Комплексный подход в сопровождении ребенка с расстройством аутистического спектра на примере клинического случая

153

Аннотация

Актуальность и цель. Эффективность коррекционной работы при расстройствах аутистического спектра (РАС) у детей дошкольного возраста в значительной мере связана со своевременной комплексной диагности­кой. Цель настоящей работы состоит в том, чтобы продемонстрировать возможности мультидисциплинарного подхода к диагностике и коррекции на примере анализа клинического случая ребенка с РАС.

Методы и методики. Представлен клинический случай ребенка в возрасте 3 лет 10 месяцев с диагнозом F 84.0 (Детский аутизм). Ребенок проходил комплексную диагностику развития и посещал коррекционно-развива­ющие занятия в мультидисциплинарной бригаде специалистов: нейропсихолога, дефектолога, логопеда, АВА- терапевта. Диагностика осуществлялась с использованием таких методов как адаптированные нейропси­хологические пробы школы А.Р. Лурия, тестирование по протоколу VB-MAPP и методики обследования социально-бытовых навыков.

Результаты. В результате комплексной работы специалистов отмечено улучшение у ребенка коммуника­тивных, бытовых навыков, социального взаимодействия и когнитивного функционирования. Выявлены три фактора, влияющие на эффективность работы: мультидисциплинарный подход в диагностике и коррекции; регулярность и непрерывность занятий до достижения устойчивых результатов (в случае тяжелых наруше­ний — постоянная работа); применение командой специалистов различных методов и инструментов для аби­литации в рамках единой стратегии.

Выводы. Отмечается, что применение комплексной диагностики актуально на всех этапах коррекционной работы с целью индивидуализации применяемых программ в соответствии с актуальным уровнем развития ребенка. Авторы выдвигают предположение о том, что в перспективе методы прикладного анализа поведения могут быть интегрированы в программу комплексной коррекционной помощи.

Общая информация

Ключевые слова: расстройство аутистического спектра, абилитация, мультидисциплинарный подход, нейропсихологическая коррекция, логопедическая коррекция, адаптивная физическая культура

Рубрика издания: Методы обучения и сопровождения

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2023210206

Получена: 15.04.2023

Принята в печать:

Для цитаты: Пахтусова Н.А., Акмаев В.А., Некрасова О.С. Комплексный подход в сопровождении ребенка с расстройством аутистического спектра на примере клинического случая // Аутизм и нарушения развития. 2023. Том 21. № 2. С. 42–49. DOI: 10.17759/autdd.2023210206

