Профессионально-личностные характеристики педагогов госпитальной школы

Контекст и актуальность. Специфика работы педагога в госпитальной школе связана с необходимостью одновременно решать образовательные задачи, поддерживать ребенка в трудной жизненной ситуации и сохранять собственную профессиональную и эмоциональную устойчивость. Несмотря на возросший интерес исследователей к проблематике госпитального образования, психологические характеристики профессионально-личностной сферы госпитальных педагогов остаются малоизученными. Цель. Оценить характеристики профессионально-личностной сферы педагогов госпитальной школы, выявить взаимосвязи между ее компонентами. Гипотеза. В профессионально-личностной сфере госпитальных педагогов существуют взаимосвязи между показателями профессиональной востребованности личности, осмысленности работы, эмоционального интеллекта и профессионального выгорания, а также различия по отдельным показателям между группами педагогов. Методы и материалы. В исследовании задействованы 162 педагога, работающих в образовательных организациях и структурных подразделениях, обеспечивающих обучение детей, нуждающихся в длительном лечении, из различных субъектов России (M = 48,39, SD = 13,3, 95% женщин). Используются методики: «Профессиональная востребованность личности» (ПВЛ), шкала осмысленности работы, «Самооценка педагогического мышления», «Стиль педагогического общения» (МЭДОП), опросник «Черты эмоционального интеллекта» (TEIQue‑SF) и опросник профессионального выгорания Маслач (ПВ). Применены кластерный анализ, корреляционный по критерию Спирмена, сравнительный по критерию Манна-Уитни. Результаты. Выделены два кластера педагогов, различающиеся по выраженности профессионально-личностных ресурсов. Для первой группы характерны более высокие показатели эмоционального интеллекта, профессиональной востребованности личности, осмысленности работы и самооценки опытности и менее выраженное профессиональное выгорание, для второй – более высокие показатели эмоционального истощения, деперсонализации, переживания бессмысленности работы и отвержения норм. Профессиональная востребованность личности положительно связана с осмысленностью работы, эмоциональным интеллектом и самооценкой опытности и отрицательно – с бессмысленностью работы и компонентами выгорания. У педагогов со стажем более трех лет выявлен более высокий уровень самоконтроля. Выводы. Результаты могут быть использованы при разработке программ профилактики профессионального выгорания и для программ дополнительной профессиональной подготовки педагогов госпитальных школ.

Введение

Госпитальная педагогика – дисциплина на стыке социологии, медицины и педагогики, посвященная организации обучения детей, находящихся на длительном лечении и не имеющих возможности по состоянию здоровья посещать образовательные организации (Шариков, Волкова, 2023). Госпитальное образование реализуется в условиях измененной социальной ситуации развития ребенка; педагог для ребенка может становиться значимым взрослым, который поддерживает его эмоционально, помогает сохранить связь с обучением и возвращает в жизнь ребенка ощущение устойчивости и предсказуемости. Проектирование образовательной среды в госпитальной школе опирается на положения Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития как уровне потенциального развития, достигаемого в сотрудничестве со взрослыми (Выготский, 1984). В число таких взрослых входят родители, учителя, тьюторы, педагоги-психологи, учителя-дефектологи и другие специалисты.

Основная идея инклюзивного образования связана с «изменением не ребенка, а взрослых: как они должны измениться, изменить среду, чтобы создать для ребенка комфортные условия для его полноценного участия в развивающем и образовательном процессах с учетом тех возможностей, которые есть у детей» (Шариков, Волкова, 2023, с. 3). Педагог нередко оказывается одной из центральных фигур сопровождения ребенка в период лечения. Госпитальные педагоги проекта «УчимЗнаем» находятся в постоянном контакте с ребенком, его родителями и медицинским персоналом и являются неотъемлемой частью междисциплинарной команды (Вагарина и др., 2020). Педагог, с которым у ребенка установлен доверительный контакт, может помогать ему легче адаптироваться к больничной среде, спокойнее взаимодействовать с медицинским персоналом и менее остро переживать тяготы лечения (Hen, 2020). Сам факт наличия поддерживающего, безопасного, внимательного и заботливого взрослого имеет большое значение для психологического благополучия ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации (Oberg, Carroll, Macmahon, 2023). Благополучие учителя, в свою очередь, положительно связано с благополучием учащихся (Oberg, Carroll, Macmahon, 2023).

