Введение
В настоящее время система непрерывного педагогического образования в России претерпевает существенные изменения, обусловленные сменой приоритетов государственной политики в области образования, обновлением нормативно-правовой базы и ростом числа детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), нуждающихся в квалифицированном сопровождении (Хаустов и др., 2025). Наибольшую актуальность указанная проблема представляет для педагогов, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями (ООП), в том числе с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) (Нигматуллина и др., 2026). По результатам Всероссийского мониторинга состояния образования обучающихся с РАС, проведенного в 2025 году, одним из актуальных мероприятий является развитие кадрового потенциала за счет подготовки и переподготовки специалистов в области сопровождения лиц с РАС (Хаустов и др. 2025). При этом важно разграничивать категории педагогов. Педагогами общего профиля в настоящем исследовании называются воспитатели дошкольных образовательных организаций и учителя общеобразовательных школ, не имеющие углубленной дефектологической подготовки. Специалистами дефектологического профиля называются учителя-дефектологи и учителя-логопеды, получившие базовое дефектологическое образование. Под базовым педагогическим образованием понимается образование, осуществляемое по основным профессиональным образовательным программам высшего образования (ОПОП ВО), которые реализуются по направлениям укрупненной группы «Образование и педагогические науки».
Базовое педагогическое образование педагогических кадров общего профиля содержит недостаточное количество часов на освоение технологий работы с детьми с ОВЗ, в том числе с РАС, подготовка специалистов дефектологического профиля закладывает фундаментальные профессиональные основы, однако в условиях стремительного обновления технологий и роста числа детей с РАС нуждается в усилении практико-ориентированных модулей и в сопровождении в период вхождения в профессию (Алхимина, Блинов, 2023; Исаева, 2023, Хаустов и др., 2025). Ряд профессиональных компетенций, в том числе связанных с применением современных технологий работы с детьми с РАС, осваивается выпускниками непосредственно в условиях профессиональной деятельности. Это актуализирует поиск эффективных моделей повышения квалификации, ориентированных на обучение технологиям работы с данной категорией детей. Одно из перспективных направлений решения данной проблемы – дополнительное профессиональное образование, позволяющее целенаправленно формировать недостающие профессиональные компетенции с учетом специфики нозологической группы. В связи с этим особую значимость приобретает разработка и внедрение вариативных моделей, реализуемых на основе модульно-компетентностного подхода, позволяющего выстраивать процесс обучения без отрыва от работы за счет применения современных интерактивных технологий.
Научно-методологическую основу настоящего исследования составила концепция профессионального развития Э.Ф. Зеера (Дорожкин, Зеер, 2014).
При разработке модели были использованы результаты исследований, посвященных изучению профессиональных дефицитов у педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, которые подтверждают, что основной проблемой является сложность переноса теоретических знаний в профессиональную деятельность (Лобанов, 2022; Макарова, Блинов, 2024; Petersson-Bloom; Nigmatullina et al., 2024). Ряд современных исследователей доказывают, что педагоги осознают трудности в применении методов работы с детьми с РАС, испытывают затруднения с выстраиванием взаимодействия на уровнях «специалист – родитель» и «взрослый – ребенок», что связано с отсутствием четких программ обучения (Исаева, 2023; Рымханова, 2023; Ниязова, Гибадуллина, Бибалаева, 2026).
Зарубежные исследования (Esqueda Villegas, Van der Steen, 2024; Feather, Dahl-Jacinto, Headley, 2024; Gómez-Marí, Sanz-Cervera, Tárraga-Mínguez, 2022; Lessner Listiakova, Preece, 2020; Petersson-Bloom, Holmqvist, 2022; Feather, Dahl-Jacinto, Headley, 2024; Esqueda, Villegas Van der Steen, Minnaert, 2024;) показывают, что многие учителя считают себя не готовыми к обучению детей с РАС из-за отсутствия навыков применения эффективных технологий. Отмечается потребность в профессиональном развитии, описаны барьеры внедрения новых педагогических программ для дошкольников с РАС.