Полный текст

Введение
Расстройства аутистического спектра (РАС) про­являются в раннем детстве и характеризуются каче­ственными нарушениями социального взаимодей­ствия, коммуникативных навыков, стереотипным повторяющимся поведением, сверхценными интере­сами [23]. Причины РАС — сочетание генетических факто­ров, перинатальных факторов риска, материнских инфекций, снижения уровня нейротрофических факторов роста, уязвимости и восприимчивости в постнатальный период физиологических процессов к влиянию факторов окружающей среды, что опреде­ляет тяжесть симптомов [7; 15]. Трудности диагностики РАС связаны с многофак­торностью и фенотипической гетерогенностью нару­шений данной группы. Обнаруживается, что у детей с первично установленным диагнозом РАС в дальней­шем при длительном наблюдении и лечении критерии РАС не всегда подтверждаются, что колеблет концеп­цию о том, что РАС это стабильное и устойчивое к ле­чению заболевание [12; 16; 20]. На диагностический процесс влияют этнические и культурные особенно­сти. Например, в США общая задержка развития или речевые нарушения могут являться основанием для постановки диагноза РАС. В Индии речевые наруше­ния могут не быть включенными в диагностические критерии, так как у мальчиков речевые навыки раз­виваются позже, чем у девочек. В азиатских культурах прямой зрительный контакт со взрослыми рассматри­вается как признак неуважения, и отсутствие прямого зрительного контакта как диагностический критерий может быть не учтен, и диагноз не поставлен [9; 10].
Основной метод диагностики РАС — клиниче­ский. Введение скрининговых методик в профилак­тический осмотр детей двухлетнего возраста направ­лено на выявление детей группы риска по РАС для дальнейшего углубленного обследования у психи­атра [4]. Но существует проблема нехватки диагно­стических инструментов, разработанных в России и удовлетворяющих всем необходимым требованиям [5]. Группа детей с РАС по своим клиническим про­явлениям гетерогенна, что требует использования мультидисциплинарного подхода к диагностике и ле­чению данного расстройства [13].
Раннее начало лечения повышает вероятность значительного улучшения состояния ребенка, но ни один фармакологический препарат не является впол­не эффективным при лечении РАС. В действующих клинических рекомендациях по лечению РАС от­мечается, что «Современные научные данные не по­зволяют предложить более эффективного средства для преодоления ключевых дефицитов, связанных с РАС, чем постоянная абилитация на основе поведен­ческих, психологических и образовательных подхо­дов» [5, с. 37].
Для коррекции РАС применяется широкий спектр вмешательств: медицинская, нейропсихологическая, логопедическая и дефектологическая коррекция, за­нятия по адаптированной физической культуре и другие. В работе по коррекции поведения ребенка ис­пользуется АВА-терапия, но ее применение ограни­чено из-за больших временных затрат (до 20 часов в неделю), высокой стоимости и кадрового дефицита; важно, что метод подходит не каждому ребенку.
Цель представленной работы — показать возмож­ности мультидисциплинарного подхода к диагности­ке и коррекционной работе на примере анализа кли­нического случая ребенка с РАС.
Материалы и методы исследования
Мальчик А., 2015 года рождения; на начало за­нятий ему 3 года и 10 месяцев. Жалобы родителей: задержка речевого развития (произносит звуки и несколько слогов), нарушение поведения (неусид­чивость, гиперактивность), стереотипные движения, несформированность гигиенических навыков, боязнь громких звуков, отсутствие указательного жеста, зри­тельного контакта.
Беременность протекала с осложнениями: токси­коз, гестационный сахарный диабет, кровотечение. Роды — физиологические. На основе медицинской документации и со слов родителей: на первом году жизни развитие ребенка проходило нормально. На задержку речевого развития родители обратили вни­мание в год и два месяца. Занятия с логопедом в те­чение последующих шести месяцев не принесли ре­зультата. Назначаемые курсы ноотропной терапии не влияли на процесс речевого развития, вызвали побочные эффекты в виде усиления возбудимости и нарушений сна.
В двухлетнем возрасте ребенок пошел в детский сад, но трудности адаптации в виде выраженных про­тестных реакций вынудили родителей временно отка­заться от посещения детского коллектива. В дальней­шем появились стереотипные движения, ребенок был консультирован психиатром, в возрасте 3,5 лет была диагностирована задержка психоречевого развития, аутистический синдром. Ранее коррекционные и об­учающие занятия не проводились. На момент начала занятий ребенок достиг возраста 3 лет 10 месяцев.
