Введение
Под дополнительным образованием понимаются различные формы внеклассной деятельности. Это, во-первых, регулярные занятия детей в клубах, кружках и секциях; во-вторых, систематические просветительские и развивающие мероприятия, организуемые образовательными учреждениями (детскими садами и школами) (Попова, 2021) как часть адаптированной основной образовательной программы; в-третьих, разовые мероприятия также просветительского и развивающего характера (Хилькевич, 2021).
Принято считать, что дополнительное (неформальное) образование детей с ОВЗ способствует их социализации, помогает актуализировать когнитивные возможности, стимулирует развитие творческого потенциала. Тем не менее научное исследование влияния дополнительного образования на психическое развитие обучающихся тематически ограниченно, тогда как теоретическое осмысление процессов, сопровождающих дополнительное образование детей с ОВЗ, позволяет полно и целенаправленно использовать его развивающие ресурсы.
Позитивные результаты развития детей с ОВЗ, которые достигаются благодаря их участию в различных формах дополнительного образования, уместно, на наш взгляд, интерпретировать с позиций биоэкологической модели развития У. Бронфенбреннера (Bronfenbrenner U.), согласно которой человеческое развитие определяют в совокупности формы взаимодействия между организмом и окружением (Bronfenbrenner U., Morris, 2007; Burakgazi, 2025; Tudge, Merçon-Vargas, Payir, 2022).
Рассмотрение дополнительного образования как части мезосистемы, которая включает, помимо него, подсистемы школы и семьи, является одной из научных основ предлагаемой работы. Публикации обобщающего характера по указанной теме в новейшей литературе отсутствуют, тогда как накопленный в настоящее время теоретический и эмпирический материал позволяет рассмотреть феномен влияния дополнительного образования на психическое развитие детей с ОВЗ с позиций современной экологической психологии.
Цель работы. Для предоставления критериев оценки эффективности планирования и результативности коррекционной деятельности рассмотрен феномен влияния дополнительного образования на психическое развитие детей с ОВЗ с позиций современной биоэкологической модели развития. Гипотеза. Позитивное влияние ДО на психическое развитие ребенка усиливается при взаимодействии всех микросистем — школа, семья, ДО.
Материалы и методы
При подготовке к обзору проанализированы 42 англоязычные статьи и 50 статей на русском языке, изданных с 2021 по 2026 годы и опубликованных в открытых источниках. Поисковые слова: В качестве критериев поиска использовались формулировки «роль дополнительного образования в психическом развитии детей с ОВЗ», «влияние дополнительного образования на учебную деятельность детей с ОВЗ», «участие родителей детей с ОВЗ в их дополнительном образовании», «взаимодействие школы и дополнительного образования детей с ОВЗ», «биоэкологическая модель развития У. Бронфенбреннера», «мезосистема». Критериями отбора статей для анализа были данные о взаимодействии трех сфер, в которые включены дети с ОВЗ: школа, семья, ДО, а также обоснование биоэкологической модели развития и действия мезосистемного эффекта. В результате рассмотрены 12 русскоязычных и 9 англоязычных исследований и обзорных статей, в которых отражены позитивные результаты включенности детей с ОВЗ в систему дополнительного образования (Бессчетнова, Бободин, 2025; Бокова, Мельникова, Кузеванова, 2024; Мигунова, 2025), роль в этом процессе семьи (Чернышова, Бойкова, 2025; Arkesteyn et al, 2025; Farrell et al, 2024; Gut, 2012; Liu, Tomek, Feng, 2026; Padró-Collazo, Quiñones-Pérez, Carroll-Miranda, 2025) и общеобразовательной школы (Мелешко, 2021; Морозов, 2021; Попова, 2021; Пушкина, Шипкова, 2023; Хилькевич, 2021; Чернышова, Бойкова, 2025), а также положения биоэкологической модели развития (Bronfenbrenner U., Morris P. A., 2007; Burakgazi, 2025; Tudge, Merçon-Vargas, Payir, 2022) и обоснования действия мезосистем (Лактионова, 2017; Трифонова и др., 2020; Arkesteyn et al, 2025; Farrell et al, 2024; Liu, Tomek, Feng, 2026; La Charite et al, 2023). В обзор включены, кроме того, результаты доклада Всероссийской организации родителей детей-инвалидов, посвященного отношению родителей детей с ОВЗ к дополнительному образованию (Дополнительное образование детей с ОВЗ…, 2020). Данный материал были необходим для получения информации о представлениях родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, о роли дополнительного образования в развитии детей. Для У. Бронфенбреннера важными элементами развития являются средовое окружение и проксимальные (ближайшие) процессы, то есть формы взаимодействия между организмом и окружением, которые действуют во времени и рассматриваются как основные механизмы, определяющие человеческое развитие.