При разработке модели были учтены результаты анализа современных подходов и применен модульно-компетентностный подход, который предполагает организацию учебного процесса в профессиональном образовании, при котором в пределах отдельного модуля осуществляется комплексное освоение знаний и умений в рамках формирования конкретной компетенции (Nigmatullina et al., 2024).
Цель – выявить профессиональные дефициты педагогов, работающих с детьми с РАС, и обосновать модульно-компетентностную модель дополнительного профессионального образования, обеспечивающую их преодоление.
Материалы и методы
Для сбора данных была разработана онлайн-анкета в Яндекс-форме, которая состоит из двух частей и включает 20 вопросов. В первой части представлены вопросы, содержащие общие сведения (специальность, место работы, регион, пройденные КПК); вторая часть содержит вопросы, касающиеся оценки сформированности профессиональных компетенций, полученных по итогам прохождения курсов повышения квалификации и их соответствия трудовым функциям профессиональных стандартов. Система оценки: каждый вопрос анкеты включает три варианта ответа, где 1 балл – «знания, умения и навыки затрудняюсь применять»; 2 балла – «знания, умения и навыки применяю с помощью наставника»; 3 балла – «знания, умения и навыки применяю самостоятельно».
Участники исследования. В анкетировании приняли участие 149 педагогов (воспитатели, учителя, учителя-дефектологи и учителя-логопеды). Критерии включения: педагоги, работающие в образовательных организациях Приволжского федерального округа, где обучаются дети с РАС, и прошедшие в 2024 году курсы повышения квалификации «Применение технологий, методов и приемов профилактики и коррекции нарушений развития у обучающихся с РАС». Апробация анкеты включала пилотное исследование по типу предварительного тестирования 10-ти педагогов, не вошедших в выборку, для оценки понимания респондентами формулировок вопросов. Для анализа полученных эмпирических данных применялся метод описательной статистики. Вычислялись средние арифметические значения по каждому из оцениваемых показателей для каждой категории педагогов.
Результаты
По результатам анкетирования были получены данные, представленные на рисунке 1.
Проведенный статистический анализ средних показателей сформированности знаний, умений и навыков применения технологий, методов и приемов профилактики и коррекции нарушений развития у обучающихся с РАС позволил сравнить результаты всех специалистов педагогического профиля (рис. 1). Средние баллы по десяти оцениваемым позициям распределились следующим образом:
2. Реализация приемов адаптации стимульного материала к возможностям детей с РАС: воспитатели – 1,91; учителя – 2,54; учителя-дефектологи – 2,47; учителя-логопеды – 2,5.
3. Применение в работе результатов психолого-педагогических исследований детей с РАС: воспитатели – 1,82; учителя – 2,50; учителя-дефектологи – 2,24; учителя-логопеды – 2,34.
4. Использование в работе документации разных ведомств (ФГОС, ФАООП и др.): воспитатели – 1,73; учителя – 2,50; учителя-дефектологи – 2,39; учителя-логопеды – 2,24.
5. Применение методов анализа результатов психолого-педагогического обследования детей с РАС: воспитатели – 1,86; учителя – 2,46; учителя-дефектологи – 2,31; учителя-логопеды – 2,3.
6. Применение технологий пропедевтики и профилактики прогрессирования РАС: воспитатели – 1,73; учителя – 2,31; учителя-дефектологи – 2,02; учителя-логопеды – 2,16.
7. Применение технологий работы в междисциплинарной команде сопровождения детей с РАС и их семей: воспитатели – 1,59; учителя – 2,08; учителя-дефектологи – 1,92; учителя-логопеды – 2,24.
8. Использование средств образовательных ресурсов (в том числе цифровых и дистанционных) для консультирования родителей и специалистов: воспитатели – 2,0; учителя – 2,46; учителя-дефектологи – 2,39; учителя-логопеды – 2,36.
9. Организация работы с учетом правовых, нравственных и этических норм профессиональной этики: воспитатели – 2,18; учителя – 2,50; учителя-дефектологи – 2,59; учителя-логопеды – 2,86.