Диагностический процесс включал нейропсихоло­гическую, логопедическую, дефектологическую диа­гностики, оценку формирования бытовых навыков.
В ходе нейропсихологической диагностики оце­нивалось развитие психических функций в соответ­ствии с возрастными нормами, особенности функци­онирования головного мозга в связи с психическими функциями. Использовался комплекс методик, осно­ванный на классических пробах А.Р. Лурии, адапти­рованных для детей дошкольного возраста с учетом современных социокультурных контекстов [1]. Диа­гностика функций первого блока мозга осуществля­лась по методу клинического наблюдения, второго и третьего — на основе оценки целенаправленности деятельности, возможности следовать инструкциям, моторных функций. В ходе нейропсихологической диагностики было установлено отсутствие зритель­ного контакта в процессе деятельности: 0 из 10 предъ­явлений; полевое поведение; безразличие к похвале и замечаниям; в параметрах внимания и работоспо­собности — хаотичность, непроизвольность, растор­моженность и лабильность, отсутствие возможности удержания рабочей позы; в двигательной сфере — на­личие самостимуляции, в гностической — сенсорная дезинтеграция (слуховая гиперчувствительность), в речевой — вокализации. Исследовать мнестическую сферу не представлялось возможным.
Психическое развитие А. не соответствовало воз­расту в грубой степени, отмечался психологический синдром искаженного развития по эволютивному типу, эпизоды регресса не отмечались. Дефекты были выявлены во всех трех блоках мозга, в структуре де­фекта первично выделялось снижение регуляторных функций. Сильная сторона психической деятельно­сти ребенка — тонизация психической активности, что послужило основой для коррекционной работы.
Анализ речевых нарушений в ходе логопедиче­ской диагностики основывался на принципах раз­вития, системного подхода, связи речи с другими психическими функциями. Оценивалось поведение во время диагностики, познавательное развитие, по­нимание обращенной речи, особенности строения артикуляционного аппарата, оральный, мануальный, общий праксис, общее звучание речи и звукопроиз­ношение, фонематический слух, пространственные представления, активная речь. Заключение формули­ровалось в соответствии с клинико-педагогической классификацией.
Логопедическая диагностика выявила сенсомо­торную алалию, общее недоразвитие речи первого уровня.
Анализ познавательного развития в процессе де­фектологической диагностики проводился на основа­нии изучения целенаправленного использования сен­сорного опыта, оценки состояния интеллектуального развития, уровня игрового развития, сформированно­сти продуктивных видов деятельности, коммуникатив­ных навыков, навыков самообслуживания, исследо­вания межличностного взаимодействия. В результате дефектологической диагностики выявлено отставание формирования познавательной деятельности.
В ходе проведения диагностики при помощи ин­струмента VB-MAPP [2; 8] оценка производилась по 16 категориям навыков и включала пять компонен­тов: оценку областей развития, трудностей обучения, переключения с одной деятельности на другую, оцен­ку навыков понимания поставленных задач и вспомо­гательных навыков, постановку целей индивидуаль­ной программы обучения.
При тестировании VB-MAPP общий балл А. по разделу «Оценка вех развития» — 9/1701 (уровень развития ребёнка от 0 до 18 месяцев). Навыки манд (просьбы), такт (комментарии), социальные навы­ки, имитации, эхо (звукоподражание) и спонтанное вокальное поведение были не сформированы. Пове­дение слушателя, по оценке, — на начальном уров­не (3/15), игровая деятельность на низком уровне (2/15), манипуляции с предметами у ребенка одно­типны, игровой репертуар ограничен. Навык ви­зуального восприятия — сильная сторона ребенка (4/15), что послужило опорой в ходе дальнейшей работы. Нежелательное поведение: в 5 из 10 случаев, при выполнении задания — протестные реакции.
Для исследования бытовых навыков использовалась Методика обследования социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [3]. В ходе исследо­вания у ребенка было выявлено следующее:
  1. Навыки приема пищи: из пяти навыков четыре имели оценку ноль баллов.
Навыки удовлетворения естественных потреб­ностей: из восьми навыков четыре — ноль баллов, остальные — по одному баллу.
Навыки пользования одеждой и обувью: из 11 на­выков семь имели оценку ноль баллов, остальные — по одному баллу.