Положение госпитального педагога в жизни ребенка определяет повышенное внимание к его профессионально-личностной сфере. Педагогические кадры госпитальной школы должны быть подготовлены или переподготовлены для работы с данной категорией учащихся без вреда для ребенка, имеющего заболевание (Обухов, Грошева, Умрихина, 2023). Работа госпитального педагога требует готовности работать с эмоциональным напряжением, навыка самоконтроля слов, жестов и эмоций, высокого эмоционального интеллекта, готовности к частому и близкому контакту с родителями и родственниками болеющих детей, также находящимися в сложном эмоциональном состоянии (Суханова, Шариков, 2020).

«Госпитальная педагогика задействует эмоциональные ресурсы учителя зачастую больше, чем в обыкновенной школе, поскольку он работает с детьми, которые столкнулись с угрозой их жизни» (Вагарина и др., 2020, с. 78). Работа госпитального педагога сопряжена со стрессом, в том числе со вторичным травматическим стрессом, эмоциональным истощением и выгоранием (Oberg, Carroll, Macmahon, 2023), которое проявляется в отсутствии удовлетворения от работы, чувстве измотанности и отстраненности от профессиональной деятельности. На этом фоне особенно тревожным выглядит то, что учителя специального образования демонстрируют более низкое профессиональное благополучие по сравнению с учителями «обычных» школ (Fu et al., 2021).

Чувство осмысленности работы у учителей может снижать уровень профессионального выгорания и повышать вовлеченность в работу (Lavy, 2022). Эмоциональный интеллект, понимаемый как способность распознавать, понимать и регулировать свои эмоции, также может выступать протективным фактором выгорания (Fu et al., 2021), связанным с более выраженным эмоциональным самосознанием, лучшим пониманием эмоций и развитием эмпатии по отношению к ученикам (Hen, 2020).

В исследованиях в сфере госпитальной педагогики подчеркивается необходимость изучения особенностей профессионально-личностной позиции педагогов госпитальных школ (Вагарина и др., 2020; Катцова, 2025). Вместе с тем исследования, посвященные профессионально-личностным особенностям госпитальных педагогов, носят ограниченный характер.

Целью настоящего исследования было выявление особенностей профессиональной и личностной сфер педагогов госпитальной школы. Гипотеза исследования: предполагалось, что в профессионально-личностной сфере госпитальных педагогов существуют устойчивые взаимосвязи между показателями профессиональной востребованности личности, осмысленности работы, эмоционального интеллекта и профессионального выгорания.

Н1. В выборке госпитальных педагогов могут быть выделены группы, различающиеся по выраженности профессионально-личностных характеристик.

Н2. Показатели профессиональной востребованности личности и осмысленности работы могут быть положительно связаны с эмоциональным интеллектом и отрицательно – с показателями профессионального выгорания.

Н3. Госпитальные педагоги с различным стажем профессиональной деятельности могут различаться по отдельным показателям профессионально-личностной сферы.

Материалы и методы

В исследовании приняли участие 162 педагога, работающих в образовательных организациях и структурных подразделениях, обеспечивающих обучение детей, нуждающихся в длительном лечении, в условиях стационарной и санаторной медицинской помощи (госпитальные школы, санаторные школы-интернаты, центры госпитальной педагогики, санатории и пр.) (M = 48,39, SD = 13,3, диапазон от 19 до 79 лет, 95% женщин). Средний общий педагогический стаж равнялся 23,26 года (SD = 14,66, от 0,2 до 58 лет), стаж работы в сфере госпитальной педагогики – 6,51 года (SD = 8,20, от 0,16 до 44 лет; медианное значение – 3 года) (Долуев, 2026).

Выборка включала представителей различных регионов Российской Федерации. Наиболее представлены были Московская область (n = 19; 11,5%), Алтайский край (n = 14; 8,62%), Кабардино-Балкарская Республика (n = 14; 8,62%), остальные респонденты распределены по 25 регионам России.

В выборке преобладали учителя различных специальностей (n = 120); тьюторы (n = 20), педагоги и психолого-педагогические специалисты (n = 13), административные и иные специалисты (n = 9). Наиболее широко в выборке были представлены педагоги начальной школы (n = 25), русского языка и литературы (n = 24), математики (n = 22) и биологии (n = 13). Реже были представлены педагоги иностранных языков (n = 9), истории и обществознания (n = 9), химии (n = 8), географии (n = 7), а также специалисты дополнительного и внеурочного образования (n = 7). Наиболее часто респонденты указывали, что их профессиональная деятельность занимает 26–36 часов в неделю (n = 62). Несколько реже встречались ответы «до 18 часов» (n = 49), «19–25 часов» (n = 31), «37–45 часов» (n = 19) и «более 45 часов» (n = 1).

