Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ и их нормотипичных сверстников в условиях посттравматической ситуации на новых российских территориях

Контекст и актуальность. Организация психолого-педагогического сопровождения обучающихся и их семей на воссоединенных российских территориях, особенно в населенных пунктах, расположенных вблизи линии боевого соприкосновения, становится ключевым фактором профилактики вторичных нарушений и социальной дезадаптации. Необходим комплексный анализ состояния существующей системы психолого-педагогической поддержки, выявление специфических рисков для развития детей (в том числе с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)) и разработка адресных мер по восстановлению психологического благополучия и социально-педагогической интеграции в новом образовательном пространстве. Цель. Выявить ключевые задачи («мишени») психолого-педагогического сопровождения семей, проживающих на территориях воссоединенных субъектов (в непосредственной близости от линии боевого соприкосновения), которые предупреждают риски возникновения социальной дезадаптации. Гипотеза. Ключевые задачи («мишени») психолого-педагогического сопровождения семей, проживающих в непосредственной близости от линии боевого соприкосновения, не ограничиваются преодолением дефицитов образовательной среды, а имеют комплексную структуру, в которой ведущую роль играют специфические нарушения детско-родительских отношений, выступающие скрытыми факторами риска социальной дезадаптации. Методы и материалы. В исследовании приняли участие родители (законные представители) детей от 4 до 17 лет — 87 человек, возраст от 30 до 68 лет (M = 43,6; SD = 8,77), 72,4% женщин. Проведено полуструктурированное интервью и опрос (авторская анкета). Для обработки данных использовался интерпретативный тематический анализ (Braun, Clarke, 2023); частотный анализ и 95% доверительные интервалы (формула Вальда). Результаты. У большей части родителей отмечается эмоциональная отстраненность, отягощенная сниженным уровнем информированности и понимания потребностей своего ребенка, а также выраженный запрос на разные формы сопровождения у родителей при отсутствии собственной инициативы. Отмечены жалобы на выраженные учебно-воспитательные дефициты у детей всех возрастных групп, обусловленные невозможностью систематически посещать образовательные учреждения, а также на дефицит или фактическое отсутствие коррекционно-развивающего обучения. Тематический анализ позволил выделить семь ключевых «мишеней»; наиболее распространенной оказалась эмоциональная «замороженность» родителей (93,1%; 95% ДИ: 85,4—97,2). Выводы. Ключевые задачи («мишени») психолого-педагогического сопровождения семей, проживающих в непосредственной близости от линии боевого соприкосновения: системное отсутствие непрерывного образовательного процесса у детей и подростков; недоступность дистанционной консультативной помощи при возникновении запроса на поддержку; неспособность родителей дифференцировать проявления посттравматического стрессового расстройства и асоциального поведения как следствия травмы; чрезмерно высокая потребность в совместности (симбиотическая тревога) у детей и родителей при параллельной эмоциональной отстраненности; фактическое исключение из образования детей с ОВЗ и инвалидностью; эмоциональная «замороженность» родителей, препятствующая оказанию ребенку психологической поддержки.

Введение

В современной социально-политической ситуации системное психолого-педагогическое сопровождение семей, проживающих в зоне боевых действий или в непосредственной близости от линии фронта, требует принципиально новых подходов. Существующая поддержка (на уровне государственного сопровождения, инициатив социально ориентированных некоммерческих организаций, волонтеров) носит преимущественно гуманитарный характер и направлена на решение базовых задач выживания мирного населения. Однако по мере стабилизации обстановки на первый план выходят потребности в возвращении психологического благополучия, качественном образовании детей и регулярной медицинской помощи.

Жизнь людей в прифронтовой зоне сопряжена с серьезными ограничениями, обусловленными требованиями безопасности: затруднено свободное перемещение по населенным пунктам, почти полностью отсутствует интернет и сотовая связь, ограничены поставки товаров и доступ к услугам, возникают сложности с получением системной медицинской и реабилитационной помощи. Система образования также сталкивается с рядом внешних ограничивающих условий: действуют ограничения по единовременному нахождению групп лиц на территориях социальных объектов, а также по продолжительности посещения детьми образовательных организаций, что не позволяет ученикам получать образование в объеме, предусмотренном федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС) и федеральными образовательными программами (ФОП). Нехватка специалистов (психологов, логопедов, дефектологов), которые могут оказать психолого-педагогическую помощь, трудности в организации детского отдыха и оздоровления — все это усугубляет ситуацию. Совокупность этих факторов формирует устойчивый угнетающий фон, препятствует удовлетворению базовых потребностей населения и несет риски вторичной психологической травматизации, роста социальной напряженности.

В этих условиях создание эффективной системы психолого-педагогической поддержки семьи становится ключевым фактором профилактики вторичных нарушений, социальной дезадаптации детей и подростков. Необходимо сопровождение, направленное на восполнение образовательных пробелов у детей, минимизацию последствий травматического опыта для всех участников образовательного процесса и оказание адресной психологической помощи семье. При этом такая модель должна быть адаптирована к условиям ограниченной мобильности и дефицита профильных специалистов.

Вследствие вынужденных ограничений в функционировании системы образования возрастает роль родителей в обеспечении качества обучения и воспитания. В связи с этим дополнительного изучения требуют готовность родителей к включению в образовательные процессы, характер родительских ожиданий и наличие личностных ресурсов (жизнестойкость, резильентность и пр.). Особую актуальность приобретает задача анализа сложившейся системы организации психолого-педагогической помощи семье в образовании. Необходимо выявить специфические риски для детей с нормотипичным развитием, а также возможные ресурсы создания специальных условий для учеников с особыми образовательными потребностями (Коробейников, Бабкина, 2021). Комплексное изучение данных аспектов позволит не только диагностировать реальный запрос семьи на сопровождение, но и обосновать необходимость перехода от разрозненных мер поддержки к системной, адресной модели психолого-педагогического взаимодействия.