Результаты диагностических процедур позволили врачам — детскому неврологу и психиатру — поста­вить диагноз F 84.0 Детский аутизм. Врачи прово­дили осмотр и коррекцию лечения ребенка в течение каждых 4—6 месяцев, а также консультировали муль­тидисциплинарную бригаду на ежемесячных опера­тивных совещаниях.
В ходе занятий с ребенком нейропсихолог ис­пользовал приемы сенсорной интеграции, комплекс балансировочно-аудиально-визуальных упражнений, методы структурированного обучения, введения в смысловой контекст. В ходе логопедических занятий использовались словесные, практические и наглядные методы. Для коррекции поведения был выбран метод АВА-терапии (Applied Behaviour Analysis). В ходе АВА-терапии навык сотрудничества формировался с использованием визуальной подсказки «сначала — по­том». Дифференцированное поощрение желаемого по­ведения проводилось при помощи похвалы и пищевых подкреплений. В работе с ребенком использовалась система альтернативной коммуникации PECS (Pic­tures Exchange Communication System).
Программа адаптивной физической культуры (АФК) основывалась на результатах исследова­ний, подтверждающих эффективность физических упражнений в работе со стереотипным поведением у детей с РАС [21]. В программе АФК учитывались не только развитие двигательной сферы, но и особенно­сти поведения, коммуникативные, социально-быто­вые навыки ребенка [6; 19]. Использовались упраж­нения для развития ориентации в пространстве, равновесия, выносливости, ловкости, координации движений, проводилось обучение базовым элементам спортивных игр и двигательным навыкам (ходьба по беговой дорожке, бег, прыжки, метания, лазание).
По каждому направлению, помимо целей в рамках квалификации каждого специалиста, были постав­лены общие цели: улучшение коммуникативных на­выков, социально-бытовая адаптация и уменьшение проявлений нежелательного поведения. Программа корректировалась ежемесячно.
Индивидуальные занятия в рамках единого меж­дисциплинарного подхода продолжались в течение 36 месяцев, 6—7 часов в неделю (в соответствии с возможностями родителей). Проводились нейро­коррекционные, логопедические, дефектологические занятия. Занятия АФК проводились два-три раза в неделю продолжительностью по 30 минут. Занятия с эрготерапевтом — два раза в неделю по 20 минут. АВА-терапия — два раза в неделю по 30 минут в те­чение трех месяцев с последующим увеличением вре­мени до 60 минут.
При выборе комплекса занятий команда специ­алистов опиралась на клинические рекомендации «Расстройства аутистического спектра», основанные на обобщении научного отечественного и зарубежно­го опыта в лечении и коррекции РАС [4].
Оценка навыков и их сформированности в про­цессе занятий проводилась на основании протоколов наблюдения. Оценка динамики реабилитационного процесса проводилась теми же методами, что и пер­вичная диагностика, с упором на пробы, выполнение которых было ребенку недоступно при первичной диагностике.
Результаты работы
  1. У ребенка появился зрительный контакт (в 4 из 10 предъявлений на нейрокоррекционных занятиях; в процессе АВА-терапии — в 4 из 10 случаев во время выполнения задания; в 6 из 10 случаев во время моти­вационной игры).
  2. Улучшились коммуникативные навыки: ре­бенок машет рукой при прощании, показывает же­стом «нет». Появился интерес к детям: обнимает, успокаивает.
  3. Стали разнообразными эмоциональные реак­ции (обида, радость, любовь, стеснение). Стал удер­живать рабочую позу в конструктивной деятельности до 25 минут по методу работы «рука в руке», появил­ся интерес к пишущим приборами, желание рисовать.
  4. Снизилась слуховая гиперчувствительность, мальчик посещает музыкальные и спортивные заня­тия в детском саду, не боясь громких звуков. Более редкими стали проявления самостимуляции.
  5. Улучшились когнитивные функции: А. узнает изображения, сопоставляет фигуры по цвету и фор­ме; ребенку стали доступны классификация и обоб­щение предметов.
  6. Стал выполнять простые инструкции (собирать игрушки, спортивный инвентарь, самостоятельно делать несколько повторов упражнений общей фи­зической подготовки, с помощью тренера выполнять силовые упражнения, задания на координацию и ба­ланс в игровой форме).
  7. Появились эпизоды сюжетной игры, а также по­вторения игрового действия, элементы следования правилам игры.
  8. По итогам АВА-терапии, снизилось проявление нежелательного поведения до 3/10, появился навык моторной имитации и манд, ребенок протягивает кар­точку с изображением желаемого предмета в шести из 10 случаев, сопоставляет с картинкой четыре пред­мета из 10, садится за стол и ожидает начала задания в четырех случаях из 10.