Более высокий уровень развития обеспечивает мезосистема, которая определяется как отношения, существующие между двумя или несколькими микросистемами. Так, существенное влияние на развитие оказывают формальные или неформальные связи между семьей и школой или семьей, школой и группой сверстников. Влияние микросистем, входящих в мезосистему, взаимно. Например, продуктивное общение учителей с родителями не только способствует успехам ребенка в школе, но и позитивно влияет на его благополучие внутри семьи. Путем усиления проксимальных процессов, а также увеличения числа микросистем можно актуализировать генетический потенциал субъекта (Лактионова, 2017перевести в списке). Другие многочисленные примеры функционирования мезосистем позволяют говорить не только о взаимовлиянии микросистем, входящих в них, но и об их взаимопроникновении, тем более что этот процесс широко рассматривается в современной научной литературе (Arkesteyn et al, 2025; Farrell et al, 2024; Liu, Tomek, Feng, 2026; La Charite et al, 2023).
Обычно в литературных источниках обсуждается взаимопроникновение учебных сред, под которым понимается процесс интеграции различных образовательных платформ и систем с целью использования преимуществ каждой из них, обеспечивая тем самым более эффективное обучение и взаимодействие между субъектами образовательного процесса. Эта позиция не противоречит пониманию мезосистемы, поскольку преимущества ее компонентов так же возможны лишь при достижении качественного системного эффекта. Он подразумевает образование в результате взаимопроникновения компонентов мезосистемы нового свойства, не сводимого к сумме свойств компонентов, превосходящего эту сумму.
Результаты
Школьники, независимо от их физиологического или психологического статуса, находятся внутри мезосистемы школа – семья. Если они включены в систему дополнительного образования, то мезосистема включает как минимум три среды: школа – семья – структура дополнительного образования. Их взаимодействие не осуществляется спонтанно, без соблюдения соответствующих условий.
Во-первых, что очевидно, для того чтобы мезосистема функционировала, ее составляющие элементы должны существовать как таковые. Имеется в виду, что помимо некоторых структур, осуществляющих дополнительное образование, мезосистему закономерно образует школа, становящаяся по сути одним из участников дополнительного образования, даже если она не является непосредственным организатором внеклассного мероприятия. Школьные педагоги способны включать в ткань дополнительного образования образовательные элементы, транслируемые детям в школе (Бокова, Мельникова, Кузеванова, 2024). Тем самым возрастают эффекты от внеклассных мероприятий, способствующих когнитивному развитию их участников, дополняя коммуникативный, социализирующий аспект, наиболее часто заявляемый как основная цель дополнительного образования детей с ОВЗ (Бессчетнова, Бободин, 2025; Мигунова, 2025).
Во-вторых, участие родителей в системном взаимодействии может быть значительно более целенаправленным, нежели простое владение информацией о содержании мероприятия или программы занятий в кружках и секциях. Как показывает исследование Всероссийской организации родителей детей-инвалидов и инвалидов старше 18 лет с ментальными и иными нарушениями, нуждающихся в представительстве своих интересов (ВОРДИ), большинство родителей не назвали когнитивное развитие среди целей дополнительного образования (Дополнительное образование детей с ОВЗ…, 2025). Между тем родители, так же как и педагоги, могут обеспечить связь материала неформальных занятий со знаниями, получаемыми в школе, в процессе выполнения домашних заданий, общения и игры (Мелешко, 2021; Чернышова, Бойкова, 2025).
Наконец, когнитивная, эмоциональная, действенная готовность особых детей заниматься в системе дополнительного образования является одним из факторов функционирования системы. Поэтому необходимо понимание и учет мотивационных основ участия детей с ОВЗ в неформальных занятиях, а также детерминант создания, поддержания и повышения мотивации. Значительная доля детей с ОВЗ, как отмечают Е.В. Трифонова и соавторы, мотивирована главным образом «стремлением стать как все окружающие» (Трифонова и др., 2020, с. 76). Такого рода мотивация, по мнению авторов, является для детей с ОВЗ потенциально травмирующей, так как создает для них ситуацию соревнования, отвлекающую от собственно развивающего процесса. Таким образом, мезосистему школа – дополнительное образование не следует рассматривать как гарантированно позитивное явление, что обуславливает необходимость дальнейшего изучения факторов, обеспечивающих оптимальное взаимодействие микросистем. На потребность научных исследований в этом направлении указывается, в частности, в статье, посвященной включенности родителей во внешкольные занятия детей (Liu, Tomek, Feng, 2026). Авторы отмечают также, что положительный эффект взаимодействия школы, семьи и системы дополнительного образования выше, если родительские ожидания отличаются умеренностью, а именно сконцентрированы непосредственно на получении детьми образования или профессии.