В международных исследованиях детей и подростков, оказавшихся в зоне боевых действий, выделены негативные последствия такой ситуации: хроническое посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР), тревожно-депрессивные расстройства, нарушения социальной адаптации, эмоциональные нарушения, аддиктивное поведение (Ульянина и др., 2024; Carpiniello, 2023). Выявлены характерные как адаптивные, так и дезадаптивные реакции: наиболее часто встречающиеся стратегии совладания — избегание и социальное отвлечение (Тарабрина, Хажуев, 2015). Отмечается, что травматический опыт, полученный детьми и подростками, серьезно сказывается на их образовательных результатах: возникают вторичные нарушения (когнитивные, речевые, поведенческие), разрушаются механизмы социальной адаптации — возникают сложности в коммуникации, снижается учебная мотивация (Кочетова, Климакова, Емельянова, 2025; Ульянина и др., 2025а; Malvaso et al., 2022; Maynard et al., 2019).

Исследований психологического состояния детей и подростков с нарушенным развитием, оказавшихся в зоне боевых действий, практически не встречается. В исследовании детей с сенсорными нарушениями и аутизмом делается вывод о том, что дети и подростки показывают схожий уровень распространенности ПТСР; негативно влияющими факторами оказываются отсутствие в семье отца и дошкольный возраст (Shaar, 2013).

Исследования влияния травматического опыта на развитие детей и подростков показывают значимость социального окружения и детско-родительских отношений как мощного буфера, защищающего психику ребенка (Ульянина и др., 2025а; Alqahtani et al., 2024; Sleijpen et al., 2016; Veronese et al., 2023). В систематических зарубежных обзорах приводятся доказательства того, что эффективная помощь при психологических травмах должна быть направлена не только на облегчение симптомов, но и на реализацию комплексного, устойчивого, учитывающего культурные особенности подхода, в рамках которого приоритет отдается наращиванию потенциала местного родительского сообщества и интеграции в более широкие системы поддержки (Asgari, 2025). Отмечается необходимость разработки междисциплинарной программы медицинской и педагогической поддержки для обучения учителей и родителей соответствующим рекомендациям (Alqahtani et al., 2024). Делается акцент на том, что воспитательные практики играют решающую роль в психологическом благополучии детей в условиях боевых действий, выступая как фактором риска, так и защитным фактором (Catani, 2018).

Семья должна являться ключевым субъектом психолого-педагогического сопровождения в ситуации, сложившейся на территориях воссоединенных субъектов РФ; необходимы модели психолого-педагогического сопровождения со специфическими программами поддержки, сфокусированными как на детском, так и родительском травматическом опыте (Ульянина и др., 2025б). Роль семьи как среды формирования психологических ресурсов совладания со стрессом и травматическим опытом изучалась в контексте жизнестойкости и резильентности родителей (Махнач, 2024; Ульянина и др., 2025б) и формирования «окна толерантности» к стрессовому воздействию (Ogden, Fisher, 2015); а теплота родителей рассматривалась как защитный фактор, позволяющий детям переживать травмирующий опыт без ухудшения психического здоровья (Zhang et al., 2020). Переживание травматического опыта родителем также влияет на последующее развитие ребенка — трудности в отношениях привязанности, снижение материнской чувствительности, тревожность и негативные установки матери, гиперопека, непринятие или эмоциональная недоступность родителей усугубляют травматические последствия в развитии детей (Кочетова, Климакова, Емельянова, 2025).

О необходимости специального психолого-педагогического сопровождения семьи с травматическим опытом говорится во всех публикациях, посвященных детскому травматическому опыту, но чаще всего в качестве такой поддержки рассматривается психотерапевтическая работа психолога с ребенком — изучаются выбранная специалистом модель интервенции, использование информационных технологий, привлечение к работе социальных работников и волонтеров, имеющих подготовку в области кризисной психологии и педагогики (Захарова, Милехина, 2020; Ульянина и др., 2024). На наш взгляд, необходимо определение ключевых принципов, первоочередных задач и далее технологий сопровождения семьи прифронтовых территорий в ситуации переживания посттравматического опыта, а также подготовки педагогов и тьюторов, готовых оказывать поддержку не только ребенку, но и родителям; и не только психологическую, но и педагогическую, дефектологическую (Федосеева, Бабкина, Макарова, 2024). Исследований в таких направлениях на данный момент недостаточно, что и обусловило актуальность настоящего исследования.

Цель исследования — выявление ключевых задач («мишеней») психолого-педагогического сопровождения семей, проживающих на территориях воссоединенных субъектов (в непосредственной близости от линии боевого соприкосновения), которые предупреждают риски возникновения социальной дезадаптации. Это позволит в дальнейшем разрабатывать модели психолого-педагогического сопровождения семьи обучающихся, проживающих в прифронтовых территориях. Была сформулирована следующая гипотеза: ключевые задачи («мишени») психолого-педагогического сопровождения семей, проживающих в непосредственной близости от линии боевого соприкосновения, не ограничиваются преодолением дефицитов образовательной среды, а имеют комплексную структуру, в которой ведущую роль играют специфические нарушения детско-родительских отношений, выступающие скрытыми факторами риска социальной дезадаптации.