  9. Достигнуты успехи в освоении навыков приема пищи: из пяти навыков три освоены на три балла, два навыка — на четыре балла; навыки удовлетворения естественных потребностей: из восьми семь навыков имели оценку три балла, один навык — два балла; навы­ки пользования одеждой и обувью: из 11 навыков пять с оценкой два балла, шесть имели оценку по три балла.
  10. Для ребенка стали доступными все гигиениче­ские процедуры без протестных реакций.
Таким образом, достигнуты положительные ре­зультаты в коммуникативной сфере, навыках соци­ального взаимодействия, уменьшились проявления нежелательного поведения. По-прежнему остается актуальной задача по формированию речи. Несмо­тря на отсутствие речи и сложности в процессе ее формирования, что подтверждается данными лите­ратуры [17], было принято решение продолжать ло­гопедические занятия.
Обсуждение результатов
РАС с позиции нейробиологии — состояние ре­организации мозга, когда его ускоренное развитие в раннем возрасте приводит к дезорганизации внутри­мозговых связей [11; 14; 18; 22], усиливая локальные и ослабляя связи в целом. Биологические различия определяют разную структуру нарушенного разви­тия и подходы к коррекционному обучению.
В диагностике РАС должны принимать участие не только психиатры, но и специалисты, оцениваю­щие развитие речи, интеллектуальной сферы, уровня адаптивного функционирования с использованием стандартизированных диагностических методик. К сожалению, на практике диагностический процесс ограничивается консультациями психиатра. Кроме того, в России на сегодняшний день большинство надежных диагностических методик не прошли про­цесс стандартизации на русскоязычной выборке, от­мечается дефицит программ повышения квалифика­ции кадров. Перечисленные проблемы затрудняют у детей с РАС количественную объективную оценку уровня интеллекта, языкового развития и адаптив­ных возможностей [4].
В связи с этим, несомненно, важна роль нейропси­хологической диагностики (с количественной и каче­ственной оценкой) в определении структуры дефекта развития мозга. Ценность нейропсихологической ди­агностики в выявлении сильных сторон психической деятельности, представляющих основу для даль­нейшей абилитации и реабилитации, в определении особенностей неразвитых (утраченных) функций, нормативно развивающихся психических функций, а также в выявлении потенциала развития психи­ческих функций в ходе реабилитации [24]. Важное дополнение нейропсихологической диагностики — дефектологическое, логопедическое обследование, консультации поведенческого аналитика.
Именно взаимодействие такой бригады специали­стов, включая АВА-терапевта, и постановка задач в рамках единой программы реабилитации в представ­ленном случае позволили достичь существенных ре­зультатов в работе с ребенком с РАС.
Тщательная всесторонняя диагностика проводилась и в начале, и на последующих этапах работы с целью корректировки обучающей программы в соответствии с актуальным развитием ребенка на конкретном этапе. Учитывалось, что помимо командной работы специали­стов происходит естественное развитие ребенка, что на­кладывает отпечаток на процесс формирования высших психических функций в ходе коррекционной работы.
Заключение
Рассматривая описанный клинический случай как пример междисциплинарного подхода в абилита­ции и реабилитации детей с РАС, мы можем говорить о трех факторах, определяющих позитивный резуль­тат коррекционной работы:
— мультидисциплинарный подход в диагностике и коррекционной работе;
— регулярность (3 раза в неделю) и непрерыв­ность коррекционного воздействия в ходе занятий с нейропсихологом, логопедом, дефектологом, эр­готерапевтом, ABA-терапевтом и специалистом АФК при снижении интенсивности воздействия после достижения устойчивых результатов (бла­гоприятного исхода) или продолжение постоян­ного воздействия (при менее благоприятном ис­ходе);
— применение всеми специалистами мультидис­циплинарной бригады различных методик абилита­ции и реабилитации в рамках единой стратегии.
Эффективность коррекционного обучения в рас­сматриваемом случае связана с интеграцией приемов прикладного анализа поведения в занятия всех спе­циалистов мультидисциплинарной бригады для до­стижения минимально эффективного воздействия ABA-терапии на протяжении 20 часов в неделю и бо­лее. В связи с этим перспективными задачами пред­ставляются обучение всех специалистов, работаю­щих с ребенком с РАС, основам прикладного анализа поведения и разработка соответствующих методиче­ских рекомендаций.