10. Применение в профессиональной деятельности знаний, умений и навыков, полученных на курсах повышения квалификации: воспитатели – 2,45; учителя – 2,69; учителя-дефектологи – 2,84; учителя-логопеды – 2,86.
Установлена неравномерность сформированных компетенций между категориями педагогов. Полученные данные позволили выявить общие слабые стороны сформированности профессиональных компетенций. Наибольшие затруднения у всех категорий специалистов вызывает применение технологий работы в междисциплинарной команде сопровождения детей с РАС и их семей (баллы от 1,59 до 2,24), а также использование технологий пропедевтики и профилактики прогрессирования РАС (1,73–2,31). У воспитателей и учителей дополнительно фиксируются трудности в работе с документацией, применении данных психолого-педагогических исследований и методов анализа результатов обследования, а также в реализации новых методов и приемов адаптации стимульного материала к образовательным возможностям детей с РАС. У учителей-дефектологов и учителей-логопедов наряду с названными дефицитами отмечена недостаточность владения методами анализа результатов обследования. С учетом выявленных дефицитов сформированности компетенций была разработана структура модели, определены компоненты, принципы, функции, методы, формы и уточнено содержание модулей. Низкая готовность педагогов к использованию технологий работы с детьми с РАС определила модульное построение, с применением интерактивных и практико-ориентированных форм, методов организации процесса обучения. С учетом выявленных дефицитов содержание модулей ориентировано на формирование компетенций в сфере нормативно-правового обеспечения, психолого-педагогической диагностики, проектирования адаптированных образовательных программ и индивидуальных программ коррекционно-развивающей работы, а также междисциплинарного взаимодействия. Модульно-компетентностный подход обеспечил дифференциацию образовательного процесса обучения с учетом категории обучающихся и возможность гибкого конструирования индивидуальных образовательных маршрутов в рамках модели (рис. 2).
Обсуждение результатов
Наиболее уязвимой категорией оказались воспитатели и учителя, а наиболее подготовленной — учителя-логопеды и учителя-дефектологи. Это расхождение может объясняться различиями в базовом педагогическом образовании: если программа подготовки учителей-логопедов и учителей-дефектологов изначально включает углубленное изучение нарушений развития, методов диагностики и коррекции, то подготовка общепедагогических кадров содержит недостаточное количество часов на освоение технологий работы с детьми с ОВЗ, в том числе и с детьми с РАС. Как следствие, педагоги общего профиля осваивают технологии работы с детьми с РАС преимущественно в системе дополнительного профессионального образования, уже в условиях реальной практики (Исаева, 2023). Это согласуется с данными зарубежных исследований, в которых отмечается, что учителя чаще испытывают неуверенность при работе с детьми с РАС (Gómez-Marí, et al., 2022; Lessner Listiakova, Preece, 2020). Полученные нами результаты подтверждают эту закономерность на российской выборке педагогов.
Наибольшие затруднения у всех категорий педагогов вызвали два направления: работа в междисциплинарной команде сопровождения детей с РАС и их семей (1,59–2,24 балла) и применение технологий пропедевтики и профилактики прогрессирования РАС (1,73–2,31 балла). Эти результаты представляются закономерными и взаимосвязанными. Междисциплинарное взаимодействие требует не только владения профессиональной терминологией, но и готовности к согласованной работе с другими специалистами, что редко становится предметом целенаправленного формирования в рамках базового педагогического образования (Al Jaffal, 2022; Mazon et al., 2022; Chow et al., 2024; Weiss, et al., 2022). В свою очередь, пропедевтика и профилактика РАС предполагают раннее вмешательство и предупреждение вторичных нарушений, что требует системных знаний о закономерностях развития ребенка с РАС и умения выстраивать профилактическую работу, – эти компетенции также формируются преимущественно в профессиональной деятельности.
У воспитателей и учителей дополнительно зафиксированы трудности в работе с документацией, применении данных психолого-педагогических исследований и методов анализа результатов обследования, а также в реализации новых методов и приемов адаптации стимульного материала. Это может объясняться тем, что указанные виды деятельности не входят в типовой круг профессиональных задач воспитателя и учителя. У учителей-дефектологов и учителей-логопедов эти компетенции формируются в рамках профильных дисциплин, что подтверждается более высокими средними баллами.