Материалы и методы

Выборка. Исследование было проведено в период с 25 по 28 октября 2025 года в рамках системной поддержки городов Лисичанск и Рубежное по инициативе представителей Республики Татарстан как шефствующего субъекта, осуществляющего мероприятия по восстановлению и поддержке указанных территорий, и организации «Движение первых». Площадкой для проведения исследовательского проекта выступило Государственное бюджетное учреждение здравоохранения «Лисичанская центральная городская многопрофильная больница» Луганской Народной Республики. Субъектом исследования стали родители (законные представители) детей от 4 до 17 лет — 87 человек, возраст от 30 до 68 лет (M = 43,6; SD = 8,77), 72,4% женщин. Такое количество испытуемых было обусловлено двумя факторами: количеством обратившихся за консультацией жителей и достаточностью данных для насыщения качественного исследования. Из выборки были исключены родители, которые фактически проживали в других регионах Российской Федерации.

Организация сбора данных. Для достижения цели был использован смешанный дизайн исследования: качественные методы сбора и анализа данных — полуструктурированное интервью и тематический анализ данных (Braun, Clarke, 2023); количественный метод — опросник удовлетворенности консультацией, разработанный авторами исследования. Продуктивность применения дизайна, опирающегося на опрос значимых взрослых, родителей (законных представителей) и педагогов, работающих с детьми и подростками, при проведении оценки психологических последствий пережитого травматического опыта подтвержден в других исследованиях (Ульянина, Никифорова, Александрова, 2025).

Изначально участники исследования приглашались через педагогов и врачей, работающих в центральной городской больнице; родителям предлагали принять участие в исследовании в форме консультации — профилактического осмотра, в котором помимо психолога и дефектолога принимали участие детские врачи. Затем был использован метод «снежного кома», при котором участники сами приглашают других родителей (аудитория, которая никогда не обращалась за психолого-педагогическими консультациями). Данный метод сбора выборки оправдан необходимостью привлечь к участию труднодоступную группу населения (Kerbage et al., 2024).

На встречу для проведения интервью и опроса приглашались родители совместно с детьми. Перед проведением интервью дети старше 10 лет и родители детей младше 10 лет в присутствии психолога выполняли проективную методику «Человек под дождем»[1], которая выступала основой для обсуждения в ходе интервью эмоционального состояния ребенка и потребности семьи в психолого-педагогической поддержке; аудио-записи интервью транскрибировались для последующей обработки. Интервью проводилось совместно педагогом-дефектологом и психологом (авторами статьи). После проведения интервью родители отвечали на вопросы анкеты, которая предъявлялась в виде устного опроса; результаты вносились в предварительно подготовленные бланки. Помещение было оборудовано игровой зоной, в которой детям младше 10 лет предоставлялась возможность свободной активности.

Методы сбора данных. Цель полуструктурированного интервью состояла в выявлении ключевых задач («мишеней») психолого-педагогического сопровождения семей, проживающих в непосредственной близости от линии боевого соприкосновения. Оно было разработано на основе требований нормативных документов о психолого-педагогическом сопровождении обучающихся, определении их индивидуального образовательного маршрута и особенностей детско-родительских отношений, в частности в ситуации посттравматического опыта (Захарова, Милехина, 2020; Коробейников, Бабкина, 2021; Кочетова, Климакова, Емельянова 2025; Ульянина и др., 2025б; Харламенкова и др., 2022). Вопросы формулировались таким образом, чтобы углубиться в темы, ранее обозначенные в литературе и нормативных образовательных документах. В ходе интервью при переходе к группе вопросов, связанных с детско-родительскими отношениями и возможным травматическим опытом, интервьюер предлагал вместе обратиться к рисункам, обсудить их содержание. После каждого интервью вносились уточнения, чтобы повысить точность формулировок. В завершение специалисты отвечали на вопросы родителей об особенностях эмоционального состояния и психического развития их детей, давали рекомендации. Продолжительность интервью с каждым участником составляла 30—40 минут.

Группы задаваемых вопросов:

1. Статус ребенка и уровень диагностических подходов (есть ли у ребенка установленная медико-социальной экспертизой инвалидность; обращалась ли семья за консультацией в психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК) (центральную или территориальную); определена ли для обучения ребенка адаптированная образовательная программа).
2. Образовательный маршрут (по какой образовательной программе обучается ребенок; в каком объеме посещает образовательное учреждение; с какими трудностями и ограничениями сталкивается семья; субъективная оценка успешности ребенка и уровня освоения образовательной программы (академический компонент и жизненные компетенции)).
3. Специфические особенности психолого-педагогического сопровождения (получает ли ребенок занятия с психологом, логопедом, дефектологом, другими специалистами; если да, то по чьей инициативе; нуждается ли ребенок, по мнению родителей, в дополнительной психолого-педагогической поддержке (в какой форме, с какими специалистами)).
4. Особенности семейного воспитания (есть ли у семьи официальные рекомендации специалистов по организации занятий дома / домашнего обучения / совместной деятельности, полученные по результатам диагностики или от педагогического консилиума / педагогов образовательной организации; занимаются ли родители дома с детьми самостоятельно, выполняют ли рекомендации специалистов, помогают ли в вопросах освоения программы).
5. Родительская осведомленность и запрос (отношение к пережитому травматическому опыту; понимание процессов, механизмов и последствий для себя и для ребенка; готовность к сотрудничеству, саморазвитию и обучению; ожидания в части психолого-педагогического сопровождения; требования, предъявляемые к образовательной системе, кадровому обеспечению, формам организации обучения и сопровождения, воспитательным мероприятиям; субъективная оценка рисков для ребенка и для себя).

В рамках опроса было сформулировано три закрытых вопроса, проясняющих удовлетворенность родителями полученной консультацией, а также уточняющих предпочитаемые формы психолого-педагогической поддержки детей и родительского сообщества, которые хотелось бы получать в будущем. Валидизация анкеты не проводилась.

