обучающиеся совместно со здоровыми детьми, третья группа причин касается условий, которые необходимо создать для организации инклюзии.
Выяснилось, что причины, которые мы отнесли к первой группе, назвали 56,9% (29) опрошенных студенток; причины, относящиеся ко второй группе, отметили 15,7% (8) респондентов; а третью группу причин выделили 27,5% (14) человек (рис. 3).
Таким образом, результаты показывают, что большинство опрошенных студенток осознают проблемы и сложности, которые будут испытывать здоровые дети, обучающиеся вместе с детьми с инвалид - ностью, а трудности, которые испытывают дети-инвалиды, обучающиеся вместе со здоровыми детьми, осознают гораздо меньшее их количество.
Проверка связи между отношением респондента к инклюзии и типом причинных объяснений осуществлялась с использованием Ф (фи) коэффициента (табл.). По первой переменной (отношение к инклюзии) все респондентки были разделены на две подгруппы, положительно и отрицательно относящиеся к инклюзии. В качестве второй переменной поочередно использовались мнения о причинах трудностей организации инклюзивного образования. Группы респонденток по этой переменной комплектовались так: испытуемые, высказавшиеся за первую группу причин, — остальные опрашиваемые; испытуемые, высказавшиеся за вторую группу причин, — остальные опрашиваемые; группа, высказавшаяся за третью группу причин, — остальные опрашиваемые.
Из таблицы видно, что только причины первой группы положительно связаны с мнением об инклюзивном образовании. Это, скорее всего, обуславливается тем, что большинство респонденток, высказывая свое мнение об инклюзии, основывались на личном опыте общения с лицами с инвалидностью и не учитывали при этом ни психологическое состояние детей с инвалидностью, ни объективные условия применения инклюзии. Ответы на вопрос о психологическом портрете человека, который поддерживает инклюзию, как правило, имели положительную коннотацию и связывались с нравственно-этической позицией личности. Выделялись следующие качества: доброта, человечность, отзывчивость, ответственность, толерантность, бескорыстие, дружелюбие и т.п.
Рис. 3. Соотношение студенток, выделивших различные причины затруднения организации инклюзивного образования
Таблица
Корреляция между параметром «отношение к инклюзии» и параметром «выбор причин сложности ее организации»
|
|
Причины первой группы |
Причины второй группы |
Причины третьей группы |
|
Отношение к инклюзии |
0,38 (связь значимая при р > 0,5) |
— 0,17 (связь незначимая) |
— 0,25 (связь незначимая) |
Психологический портрет человека, выступающего против инклюзии, включал гораздо более широкий спектр качеств, нередко противоречащих друг другу. Большинство опрашиваемых называли качества, семантически противоположные описанию личности сторонника инклюзии: эгоизм, злость, страх, брезгливость, черствость, бессердечие, эмоциональную закрытость. Нередко отмечались и отрицательные интеллектуальные качества: глупость, недальновидность, ограниченность. Однако были респондентки, считавшие, что подобная точка зрения может встречаться у людей расчетливых, опытных, рациональных, имеющих повышенную самооценку. Очевидно, при описании личности человека, выступающего против инклюзии, в сознании опрашиваемых актуализировались два стереотипа: первый стереотип — человек со снижением нравственных качеств (ограниченный, глупый, ленивый...), второй — стереотип нонконформиста, который выступает против мнения большинства, — человека с завышенной самооценкой, высоким интеллектом, высокомерного. Эти два стереотипа имеют одно общее качество — эгоизм. Представляется, именно поэтому качество «эгоизм» так часто упоминалось в ответах: в 52,9 % (27 чел.) ответов. Практически все студентки, которые ответили, что окружающие их люди выступают против инклюзивного образования, указали такие их качества как «завышенная самооценка» и «эгоизм». Это свидетельствует о том, что в окружающем студенток социуме лица, провозглашавшие негативное отношение к инклюзии, не являются авторитетами для опрашиваемых. Их студенты воспринимают как нонконформистов, людей, ставящих себя вне общества.
Интересно, что лица, отметившие отсутствие необходимых условий для организации инклюзии, а также указавшие на проблемы инвалидов в инклюзивных классах (причины второй и третьей групп), в чертах личности противника инклюзии отмечали такие качества как «тактичность», «осторожность», «высокую самооценку», «рациональность», «честность».
Выводы
Анализируя полученные ответы о причинах возможного неприятия инклюзии, можно заметить, что большинство студенток неосознанно вставали на точку зрения здоровых детей, воспринимая детей с инвалидностью как иных, непохожих на них. Поэтому в ряде случаев сработала оппозиция архаичного сознания, выделенная Б.Ф. Поршневым «МЫ-ОНИ» [Поршнев, 1974], то есть все, кто непохож на нас, являются опасными, и с ними нужно быть осторожными или держаться подальше. Это свидетельствует об отсутствии аналитичности и критичности, о подверженности общественным стереотипам в вопросах отношения с людьми, имеющими инвалидность.
Таким образом, выводом из проведенного исследования может служить утверждение, что необходимо работать не только с людьми, которые имеют негативное представление о совместном обучении детей здоровых и с инвалидностью, но и с теми, кто безусловно поддерживает такое обучение, так как эта поддержка может основываться лишь на собственных переживаниях при общении с людьми с инвалидностью, но не на знании реальных условий и тех переживаний, которые могут испытывать дети с инвалидностью, обучающиеся вместе со здоровыми. Также необходимо развивать критическое отношение к процессу организации инклюзивного образования.