Полученные результаты соотносятся с исследованиями, в которых отмечается сложность переноса теоретических знаний в профессиональную деятельность у педагогов, работающих с детьми с РАС (Лобанов, 2022; Макарова, Блинов, 2024; Шевелева, 2024; Фархутдинова, 2024; Petersson-Bloom, Holmqvist, 2022; Nigmatullina et al., 2024). Вместе с тем наше исследование дополняет эти данные: оно показывает, что дефициты имеют не общий, а дифференцированный характер, — они различаются в зависимости от категории педагогов и от конкретного направления профессиональной деятельности. Именно этот вывод стал основанием для разработки модульно-компетентностной модели дополнительного профессионального образования педагогов, работающих с детьми с РАС. С учетом выявленных дефицитов сформированности компетенций была разработана структура модели, определены компоненты, принципы, функции, методы, формы и уточнено содержание модулей. Низкая готовность педагогов к использованию технологий работы с детьми с РАС определила модульное построение с применением интерактивных и практико-ориентированных форм, методов организации процесса обучения, что позволяет по окончании каждого модуля сформировать у педагогов способность применять освоенную технологию в профессиональной деятельности. С учетом выявленных дефицитов содержание модулей ориентировано на формирование компетенций в сфере нормативно-правового обеспечения, психолого-педагогической диагностики, проектирования адаптированных образовательных программ и индивидуальных программ коррекционно-развивающей работы, а также междисциплинарного взаимодействия. Модульно-компетентностный подход обеспечил дифференциацию образовательного процесса обучения с учетом категории обучающихся и возможность гибкого конструирования индивидуальных образовательных маршрутов в рамках модели (рис. 2).
Выбор курса профессиональной переподготовки «Методы прикладного анализа поведения в образовании» в качестве примера реализации данной модели обусловлен тем, что прикладной анализ поведения (ПАП) является одним из наиболее исследованных и широко применяемых подходов к обучению детей с РАС (Weiss et al., 2022) и соответствует критериям оценки эффективности инклюзивных образовательных практик, разработанных коллективом Федерального центра инклюзивного общего и дополнительного образования (Алехина, Быстрова, 2025). ПАП рассматривается не как единственная технология, а как один из инструментов, дополняющий другие эффективные практики.
Концептуально-методологический блок модели опирается на концепцию непрерывного профессионального образования Э.Ф. Зеера.
Функционально-целевой блок представлен описанием цели, задач, принципов и функций реализации модели. Задачи модели: сформировать способность применять актуальные знания в области современных методов работы с РАС; сформировать практические умения и навыки выявлять и применять технологии в профессиональной деятельности; сформировать способность разрабатывать и реализовывать индивидуальные программы сопровождения; сформировать мотивацию к постоянному профессиональному совершенствованию и самообразованию; обеспечить условия для рефлексии и самооценки профессионального роста. Данный блок модели представлен системой принципов: методологические принципы служат основаниями реализации модели, а организационно-педагогические выступают как регуляторы ее практической реализации.
Модель направлена на реализацию комплекса взаимосвязанных функций: обучающей, развивающей и мотивационно-стимулирующей (которые непосредственно обеспечивают формирование знаний, умений и внутренней мотивации), проектировочной (которая направляет теоретические знания в практическую плоскость), рефлексивно-оценочной, (которая создает условия для самоанализа и коррекции профессионального роста), адаптивной функция (которая обеспечивает гибкость модели в ответ на изменяющиеся условия).
Важным компонентом модели является структурно-содержательный блок, реализованный в виде двух самостоятельных, но преемственных программ дополнительного профессионального образования, которые реализуются на онлайн-платформе с применением интерактивных технологий в ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» и могут быть выстроены в индивидуальную образовательную траекторию педагога. Преемственность обеспечивается тем, что отдельные модули курса профессиональной переподготовки могут использоваться при проектировании курса профессионального повышения квалификации, но программы имеют самостоятельные цели, результаты и учебные планы. Выбор данных курсов обусловлен тем, что согласно Клиническим рекомендациям «Расстройства аутистического спектра»[1], комплексная программа вмешательства на основе принципов ПАП рекомендуется для развития когнитивных способностей, речевых навыков и адаптивного поведения у детей с РАС, а инструментарий ПАП соответствует трудовым функциям всех категорий педагогов, работающих с РАС.