Вопросы анкеты:

1. Как изменилось Ваше настроение после консультации?

• «Я испытал(а) облегчение»;
• «Состояние не изменилось».

2. Какие формы поддержки в дальнейшем Вы бы хотели получать для вашего ребенка?

• «Медицинские услуги»;
• «Качественное образование»;
• «Психологическая поддержка»;
• «Логопедическая помощь»;
• «Хотелось иметь возможность получения всего спектра услуг (Комплексное сопровождение)»;
• «Не нуждаюсь».

3. Какие приоритетные меры поддержки Вы бы хотели получать для себя как родителей (законных представителей) в дальнейшем?

• «Комплексное сопровождение»;
• «Обеспечение доступа к информации об условиях развития ребенка»;
• «Медицинская помощь»;
• «Психологическая поддержка»;
• «Не нуждаюсь».

Методы обработки и интерпретации данных. Для выявления ключевых феноменов (паттернов) и тем был использован метод интерпретативного тематического анализа (Braun, Clarke, 2023). Такой подход позволил получить валидные выводы, а также обеспечить тщательный и систематический анализ проблемных «мишеней» и тем, что повысило глубину и методологическую строгость нашего исследования. При представлении результатов мы решили дать общее представление о частотности тем, признавая при этом, что количественные результаты качественных исследований следует интерпретировать с осторожностью и они не всегда имеют смысл.

Также использовались следующие статистические методы: частотный анализ; расчет доверительных интервалов по формуле Вальда (Wald interval) в рамках нормального приближения с поправкой на непрерывность. Для кодирования и обработки данных использовались программные пакеты MAXQDA (2020) и Jamovi (2.6.19).

Результаты

Темы, выявленные в ходе тематического анализа, и их частота представлены в табл., в которой в том числе приведены примеры высказываний, относящихся к указанной теме.

Таблица / Table

Темы, выделенные в ходе тематического анализа
результатов интервью родителей (N = 87)

Topics highlighted during the thematic analysis

of the parent interview results (N = 87)

* Примечание: 95% доверительные интервалы рассчитаны по формуле Вальда (Wald interval) (нормальное приближение) с поправкой на непрерывность.
* Note: 95% confidence intervals are calculated using the Wald interval (normal approximation) formula, adjusted for continuity.

В результате проведенного полуструктурированного интервью были выделены ключевые «мишени» психолого-педагогического сопровождения семьи в посттравматической ситуации:

1. Ситуация фактического отсутствия систематического образовательного процесса у детей и подростков. Школьники посещают школу только для того, чтобы сдать домашнее задание, получить новое и вернуться домой: 65,5% родителей говорят о трудностях, связанных с необходимостью выполнять домашнее задание с ребенком и необходимостью контролировать его свободную активность большую часть дня. Родители детей дошкольного возраста отмечали невозможность посещения дошкольных учреждений по причине ограничений, связанных с текущей режимной ситуацией и вынужденными ограничениями. Данная ситуация не позволяет выйти на работу на полный день, создавая дополнительные экономические трудности семье.
2. Невозможность получить дополнительную информационную и дистанционную консультационную помощь в ситуации возникновения запроса на психолого-педагогическую поддержку. Родители (47,1%) говорят о том, что ситуация отсутствия устойчивого интернет-покрытия и ограничения доступа к информационным интернет-ресурсам не позволяет получить полноценную консультативную поддержку в случае возникновения трудностей. Несмотря на это, о необходимости работы консультативного кабинета упоминаний довольно мало. Несколько человек говорят о том, что обращаются за помощью к платным услугам логопеда, но о потребности в государственных формах поддержки родители не заявляют.
3. Тревога, связанная с проявлениями посттравматического стрессового расстройства у ребенка. Родителей беспокоят поведенческие проявления детей, которые они связывают с травматическим опытом, полученным во время активных боевых действий (17,2%). Например, папа мальчика 5 лет говорит о возникновении запинок в речи у ребенка после пережитого обстрела и длительного пребывания в подвале. Мама мальчика 6 лет рассказывает, что после пережитого опыта ребенок стал утешать младшую сестру с детским церебральным параличом, когда она плачет. Другая мама отмечает у сына проблемы со сном (не может уснуть) — ребенок жалуется, что не может спать на спине, потому что ему кажется, что «песок с потолка сыплется в глаза». Родителям трудно дифференцировать исходный травматический опыт, проявления ПТСР от трудных жизненных ситуаций, спровоцированных военными действиями, но напрямую с ними не связанных. Например, подросток с интенсивными проявлениями депрессивного состояния жаловался на миграцию близких друзей и невозможность поддерживать с ними отношения при отсутствии семейной поддержки (отстраненности родителей); социальный педагог тревожно настаивала на консультации подростка 15 лет — девушка, пережившая подрыв мины-лепестка во время прогулки по железнодорожным путям, демонстрировала осмысленное зрелое отношение к этой ситуации.
4. Неспособность за асоциальным поведением увидеть проявления психологической травматизации. Родители и законные представители жаловались на асоциальное поведение подростков, не воспринимая это как симптомы не пережитого травматического опыта (20,7%). Например, социальный педагог жаловалась на девиантное поведение подростка, которое оказалось следствием травмы сексуального насилия (вследствие вынужденного проживания в одном помещении со взрослыми, находящимися в психотическом состоянии).
5. Чрезмерно высокая потребность в совместности как у детей, так и у родителей. Родители жаловались на нежелание старших подростков уезжать учиться в другие города, их высокий уровень тревоги в связи с этим (28,7%). С другой стороны, родители демонстрировали тревожную сдержанность, невозможность сопереживать сложным эмоциональным состояниям своих детей, часто обесценивая сложность этого состояния.
6. Фактическое исключение из системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья, с инвалидностью. Родители детей данной группы (11,4%) говорили о невозможности освоения адаптированных образовательных программ, отсутствии коррекционно-развивающей работы, рекомендованной ПМПК.
7. Эмоциональная «замороженность» и отстраненность родителей — отказ от переживания чувств (93,1%). Родители спокойно отстраненно, тревожно или агрессивно отстраненно (2 случая из 87) реагируют на вопросы об особенностях психического развития ребенка, не вовлекаясь в совместный анализ ситуации и продумывания необходимых действий для изменения ситуации, получения необходимой психолого-педагогической поддержки. Данная ситуация вызывает серьезные опасения, так как указывает на неспособность родителей оказывать родительскую эмоциональную поддержку, что приводит к высокому уровню напряженности и тревоги у детей, снижает адаптивные возможности детей по осмыслению трудных жизненных ситуаций.