Для оценки профессиональной сферы были применены методики:

1. Профессиональная востребованность личности, ПВЛ (Харитонова, Ясько, 2009).
2. Шкала осмысленности работы (Карпинский и др., 2022).
3. Самооценка педагогического мышления (Савин, 2012).
4. Стиль педагогического общения, МЭДОП (Овчарова, 2003).

Личностная сфера оценивалась при помощи методик:

5. Черты эмоционального интеллекта, TEIQue-SF (Petrides, Furnham, 2009; адапт. Крюкова, Шестова, 2020).
6. Опросник профессионального выгорания Маслач, MBI / ПВ (Maslach, Schaufeli, Leiter, 1986; адапт. Водопьянова, Старченкова, 2008).

Для статистической обработки в программе SPSS Statistics 27.0 были применены критерий Колмогорова-Смирнова с поправкой Лиллиефорса, кластерный анализ, корреляционный по критерию Спирмена, сравнительный по критерию Манна-Уитни.

Результаты

Кластерный анализ был проведен с целью определения состава выборки исследования. Для определения оптимального числа кластеров использовался иерархический кластерный анализ методом Уорда с применением квадрата евклидова расстояния, по результатам которого было выделено два кластера. Кластеризация была уточнена методом k‑средних на основе стандартизованных значений основных показателей методик исследования: общего уровня профессиональной востребованности личности, осмысленности работы, самооценки опытности, общего показателя эмоционального интеллекта и редукции профессионализма (всего 5 переменных; см. Таблица 1).

Таблица 1 / Table 1

Значения конечных центров кластеров и показатели межкластерных различий (n = 162)

Final cluster centers and indices of intercluster differences (n = 162)

Примечание. Кластерный анализ выполнен методом k-средних на стандартизованных показателях. Расстояние между конечными центрами кластеров составило 2,783. Алгоритм сошелся за 10 итераций.

Note. Cluster analysis was performed using the k-means method on standardized variables. The distance between the final cluster centers was 2,783. The algorithm converged in 10 iterations.

По результатам кластерного анализа в выборке были выделены два кластера: представители первого кластера (n = 91) характеризовались более высокими стандартизованными значениями по показателю осмысленности работы, самооценки опытности, общего уровня профессиональной востребованности личности, общего показателя эмоционального интеллекта, редукции профессионализма, тогда как у представителей второго кластера (n = 71) данные показатели были ниже. Полученные различия между кластерами оказались статистически значимыми (p < 0,001), наибольший вклад в разделение кластеров внесли общий уровень профессиональной востребованности личности (F = 132,114) и осмысленность работы (F = 130,030). По части показателей, не входивших в параметры кластеризации, между группами госпитальных педагогов с более/менее выраженными профессионально-личностными ресурсами также выделены различия при помощи критерия Манна-Уитни (т.к. распределение данных отлично от нормального) (Таблица 2).

Таблица 2 / Table 2

Межкластерные различия показателей профессионально-личностной сферы госпитальных педагогов по критерию Манна-Уитни (n = 162)

Intercluster differences in the indicators of the professional and personal sphere of hospital teachers according to the Mann–Whitney U Test (n = 162)

У представителей первого кластера педагогов с более выраженными профессионально-личностными ресурсами выше средние ранги по общему показателю эмоционального интеллекта, благополучию, самоконтролю, эмоциональности, социальности, общему уровню профессиональной востребованности личности и всем его основным компонентам, а также по показателям самооценки опытности, редукции профессионализма и осмысленности работы. У представителей второго кластера педагогов с менее выраженными профессионально-личностными ресурсами более высокие средние ранги были выявлены по показателям отвержения норм, эмоционального истощения, деперсонализации и бессмысленности работы.

Статистически значимых различий по показателям стиля педагогического общения, склонности к импровизации и спонтанности обнаружено не было. Примечательно, что педагоги кластеров не различались по показателю общего педагогического стажа и педагогического стажа в госпитальной школе.

Результаты корреляционного анализа с применением критерия Спирмена позволили выявить взаимосвязи между интегральными показателями профессиональной востребованности личности и смысловыми характеристиками работы, с одной стороны, и эмоциональным интеллектом, компонентами профессионального выгорания и самооценкой опытности – с другой (Таблица 3).