В модуле 1 представлен курс повышения квалификации «Введение в прикладной анализ поведения» объемом 72 часа. Для родителей и лиц, участвующих в воспитании и образовании детей с РАС, аналогичный курс представлен на образовательной онлайн платформе «Stepik»[2]. Программа данного курса направлена на получение первичных знаний о конкретной технологии и умений ее применения.
Модули 2, 3, 4, 5 представлены курсом профессиональной переподготовки, объемом 330 часов.
В ходе освоения каждого модуля теоретические знания закрепляются на практических занятиях и стажировках, а также при выполнении практических заданий (кейсы, ситуационные задачи) и тестировании в онлайн-ресурсе, что позволяет обучающимся приобрести умения и навыки, необходимые для самостоятельной реализации технологии в профессиональной деятельности.
Оценочно-результативный блок представлен критериями и показателями сформированности готовности педагогов к работе с детьми с РАС:
- Мотивационный критерий: устойчивый интерес к профессиональной тематике; активность в поиске дополнительной информации; стремление участвовать в супервизиях и конференциях.
- Когнитивный критерий: полнота и системность знаний в области ПАП и специфики РАС; умение оперировать профессиональной терминологией.
- Деятельностный критерий: умение проводить функциональную оценку; навык разработки и корректировки индивидуальной программы; эффективность применения методик на практике (по данным супервизии).
- Рефлексивно-оценочный критерий: способность анализировать успешность своих действий; адекватная самооценка профессиональных возможностей и дефицитов; наличие плана профессионального развития.
Результатом реализации модели является сформированная профессиональная компетенция – способность самостоятельно применять технологию в профессиональной деятельности.
Обсуждение результатов
Проведенное исследование позволило выявить неравномерность сформированности профессиональных компетенций у разных категорий педагогов, работающих с детьми с РАС. Дискуссионным является вопрос сравнения разных групп педагогов. Это расхождение может объясняться различиями в базовом педагогическом образовании: если программа подготовки учителей-логопедов и учителей-дефектологов изначально включает углубленное изучение технологий работы с детьми с ОВЗ, в том числе и с детьми с РАС, то подготовка общепедагогических кадров содержит недостаточное количество часов на их освоение (Алхимина, Блинов, 2023; Исаева, 2023). Это согласуется с данными зарубежных исследований, в которых отмечается, что учителя чаще испытывают сложности при работе с детьми с РАС (Gómez-Marí et al., 2022; Lessner Listiakova, Preece, 2020; Feather, et al., 2024). Полученные нами результаты подтверждают эту закономерность на российской выборке педагогов.
Наибольшие затруднения у всех категорий педагогов вызвали два направления: работа в междисциплинарной команде сопровождения детей с РАС и их семей (1,59–2,24 балла) и применение технологий пропедевтики и профилактики прогрессирования РАС (1,73–2,31 балла). Эти результаты представляются закономерными и взаимосвязанными. Междисциплинарное взаимодействие требует не только владения профессиональной терминологией, но и готовности к согласованной работе с другими специалистами, что редко становится предметом целенаправленного формирования в рамках базового педагогического образования. В свою очередь, пропедевтика и профилактика РАС предполагает предупреждение вторичных нарушений, что требует системных знаний о закономерностях развития ребенка с РАС и умения выстраивать профилактическую работу.
У воспитателей и учителей дополнительно зафиксированы трудности в работе с документацией различных ведомств, применении данных психолого-педагогических исследований и методов анализа результатов обследования, а также в реализации новых методов и приемов адаптации стимульного материала. Это может объясняться тем, что указанные виды деятельности не входят в типовой круг профессиональных задач воспитателя и учителя.