Согласно ответам родителей на вопрос опросника, связанный с удовлетворенностью полученной консультацией, 67,3% респондентов «испытали облегчение» после общения со специалистами; выраженная негативная оценка отсутствовала.

Результаты ответов на вопрос о необходимых мерах поддержки детей представлены
на рис. 1. Следует отметить, что сравнительно высокий процент родителей выбрали только «качественное образование» (24,1%). Можно предположить, что это говорит об остроте ситуации с доступностью образования в регионе, а также свидетельствует о недостаточном уровне осведомленности родителей о важности дефектологической и психологической поддержки ребенка с трудностями в развитии.

Среди форм поддержки родительского сообщества (рис. 2) приоритетным оказалось «комплексное сопровождение родителей: доступ к информации (родительское просвещение), медицинское и психологическое сопровождение» (65,5%). Кроме того, отвечающие отмечали необходимость «обеспечения доступа к информации об условиях развития ребенка (обучающие видео, лекции и т. д.)» (37,9%). Отчасти такой запрос может быть связан с недостаточной информированностью о ключевых и наиболее качественных информационных ресурсах, существующих в информационном пространстве Российской Федерации, с отсутствием информации о возможностях получения родителями консультативной помощи на этих ресурсах.

Доля родителей, которые считают, что «не нуждаются в каких-либо мерах поддержки», составила 5,7%; тех, кому необходимо оказание «медицинской помощи» — 3,4%.
В психологической поддержке нуждается наименьшее количество родителей, которое составило 2,2%.

Важно отметить, что каждому из родителей (законных представителей) в рамках консультативной беседы были переданы контакты специалиста для дальнейшего адресного сопровождения. Однако в течении месяца после встречи ни один из участников не связался со специалистами, не запросил дополнительной помощи или информации. Данный факт косвенно подтверждает сделанные в исследовании выводы и доказывает наличие высокой степени эмоциональной дистанцированности родителей, которая усугубляется низкой психолого-педагогической осведомленностью и трудностями в распознавании актуальных потребностей ребенка. Как правило, такие семьи не проявляют устойчивой вовлеченности в задачи развития своих детей, соглашаясь на предлагаемые формы поддержки без формулирования индивидуального запроса.

Обсуждение результатов

Безусловно, наибольшие опасения вызывает ситуация фактического отсутствия образовательной системы у детей и подростков, принявших участие в исследовании. В данном случае риски очевидны. Бездействие может привести к фатальным последствиям: в первую очередь, речь идет о формировании устойчивой академической неуспеваемости, поскольку нарушение последовательности усвоения учебного материала влечет за собой накопление пробелов в знаниях и, как следствие, снижение мотивации к обучению. Исключение ребенка из системы образования влечет за собой возникновение у него ряда когнитивных трудностей: ухудшаются память, внимание и речь, не развивается критическое мышление, не формируется навык системной обработки информации («умение учиться»).

Критическими являются риски социального плана. Образовательная организация вне зависимости от уровня (детский сад, школа, колледж, университет) представляет собой социальный институт, формирующий культурные эталоны, — оказавшись вне этой системы, дети лишаются возможности усвоения социальных норм и форм поведения. В этих условиях значительно повышаются риски асоциального поведения детей и вовлечения их в девиантные сообщества. Отсутствие систематической учебной и внеурочной нагрузки, контроля и авторитетных взрослых (педагог, наставник) повышается вероятность совершения правонарушений. Искажение процесса формирования социальной идентичности влечет за собой вторичную психологическую травматизацию, повышение тревожности и депрессивных состояний.

Еще одна острая проблема — это исключение ребенка с ограниченными возможностями здоровья, с инвалидностью из системы образования. В данном случае речь идет в большей степени не о системе усвоения академических знаний, а об отсутствии системы коррекционно-развивающего обучения и возможности получения психолого-педагогического сопровождения. Данная проблема является непосредственной угрозой развитию ребенка и приводит к возникновению вторичных нарушений — последствия, которые возникают у детей с особыми образовательными потребностями вне системы образования и коррекционно-развивающего обучения (отсутствие устной речи, выраженная задержка психического развития, невозможность социальной интеграции и др.). Отсутствие систематических занятий со специалистами приводит к тому, что потенциальные возможности ребенка не реализуются. Наступает социальный и образовательный распад. Семья остается один на один с проблемой. Родители, не имея поддержки специалистов, выгорают. Можно с уверенностью утверждать, что исключение ребенка с ОВЗ из системы образования — это создание условий для его инвалидизации.