Таблица 3 / Table 3

Корреляции показателей профессиональной востребованности личности и смысловых характеристик работы с эмоциональным интеллектом, компонентами профессионального выгорания и самооценкой опытности у госпитальных педагогов (n = 162)

Correlations between indicators of professional demand of the personality and meaning-related characteristics of work with emotional intelligence, components of professional burnout, and self-assessed experience in hospital teachers (n = 162)

Примечание: * – корреляция значима на уровне 0,05 (двусторонняя), ** – корреляция значима на уровне 0,01 (двусторонняя).

Note: * – correlation is significant at the 0,05 level (two-sided), ** – correlation is significant at the 0,01 level (two-sided).

Общий уровень профессиональной востребованности личности и осмысленность работы показали наличие статистически значимых положительных связей с редукцией профессионализма, общим показателем эмоционального интеллекта и самооценкой опытности и одновременно отрицательные – с эмоциональным истощением, деперсонализацией и отвержением норм. Напротив, бессмысленность работы связана положительными корреляциями с эмоциональным истощением, деперсонализацией, отвержением норм и отрицательными – с редукцией профессионализма, эмоциональным интеллектом и самооценкой опытности. В целом более высокая профессиональная востребованность личности и большая осмысленность труда у госпитальных педагогов сопряжены с меньшей выраженностью проявлений профессионального выгорания и более высокими показателями эмоционального интеллекта и профессиональной опытности, тогда как переживание бессмысленности работы связано с усилением проявленности компонентов профессионального выгорания и повышенной склонностью к отвержению норм.

При сравнении групп, выделенных по стажу работы в сфере госпитальной педагогики, статистически значимые различия были выявлены только по шкале «Самоконтроль» (Таблица 4).

Таблица 4 / Table 4

Различия в показателе по шкале «Самоконтроль» у госпитальных педагогов с различным стажем работы в сфере госпитальной педагогики (n = 162)

Differences in self‑control scale scores among hospital teachers with different length of experience in hospital pedagogy (n = 162)

Более высокие значения по данной шкале были характерны для педагогов со стажем более 3 лет, тогда как у специалистов со стажем до 3 лет показатель самоконтроля был ниже. По остальным исследуемым параметрам статистически значимых различий выявлено не было.

Обсуждение результатов

Результаты нашего исследования показали внутреннюю неоднородность выборки госпитальных педагогов: были выделены два кластера, различающиеся по выраженности профессионально-личностных ресурсов. Для первого кластера характерны более высокие показатели эмоционального интеллекта, профессиональной востребованности личности, самооценки опытности и осмысленности работы, для второго – более высокие показатели эмоционального истощения, деперсонализации, переживания бессмысленности работы и отвержения норм. При этом различия по педагогическому стажу не были выявлены. Данные соотносятся с описанными в литературе различиями профессиональных позиций педагогов, в частности с выделением «дискурса друга» и «дискурса классика», различающихся по характеру отношения к ребенку, степени эмоциональной включенности, инициативности и особенностям педагогического взаимодействия (Вагарина и др., 2020).

Профессиональная востребованность личности у госпитальных педагогов связана со смысловыми характеристиками труда и проявлениями профессионального выгорания: чем в большей степени педагог воспринимает себя реализованным, компетентным, значимым для профессионального сообщества и других людей, тем более осмысленной он переживает свою работу и тем менее выражены у него эмоциональное истощение и деперсонализация. Чувство осмысленности работы связано с более низким уровнем выгорания и большей вовлеченностью в деятельность (Lavy, 2022); ключевым компонентом переживания смысла работы для учителей является восприятие собственного вклада в жизнь учеников. Как писали Шариков С.В. и Волкова Т.В. (2023), «педагогу, который работает в госпитальной школе, важно понимать свою миссию – зачем он приходит работать именно в этот вид педагогической деятельности» (с. 20). В интервью (Обухов и др., 2023) показано, что учителя нередко переходят в сферу госпитальной педагогики в поиске более осмысленной и значимой профессиональной деятельности. Обращение внимания педагогов на значимость их работы может способствовать повышению чувства осмысленности (Lavy, 2022).