Литература

  1. Глозман Ж.М., Соболева А.Е., Титова Ю.В. Нейропсихологическая диагностика детей дошкольного возраста: в 3 ч. Москва: Айрис-пресс, 2019. Ч. 1. 200 с. Ч. 2. 56 с. Ч. 3. 47 с. ISBN 978-5-8112-7063-7.
  2. Грязнова А.Н., Васина В.В. Оценка сформированности коммуникативных навыков c помощью VB-MAPP у детейдошкольного возраста с РАС // Аутизм и нарушения развития. 2020. Т. 18. № 4. С. 23—32. DOI:10.17759/ autdd.2020180403
  3. Зак Г.Г., Нугаева О.Г., Шульженко Н.В. Методика обследования социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [Электронный ресурс] // Специальное образование. 2014. № 1. С. 52—59. URL: http://elar.uspu.ru/handle/uspu/487 (дата обращения: 20.06.2023).
  4. О внесении изменений в Порядок проведения профилактических медицинских осмотров несовершеннолетних, утвержденный приказом Министерства здравоохранения Российской Федерации от 10 августа 2017 г. № 514н [Электронный ресурс]: Приказ от 30.04.2020 № 396н / Министерство здравоохранения Российской Федерации. Москва, 2019. 8 с. URL: https://minjust.consultant.ru/documents/44211 (дата обращения: 20.06.2023).
  5. Расстройства аутистического спектра [Электронный ресурс]: клинические рекомендации / Ассоциация психиатров и психологов за научно обоснованную практику; Министерство здравоохранения Российской Федерации. Москва, 2020. 72 с. URL: https://cr.minzdrav.gov.ru/recomend/594_1 (дата обращения: 20.06.2023).
  6. Соловьева М.В., Давыдов Д.В. Технология организации занятий адаптивной физкультурой для детей с РАС «Аут Фитнес» // Аутизм и нарушения развития. 2022. Т. 20. № 4. С. 17—25. DOI:10.17759/autdd.2022200402
  7. Abdallah M.W., Mortensen E.L., Greaves-Lord K. et al. Neonatal levels of neurotrophic factors and risk of autism spectrum disorders // Acta Psychiatrica Scandinavica. 2013. Vol. 128. № 1. Pp. 61—69. DOI:10.1111/acps.12020
  8. Barnes C.S., Mellor J.R., Rehfeldt R.A. Implementing the Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program (VB-MAPP): Teaching Assessment Techniques // The Analysis of Verbal Behavior. 2014. Vol. 30. № 1. Pp. 36—47. DOI:10.1007/s40616-013-0004-5
  9. Bernier R., Mao A., Yen J. Psychopathology, families, and culture: Autism // Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America. 2010. Vol. 19. № 4. Pp. 855—867. DOI:10.1016/j.chc.2010.07.005
  10. Daley T.C., Sigman M.D. Diagnostic conceptualization of autism among Indian psychiatrists, psychologists, and pediatricians // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2002. Vol. 32. № 1. Pp. 13—23. DOI:10.1023/a:1017947922349
  11. Ecker C., Bookheimer S.Y., Murphy D.G.M. Neuroimaging in autism spectrum disorder: brain structure and function across the lifespan // The Lancet Neurology. 2015. Vol. 14. № 11. Pp. 1121—1134. DOI:10.1016/S1474-4422(15)00050-2
  12. Fein D., Barton M., Eigsti I.-M. et al. Optimal outcome in individuals with a history of autism // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2013. Vol. 54. № 2. Pp. 195—205. DOI:10.1111/jcpp.12037
  13. Frye R.E. A Personalized Multidisciplinary Approach to Evaluating and Treating Autism Spectrum Disorder // Journal of Personalized Medicine. 2022. Vol. 12. № 3. Article № 464. 18 p. DOI:10.3390/jpm12030464
  14. Hazlett H.C., Gu H., Munsell B.C. et al. Early brain development in infants at high risk for autism spectrum disorder // Nature. 2017. Vol. 542. № 7641. Pp. 348—351. DOI:10.1038/nature21369