Как отмечалось ранее, эмоциональная отстраненность и невовлеченность родителей в жизнь детей является одним из наиболее мощных факторов риска для развития ребенка (особенно в подростковом возрасте) и может повлечь за собой серьезные последствия как в психологическом, так и в социальном плане (Alqahtani et al., 2024; Catani, 2018). В случаях, когда психологические трудности родителей не решены, они не способны помочь детям справиться с осмыслением сложного или травмирующего жизненного опыта, с эмоциональными реакциями. Образно говоря, у родителя происходит «заморозка чувств»; на этом фоне уровень тревоги детей возрастает и контакт с реальностью искажается. В ситуации, когда чувства не пережиты, у подростка нарушается «контакт с внутренними чувствами», его чувствительность к контакту с другими людьми теряется. Если ребенок чувствует себя оставленным в опасности и не получает поддержки близкого взрослого, то у него усложняется рациональный способ анализа ситуации, и он становится в значительной степени подвержен негативному асоциальному влиянию другого человека.

Заключение

Проведенное исследование позволило выявить ключевые задачи («мишени») психолого-педагогического сопровождения семей, проживающих в непосредственной близости от линии боевого соприкосновения:

• системное отсутствие непрерывного образовательного процесса у детей и подростков;
• недоступность дистанционной консультативной помощи при возникновении запроса на поддержку;
• тревога, связанная с проявлениями ПТСР у ребенка;
• неспособность родителей за асоциальным поведением увидеть проявления психологической травматизации;
• чрезмерно высокая потребность в совместности (симбиотическая тревога) у детей и родителей при параллельной эмоциональной отстраненности;
• фактическое исключение из образования детей с ОВЗ и инвалидностью;
• эмоциональная «замороженность» родителей, препятствующая оказанию ребенку психологической поддержки.

Выдвинутая гипотеза о комплексной структуре этих мишеней, включающей в том числе специфические нарушения детско-родительских отношений, играющих ведущую роль и выступающих скрытыми факторами риска социальной дезадаптации, была подтверждена. Выделенные мишени взаимно усиливают друг друга. Например, эмоциональная отстраненность родителей блокирует их способность распознавать травматические реакции у детей, что, в свою очередь, закрепляет образовательные дефициты и повышает уязвимость подростков к девиантному влиянию. Таким образом, мишени являются не просто описательными категориями, а факторами риска, требующими адресного вмешательства.

Практические рекомендации. Опираясь на ранее приведенные данные и принимая во внимание текущее положение дел, становится очевидной необходимость развертывания на указанных территориях специфической системы комплексного сопровождения семей с детьми. Ее специфичность заключается в следующих аспектах:

1. Просвещение и консультирование родителей по вопросам образования и развития детей. Необходимо:

• разработать и распространить среди родителей учебные и методические комплекты (буклеты, рабочие тетради, памятки) по ключевым темам: (1) как распознать ПТСР и другие последствия психологической травмы у ребенка; (2) приемы эмоциональной саморегуляции для родителей; (3) организация домашнего обучения при ограниченном доступе к интернету;
• создать при школах очные консультационные пункты (даже при частичном очном присутствии учеников) для родителей, где можно получить краткую консультацию по вопросам образования и развития ребенка без предварительной записи.

2. Психологическая поддержка родителей (законных представителей, членов расширенной семьи) с целью восстановления их способности поддерживать детей в продуктивном совладании с травматическим опытом. Необходимо:

• организовать разные формы просвещения и психологической поддержки родителей с фокусом на нормализацию переживаний, снижение чувства изоляции и восстановление эмоциональной вовлеченности и позитивного образа будущего. Ведущие — подготовленные психологи, прошедшие супервизию по работе с травмой;
• создать систему поддержки родителей (законных представителей) в вопросах их педагогической компетентности и родительской эффективности.

3. Кадровое обеспечение. Необходимо:

• устранить кадровые дефициты. Отдельного внимания требует вопрос готовности специалистов психолого-педагогического профиля вести профессиональную деятельность (особенно длительную и системную) на территориях, где обстановка может представлять угрозу для жизни и здоровья. В этой связи в части сопровождения профессионального сообщества целесообразно отдать предпочтение специалистам, постоянно проживающим на близлежащих территориях;
• организовать сессионную поддержку специалистов, когда выезды реализуются на систематической основе и предполагают чередование очной работы со специалистами и выполнение «самостоятельных заданий».

Внедрение данных рекомендаций позволит перейти от разрозненной гуманитарной помощи к системному психолого-педагогическому сопровождению, снижающему риски вторичной травматизации и социальной дезадаптации. Из-за разрушения инфраструктуры, массовой травматизации и быстрой интеграции территорий в правовое и социальное поле России, подход должен сочетать оперативность (работа на местах) с ресурсным обеспечением из федерального центра. Именно системная психологическая, педагогическая и информационная помощь родителю является фундаментальным условием продуктивности социализации и «продолжения в будущее» жизни следующего поколения.

Ограничения. Небольшой объем выборки снижает статистическую мощность исследования. В нее вошли семьи, где актуализирована потребность в получении психолого-педагогической консультации, при этом часть родителей оказалась мотивированной участвовать в исследовании после общения с другими родителями, уже прошедшими диагностику. Также есть риск социальной желательности ответов.

Выводы сделаны на основании интерпретации качественных методов сбора и анализа данных, что накладывает ограничения на статистическое обобщение и экстраполяцию результатов, ограничиваясь теоретическим переносом на схожие контексты. На результаты исследования также могла повлиять актуальная военно-политическая обстановка, которая к настоящему моменту могла измениться.