В исследовании (Катцова, 2025) были найдены статистически значимые корреляции между «уровнем выгорания и такими личностными характеристиками, как эмоциональная лабильность, раздражительность, депрессивность, замкнутость, беспомощность и склонность к избеганию проблем» (с. 204). Стратегиями преодоления выгорания указаны «самоодобрение, позитивная самомотивация, контроль над ситуацией» (Катцова, 2025, с. 204); и, хотя данные конструкты не использовались в нашем исследовании, тем не менее мы можем говорить об отрицательной связи выгорания и ощущения реализованности профессионального потенциала, признанности и востребованности своего труда, принадлежности к профессиональному сообществу и значимости результатов деятельности для других.

Профессиональная востребованность личности госпитальных педагогов в настоящем исследовании оказалась положительно связана с эмоциональным интеллектом: восприятие себя как реализованного, компетентного и значимого для других профессионала в нашем исследовании сопряжено с эмоциональным интеллектом, что согласуется с данными о том, что эмоциональный интеллект учителей положительно связан с их благополучием, вовлеченностью и меньшей выраженностью профессионального выгорания (Fu et al., 2021; Lavy, 2022). В исследованиях госпитальных педагогов подчеркивается, что их работа требует инициативности, креативности, гибкости, способности быстро устанавливать контакт и принимать решения в ситуации взаимодействия с детьми разного возраста, культурного и медицинского статуса (Hen, 2020). Высокая профессиональная востребованность личности сочеталась с более выраженной самооценкой опытности, то есть с субъективным ощущением собственной педагогической состоятельности, опорой на опыт, рефлексивный контроль и готовность действовать в изменяющихся условиях.

Более высокий уровень самоконтроля у педагогов со стажем более 3 лет может отражать лучшую устойчивость к стрессу, большую сдержанность в проявлении импульсивных реакций и более развитую способность сохранять внутреннюю собранность в условиях высокой эмоциональной нагрузки. Как писали Вагарина и др. (2020), «одна из главных особенностей госпитальных педагогов – это необходимость постоянного контроля своих эмоций, но при этом – честность, открытость и готовность реагировать на различные вызовы искренне» (с. 78), и, по-видимому, развитие самоконтроля связано с накоплением стажа работы в госпитальной школе. В заключение можно добавить, что развитие эмоциональных и психологических ресурсов госпитального педагога напрямую связано с качеством его профессиональной подготовки (Hen, 2020).

Заключение

Педагог в госпитальной школе выступает одним из ключевых взрослых, обеспечивающих эмоциональную поддержку, непрерывность обучения и относительную устойчивость жизненной ситуации ребенка в период болезни, и его профессиональное благополучие влияет не только на качество обучения, но и на психологическое состояние учащихся.

В нашем исследовании 162 педагогов, работающих в образовательных организациях и структурных подразделениях, обеспечивающих обучение детей, нуждающихся в длительном лечении, среди выборки были выделены два кластера, различающиеся по выраженности профессионально-личностных ресурсов: для первого кластера характерны более высокие показатели эмоционального интеллекта, профессиональной востребованности личности, самооценки опытности и осмысленности работы, для второго – более высокие показатели эмоционального истощения, деперсонализации, переживания бессмысленности работы и отвержения норм.

Профессиональная востребованность личности, понимаемая как переживание реализованности профессионального потенциала, востребованности своего опыта и значимости результатов труда для других, у госпитальных педагогов оказалась положительно связана с осмысленностью работы и отрицательно – с бессмысленностью работы и проявлениями профессионального выгорания. Также профессиональная востребованность личности госпитальных педагогов в настоящем исследовании оказалась положительно связана с эмоциональным интеллектом и его компонентами (благополучие, самоконтроль, социальность и эмоциональность), а также с самооценкой опытности. При сравнении групп, выделенных по стажу работы в сфере госпитальной педагогики, у педагогов со стажем более 3 лет выявлен более высокий уровень самоконтроля, чем у госпитальных педагогов со стажем 0-3 года.

Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ профилактики профессионального выгорания и психологического сопровождения госпитальных педагогов, а также при проектировании программ дополнительной профессиональной подготовки, направленных на развитие эмоционального интеллекта, поддержание чувства профессиональной востребованности и осмысленности работы.

Ограничения. К ограничениям исследования следует отнести отсутствие контрольной группы, что не позволяет в полной мере оценить специфику выявленных особенностей именно у госпитальных педагогов в сравнении с представителями других педагогических групп. Кроме того, исследование было основано на самооценочных методиках, поэтому полученные данные в определенной степени зависят от субъективной рефлексии респондентов, особенностей самовосприятия и социальной желательности ответов.