Полученные результаты соотносятся с исследованиями, в которых отмечается сложность переноса теоретических знаний в профессиональную деятельность у педагогов, работающих с детьми с РАС (Лобанов, 2022; Макарова, Блинов, 2024; Шевелева, 2024; Petersson-Bloom, Holmqvist, 2022; Nigmatullina et al., 2024). Вместе с тем наше исследование дополняет эти данные: оно показывает, что дефициты имеют не общий, а дифференцированный характер — они различаются в зависимости от категории педагогов и от конкретного направления профессиональной деятельности. Именно этот вывод стал основанием для разработки модульно-компетентностной модели дополнительного профессионального образования педагогов, работающих с детьми с РАС.
Выбор курса профессиональной переподготовки «Методы прикладного анализа поведения в образовании» в качестве примера обусловлен тем, что ПАП является одним из наиболее исследованных и широко применяемых подходов к обучению детей с РАС (Weiss et al., 2022) и соответствует критериям оценки эффективности инклюзивных образовательных практик (Алехина, Быстрова, 2025). ПАП рассматривается как один из инструментов, дополняющий другие эффективные практики.
Ограничением данной работы явилось то, что исследование проведено на выборке 149 педагогов, работающих в образовательных организациях Приволжского федерального округа, в которых обучаются дети с РАС. Полученные результаты отражают региональную специфику и не могут быть автоматически распространены на все субъекты Российской Федерации без дополнительной проверки. Не все педагоги имели мотивацию для работы в инклюзивном пространстве с детьми с РАС, что ограничивает интерпретацию результатов в части их готовности к профессиональной деятельности. На будущее важно учесть мотивационные моменты для обучения взаимодействию с детьми с РАС и провести входное тестирование, а не только опрос по результатам обучения. В данной работе представлены результаты только констатирующего этапа исследования, этап апробации предложенной модели может стать целью проведения последующих исследований. В практическом плане результаты исследования могут быть учтены при разработке и реализации программ ДПО по обучению педагогов, работающих с детьми с РАС.
Заключение
Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы. Установлена неравномерность сформированности компетенций между разными категориями педагогов.
На основе выявленных профессиональных дефицитов разработана модульно-компетентностная модель дополнительного профессионального образования педагогов, работающих с детьми с РАС, включающая пять блоков.
Модель реализуется через две преемственные программы: повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Каждая программа имеет самостоятельные цели, результаты и учебные планы. Преемственность обеспечивается тем, что отдельные модули могут использоваться при проектировании программы повышения квалификации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель позволяет преодолеть разрыв между теоретической подготовкой педагогов и требованиями реальной профессиональной деятельности за счет модульного построения, применения интерактивных и практико-ориентированных форм обучения, а также дифференциации содержания в зависимости от категории педагогов.
Перспективы исследования связаны с апробацией модели и оценкой ее эффективности, с выявлением динамики сформированности компетенций педагогов до и после обучения. В практическом плане результаты исследования могут быть учтены при разработке и реализации программ ДПО по обучению педагогов, работающих с детьми с РАС, другим эффективным инклюзивным практикам, например, методам эмоционально-смыслового подхода.
Ограничения. Исследование проведено на выборке 149 педагогов, полученные результаты отражают региональную специфику и не могут быть автоматически распространены на все субъекты Российской Федерации без дополнительной проверки. Они требуют содержательной интерпретации и соотнесения с данными других исследований.
Limitations. The study was conducted in a sample of 149 teachers. The findings reflect the regional context and cannot be automatically generalized to all regions of the Russian Federation without further validation. They require careful interpretation and consideration in relation to findings from other studies.
Приложение / Appendix
Приложение. Модульно-компетентностная модель дополнительного профессионального образования педагогов, работающих с детьми с РАС.
Appendix. A modular competency-based model of additional professional education for teachers working with children with ASD. Research findings.
[1] Клинические рекомендации «Расстройства аутистического спектра» (утвержденные Минздравом России, 2024). zddi.rnd.socinfo.ru.
[2] Семейная академия. Информационно-образовательный курс направлен на поддержку родителей и лиц, участвующих в воспитании и образовании детей с расстройствами аутистического спектра. URL: https://stepik.org/course/115174/promo