Limitations. A small sample size reduces the statistical power of the study. It included families where the need for psychological and pedagogical counseling was actualized, while some parents were motivated to participate in the study after communicating with other parents who had already been diagnosed. There is also a risk of social desirability of responses.

The conclusions are based on the interpretation of qualitative methods of data collection and analysis, which imposes limitations on statistical generalization and extrapolation of the results, limited by theoretical transfer to similar contexts. The results of the study could also be influenced by the current military and political situation, which could have changed by now.

1 Результаты методики «Человек под дождем» будут представлены в другой статье. В данных результатах методика использовалась для установления контакта в ходе интервью.

1. Коробейников, И.А., Бабкина, Н.В. (2021). Ребенок с ограниченными возможностями здоровья: прогнозирование психосоциального развития в современной образовательной среде. Клиническая и специальная психология, 10(2), 239––252. https://doi.org/10.17759/cpse.2021100213
   Korobeynikov, I.A., Babkina, N.V. (2021). A child with disabilities: forecasting psychosocial development in the modern educational environment. Clinical Psychology and Special Education, 10(2), 239––252. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/cpse.2021100213
2. Кочетова, Ю.А., Климакова, М.В., Емельянова, Е.А. (2025). Психологическая травма в разные периоды детства. Социальные науки и детство, 6(2), 27––48. https://doi.org/10.17759/ssc.2025060202
   Kochetova, Yu.A., Klimakova, M.V., Emelyanova, E.A. (2025). Psychological trauma in different periods of childhood. Social Sciences and Childhood, 6(2), 27––48. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/ssc.2025060202
3. Махнач, А.В. (2024). Изучение жизнеспособности семьи: динамика интереса и проблемы исследования. Психология человека в образовании, 6(4), 396––411. https://www.doi.org/10.33910/2686-9527-2024-6-4-396-411
   Makhach, A.V. (2024). The study of family resilience: Dynamics of interest and research problems. Psychology of the Person in Education, 6(4), 396––411. (In Russ.). https://www.doi.org/10.33910/2686-9527-2024-6-4-396-411
4. Захарова, Н.М., Милехина, А.В. (2020). Комплекс реабилитационных мероприятий в отношении несовершеннолетних, возвращенных в Россию из зон боевых действий. Евразийский Союз Ученых, 2(11(80)), 13––18. https://doi.org/10.31618/ESU.2413-9335.2020.2.80.1101
   Zakharova, N.M., Milekhina, A.V. (2020). Complex of rehabilitation measures for minors returned to Russia from combat zones. Eurasian Union of Scientists, 2(11(80)),13––18. (In Russ.). https://doi.org/10.31618/ESU.2413-9335.2020.2.80.1101
5. Тарабрина, Н.В., Хажуев, И.С. (2015). Посттравматический стресс и защитно-совладающее поведение у населения, проживающего в условиях длительной чрезвычайной ситуации. Экспериментальная психология, 8(3), 215––226. https://doi.org/10.17759/exppsy.2015080318
   Tarabrina, N.V., Khazhuev, I.S. (2015). Post-traumatic stress and protective coping behavior in population living in conditions of long-term emergency situation. Experimental Psychology, 8(3), 215––226. (In). https://doi.org/10.17759/exppsy.2015080318
6. Ульянина, О.А., Юрчук, О.Л., Хазимуллин, О.М., Панич, О.Е., Дворецкая, Д.В. (2024). Психологическая помощь детям, пострадавшим в результате боевых действий. Вестник практической психологии образования, 21(1), 72––85. https://doi.org/10.17759/bppe.2024210106
   Ulyanina, O.A., Yurchuk, O.L., Khazimullin, O.M., Panich, O.E., Dvoretskaya, D.V. (2024). Psychological assistance to children affected by military operations. Bulletin of Practical Psychology of Education, 21(1), 72––85. (In). https://doi.org/10.17759/bppe.2024210106 
7. Ульянина, О.А., Юрчук, О.Л., Александрова, Л.А., Тараненко, О.А., Никифорова, Е.А., Файзуллина, К.А. (2025а). Психологические последствия травматического опыта, связанного с боевыми действиями, у младших школьников: взгляд родителей и педагогов. Психологическая наука и образование, 30(6), 36––53. https://doi.org/10.17759/pse.2025300603
   Ulyanina, O.A., Yurchuk, O.L., Aleksandrova, L.A., Taranenko, O.A., Nikiforova, E.A., Faizullina, K.A. (2025а). Psychological consequences of traumatic experiences related to hostilities in primary school students: perspectives of parents and teachers. Psychological Science and Education, 30(6), 36––53. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2025300603
8. Ульянина, О.А., Никифорова, Е.А., Александрова, Л.А. (2025). Особенности переживания детьми прямого и опосредованного травматического опыта, связанного с вооруженными конфликтами, насилием и вынужденной миграцией. Современная зарубежная психология, 14(4), 116––125. https://doi.org/10.17759/jmfp.2025140412
   Ulyanina, O.A., Nikiforova, E.A., Aleksandrova, L.A. (2025). Characteristics of children's experience of direct and indirect traumatic events related to hostilities, violence, and forced migration. Journal of Modern Foreign Psychology, 14(4), 116–– (InRuss.). https://doi.org/10.17759/jmfp.2025140412 