Пример действий для достижения системного эффекта убедительно описан в статье Е.В. Хилькевич (Хилькевич, 2021). Организуя для детей с ОВЗ выездное мероприятие – посещение музея, – педагоги предварительно изучали физическое пространство учреждения культуры, проводили специальные занятия для работников музея и родителей, стремясь использовать потенциал трех элементов складывающейся системы (в том числе пространственные характеристики одного из этих элементов), что способствовало получению нового качества. Некоторые формы работы с детьми, имеющими ОВЗ, в принципе невозможны без обеспечения синергетического эффекта от деятельности педагогов школы, специалистов дополнительного образования и родителей. Тематический летний виртуальный лагерь для детей с ОВЗ с офлайн элементами – пример такой формы работы (Пушкина, Шипкова, 2023). Коммуникативная среда инклюзивного летнего лагеря во взаимодействии с образовательной деятельностью педагогов обусловили развивающий эффект для детей с аутизмом, что подтверждалось обратной связью, полученной от них и их родителей (Padró-Collazo, Quiñones-Pérez, Carroll-Miranda, 2025). Родительская и – шире – семейная поддержка участия в дополнительных занятиях детей с расстройством аутического спектра, как отмечается в научных статьях (Arkesteyn et al, 2025; Farrell et al, 2024), может снижать барьеры, стоящие на пути внешкольной активности детей.
Эффект дополнительного образования, выходящий за пределы непосредственного воздействия на развитие детей с ОВЗ посещения ими кружков и секций, описан также И.С. Морозовым (2021). Подтвердилась выдвинутая исследователями гипотеза о положительной связи дополнительных занятий школьников, имеющих психические нарушения, и их школьной успеваемости. В литературе между тем отмечается, что положительная связь между вовлеченностью родителей во внешкольную деятельность и академической успеваемостью детей с инвалидностью высоковероятна, однако научные исследования по данной теме практически отсутствуют (Liu, Tomek, Feng, 2026).
Обзор факторов успешного формирования адаптивных компетенций обучающихся с нарушениями развития также убедительно демонстрирует, что, помимо собственно учебной и внеучебной деятельности учащихся, необходимо совокупное наличие специальных учебных технологий, сотрудничества с типично развивающимися сверстниками, поддержки семьи (Gut, 2012).
Обсуждение результатов
Проведенный анализ литературы по теме взаимодействия сред основного и дополнительного образования детей с ОВЗ указывает на два основных направления в изучении психического развития детей в условиях, включающих как школьное, так и дополнительное образование. Во-первых, исследователями уделяется внимание главным образом социальному развитию. Лишь небольшой спектр работ посвящен когнитивной стороне процесса. Во-вторых, отмечая необходимость учета вклада в этот процесс школы, семьи и непосредственно дополнительного образования, ученые рассматривают данную триаду как относительно независимые друг от друга предикторы успешного развития детей с ОВЗ. Между тем имеющиеся в проанализированных источниках данные позволяют рассмотреть взаимодействие отдельных подсистем, представляющих собой развивающие факторы психического формирования детей с ОВЗ как ресурс для проявления системного эффекта.
Заключение
Дополнительное образование детей с ОВЗ представляет собой среду, активизирующую потенциал их коммуникативного, когнитивного, творческого и личностного развития. В процесс дополнительного образования включены, помимо самих детей, педагоги основного образования, структуры, обеспечивающие получение детьми дополнительных занятий, члены их семей. Согласно положениям экологической психологии развития и биоэкологической модели развития (Bronfenbrenner U., Morris P. A., 2007; Burakgazi, 2025; Tudge, Merçon-Vargas, Payir, 2022), ряд микросистем, окружающих человека, создают новую среду, превышающую по своим возможностям сумму ресурсов отдельных сред. Таким образом, дополнительное образование детей с ОВЗ эффективно в условиях взаимопроникновения микросистем (семья, школа, дополнительное образование).
Для обеспечения системного эффекта необходимы действия, способствующие содержательному обмену между отдельными компонентами мезосистемы школа – семья – дополнительное образование с учетом субъектности детей, которые в зависимости от характера нарушения развития включены в мезопроцесс на разной интеллектуальной, мотивационной, социокультурной основе.
Перспективным направлением исследования нам представляется изучение мезосистемного влияния на психическое развитие применительно к двум различающимся подсистемам дополнительного образования. Дети и подростки с ОВЗ в одних случаях включены в подсистему вместе с нормотипичными сверстниками, в других – в рамках специально организованных для них мероприятий. Анализ специфики действия мезосистемы в том и другом случае способствовал бы лучшему пониманию средовых факторов психического развития детей с ОВЗ.
Ограничения. Вследствие ограничения доступа в обзор не вошли некоторые актуальные англоязычные источники.
Limitations. Due to the lack of access to certain recent English-language articles, the authors relied on the sources listed in the references.