  15. Herbert M.R. Contributions of the environment and environmentally vulnerable physiology to autism spectrum disorders // Current Opinion in Neurology. 2010. Vol. 23. № 2. Pp. 103—110. DOI:10.1097/WCO.0b013e328336a01f
  16. Hirota T., King B.H. Autism Spectrum Disorder: A Review // JAMA. 2023. Vol. 329. № 2. Pp. 157—168. DOI:10.1001/ jama.2022.23661
  17. Pickles A., Anderson D.K., Lord C. Heterogeneity and plasticity in the development of language: a 17-year follow-up of children referred early for possible autism // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2014. Vol. 55. № 12. Pp. 1354— 1362. DOI:10.1111/jcpp.12269
  18. Rafiee F., Rezvani Habibabadi R., Motaghi M. et al. Brain MRI in Autism Spectrum Disorder: Narrative Review and Recent Advances // Journal of Magnetic Resonance Imaging. 2022. Vol. 55. № 6. Pp. 1613—1624. DOI:10.1002/jmri.27949
  19. Sortwell A., Forte P., Ramirez-Campillo R. et al. Interventions to Promote the Development of Motor Performance Skills in Primary School Aged Children with Autism Spectrum Disorder: A Systematic Review and Meta-Analysis of Controlled Trials // International Journal of Kinesiology and Sports Science. 2022. Vol. 10. № 4. Pp. 34—54. DOI:10.7575/aiac. ijkss.v.10n.4p.34
  20. Szatmari P., Georgiades S., Duku E. et al. Developmental trajectories of symptom severity and adaptive functioning in an inception cohort of preschool children with autism spectrum disorder // JAMA Psychiatry. 2015. Vol. 72. № 3. Pp. 276— 283. DOI:10.1001/jamapsychiatry.2014.2463
  21. Tarr C.W., Rineer-Hershey A., Larwin L. The effects of physical exercise on stereotypic behaviors in autism: small-n meta-analyses // Focus on Autism and Other Developmental Disabilities. 2020. Vol. 35. № 1. Pp. 26—35. DOI:10.1177/1088357619881220
  22. Wang L., Wang B., Wu C. et al. Autism Spectrum Disorder: Neurodevelopmental Risk Factors, Biological Mechanism, and Precision Therapy // The International Journal of Molecular Sciences. 2023. Vol. 24. № 3. Article № 1819. 40 p. DOI:10.3390/ijms24031819
  23. Wisner-Carlson R., Pekrul S.R., Flis T. et al. Autism Spectrum Disorder Grows Up // Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America. 2020. Vol. 29. № 2. Pp. [13—16]. DOI:10.1016/j.chc.2020.02.001
  24. Zwick G.P. Neuropsychological assessment in autism spectrum disorder and related conditions // Dialogues in Clinical Neuroscience. 2017. Vol. 19. № 4. Pp. 373—379. DOI:10.31887/DCNS.2017.19.4/gzwick

Информация об авторах

Пахтусова Наталья Александровна, кандидат медицинских наук, врач-невролог, директор, Общество с ограниченной ответственностью «Клиника неврологии», Пермь, Россия, ORCID: https://orcid.org/0009-0003-5525-362X, e-mail: nevrolog.perm@gmail.com

Акмаев Владислав Антонович, преподаватель кафедры психиатрии, наркологии и медицинской психологии, Пермский государственный медицинский университет, Пермь, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2584-5566, e-mail: akvladislav@gmail.com

Некрасова Ольга Сергеевна, преподаватель Департамента менеджмента, Научно-исследовательский университет «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ), Пермь, Россия, ORCID: https://orcid.org/0009-0006-5704-0320, e-mail: osnekrasova100@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 611
В прошлом месяце: 33
В текущем месяце: 19

Скачиваний

Всего: 153
В прошлом месяце: 6
В текущем месяце: 5