9. Ульянина, О.А., Юрчук, О.Л., Александрова, Л.А., Никифорова, Е.А., Файзуллина, К.А. (2025б). Семья как ресурс совладания с трудной жизненной ситуацией у детей, пострадавших в результате боевых действий. Социальная психология и общество, 16(4), 127—147. https://doi.org/10.17759/sps.2025160408
   Ulyanina, O.A., Yurchuk, O.L., Alexandrova, L.A., Nikiforova, E.A., Fayzullina, K.A. (2025b). Family as a resource for overcoming difficult life situations in children affected by hostilities. Social Psychology and Society, 16(4), 127–– (In Russ.). https://doi.org/10.17759/sps.2025160408
10. Федосеева, А.М., Бабкина, Н.В., Макарова, Е.М. (2024). Представления о жизненной компетенции детей с ОВЗ у педагогов и родителей: разные взгляды, единая цель. Консультативная психология и психотерапия, 32(4), 120––140. https://doi.org/10.17759/cpp.2024320406
    Fedoseeva, A.M., Babkina, N.V., Makarova, E.M. (2024). Ideas about the life competence of children with disabilities among teachers and parents: different views, one goal. Counseling Psychology and Psychotherapy, 32(4), 120–– (In Russ.). https://doi.org/10.17759/cpp.2024320406
11. Харламенкова, Н.Е., Никитина, Д.А., Шаталова, Н.Е., Дымова, Е.Н. (2022). Психологические последствия переживания стресса в детском возрасте — феномены «оставленности» и «вовлеченности». Клиническая и специальная психология, 11(3), 71––96. https://doi.org/10.17759/cpse.2022110303
    Kharlamenkova, N.E., Nikitina, D.A., Shatalova, N.E., Dymova, E.N. (2022). Psychological consequences of experiencing stress in childhood: the phenomena of "abandonment" and "involvement". Clinical Psychology and Special Education, 11(3), 71–– (In Russ.). https://doi.org/10.17759/cpse.2022110303
12. Alqahtani, M.M.J., Al-Loghbi, A.A.S., AlSalehi, S.M., Al-Hifthy, E.H., Al-Hrbi, F.H.S., Alqahtani, Y.J., Alkhamees, H.A., Mahmoud, M.A., Mukhadi, J.Y.A., Alkhathami, S.S.M., Altakroni, H.S.A., Alyemni, N.S.A. (2024). Coping Mechanisms and Posttraumatic Stress Exhibited by Children in Areas of Yemen’s Armed Conflict in Southern Saudi Arabia. Journ Child Adol Trauma, 17, 723––https://doi.org/10.1007/s40653-024-00630-9
13. Asgari, Z. (2025). Healing the Invisible Wounds: A Narrative Review of Trauma-Focused Interventions for War-Affected Children and Adolescents. Journ Child Adol Trauma, 19, 317––328. https://doi.org/10.1007/s40653-025-00802-1
14. Braun, V., Clarke, V. (2023). Is thematic analysis used well in health psychology? A critical review of published research, with recommendations for quality practice and reporting. Health Psychology Review, 17(4), 695––718. https://doi.org/10.1080/17437199.2022.2161594
15. Carpiniello, B. (2023). The Mental Health Costs of Armed Conflicts—A Review of Systematic Reviews Conducted on Refugees, Asylum-Seekers and People Living in War Zones. International Journal of Environmental Research and Public Health, 20(4), 2840. https://doi.org/10.3390/ijerph20042840
16. Kerbage, H., Elbejjani, M., Bazzi, O., El-Hage, W., BouKhalil, R., Corruble, E., Purper-Ouakil, D. (2024). "We are all children of war": a qualitative inquiry into parenting following adolescents' recent traumatic exposure in a multiple crisis setting in Beirut, Lebanon. Eur J Psychotraumatol, 15(1), https://doi.org/10.1080/20008066.2024.2382650
17. Catani, C. (2018). Mental health of children living in war zones: a risk and protection perspective. World Psychiatry,17(1),104––105. https://doi.org/10.1002/wps.20496
18. Maynard, B.R., Farina, A., Dell, N.A., Kelly, M.S. (2019). Effects of trauma-informed approaches in schools: A systematic review. Campbell Syst Rev, 15(1-2), 1––18. https://doi.org/10.1002/cl2.1018
19. Malvaso, C.G., Cale, J., Whitten, T., Day, A., Singh, S., Hackett, L., Delfabbro, P.H., Ross, S. (2022). Associations Between Adverse Childhood Experiences and Trauma Among Young People Who Offend: A Systematic Literature Review. Trauma, Violence, & Abuse, 23(5), 1677––1694. https://doi.org/10.1177/15248380211013132
20. Ogden, P., Fisher, J. (2015). Sensorimotor Psychotherapy: Interventions for Trauma and Attachment (Norton Series on Interpersonal Neurobiology). New York: W.W. Norton & Company.
21. Shaar, K.H. (2013). Severe War Trauma and Post-Traumatic Stress Disorder in Adolescents with Sensory Impairments: A Cross-sectional Study. Health Psychol Res, 1:e16, 69––73. URL: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/26973901/ (viewed: 16.02.2026).
22. Sleijpen, M., Boeije, H.R., Kleber, R.J., Mooren, T.T. (2016). Between power and powerlessness: A meta-ethnography of sources of resilience in young refugees. Ethnicity & Health, 21(2), 158—180. https://doi.org/10.1080/13557858.2015.1044946
23. Veronese, G., Bdier, D., Obaid, H., Mahamid, F., Crugnola, C.R., Cavazzoni, F. (2023). Hope and life satisfaction in Palestinian children victim of military violence: The predictive role of agency, potentially traumatic experiences and symptoms of trauma. Child Abuse & Neglect, 146,1––10. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2023.106520
24. Zhang, N., Lee, S.K., Zhang, J., Piehler, T., Gewirtz, A. (2020). Growth trajectories of parental emotion socialization and child adjustment following a military parenting intervention: A randomized controlled trial. Developmental Psychology, 56(3), 652––663. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/dev0000837