Limitations. The study limitations include the absence of a control group, which does not allow for a full assessment of whether the identified characteristics are specific to hospital teachers compared with other teaching groups. In addition, the study relied on self-report measures, so the findings to some extent depend on respondents’ subjective reflection, self-perception, and social desirability bias.

1. Вагарина, В.В., Обухов, А.С., Филатов, А.А., Шариков, С.В. (2020). Профессионально-личностные позиции педагогов госпитальных школ. Педагогика, 84(10), 76–87.
   Vagarina, V.V., Obukhov, A.S., Filatov, A.A., Sharikov, S.V. (2020). Professional and personal positions of teachers in hospital schools. Pedagogics, 84(10), 76–87. (In Russ.).
2. Водопьянова, Н.Е., Старченкова, Е.С. (2008). Синдром выгорания. Санкт-Петербург: Питер.
   Vodopyanova, N.E., Starchenkova, E.S. (2008). Burnout syndrome. Saint Petersburg: Piter. (In Russ.).
3. Выготский, Л.С. (1984). Собрание сочинений (Т. 4: Детская психология; А.В. Запорожец, ред.). Москва: Педагогика.
   Vygotsky, L.S. (1984). Collected works (Vol. 4: Child psychology; A.V. Zaporozhets, Ed.). Moscow: Pedagogika.
4. Долуев, И.Ю. (2026). Профессионально-личностные характеристики педагогов госпитальной школы по результатам исследования 2026 г.: Набор данных. RusPsyData: Репозиторий психологических исследований и инструментов. Москва. https://doi.org/10.48612/MSUPE/f9p9-91b2-66t8
   Doluev, I.Yu. (2026). Professional and personal characteristics of hospital school teachers based on the results of the 2026 study: Dataset. RusPsyData: Repository of Psychological Research and Instruments. Moscow. https://doi.org/10.48612/MSUPE/f9p9-91b2-66t8
5. Карпинский, К.В., Колышко, А.М., Парфенова, Т.В. (2022). Современные методы психологической диагностики. Гродно: ГрГУ.
   Karpinsky, K.V., Kolyshko, A.M., Parfionova, T.V. (2022). Modern methods of psychological assessment. Grodno: GrSU. (In Russ.).
6. Катцова, А.П. (2025). Особенности профессионального выгорания и личностные ресурсы его преодоления у педагогов, работающих с длительно тяжелобольными детьми. Новые психологические исследования, 3, 203–220. https://doi.org/10.51217/npsyresearch_2025_05_03_10
   Kattsova, A.P. (2025). Burnout features and personal resources for overcoming it among teachers working with seriously ill children. New Psychological Research, 3, 203–220. https://doi.org/10.51217/npsyresearch_2025_05_03_10 (In Russ.).
7. Крюкова, Е.А., Шестова, М.А. (2020). Эмоциональный интеллект в структуре интеллектуально-личностного потенциала человека: черта или способность? (адаптация краткой версии опросника TEIQue-SF). Национальный психологический журнал, 3(39), 18–30. https://doi.org/11621/npj.2020.0402
   Kryukova, E.А., Shestova, M.А. (2020). Emotional intelligence in the structure of a person’s intellectual and personal potential: trait or ability? (adaptation of the short version of the TEIQue-SF questionnaire). National Psychological Journal, (13)4, 18–30. https://doi.org/10.11621/npj.2020.0402 (In Russ.).
8. Обухов, А.С., Грошева, А.А., Умрихина, В.В. (2023). Профессиональный путь госпитального педагога. Проблемы современного образования, 6, 104–115. https://doi.org/10.31862/2218-8711-2023-6-104-115
   Obukhov, A.S., Grosheva, A.A., Umrikhina, V.V. (2023). Professional path of a hospital teacher. Problems of Modern Education, (6), 104–115. https://doi.org/10.31862/2218-8711-2023-6-104-115 (In Russ.).
9. Овчарова, Р.В. (2003). Практическая психология образования. М.: Академия.
   Ovcharova, R.V. (2003). Practical psychology of education. Moscow: Academia. (In Russ.).
10. Савин, Е.Ю. (2012). Диагностика самооцениваемых характеристик педагогического мышления. Психологическая диагностика, 2.
    Savin, E.Yu. (2012). Diagnostics of self-assessed characteristics of pedagogical thinking. Psychological Diagnostics, (2). (In Russ.).
11. Суханова, Г.Н., Шариков, С.В. (2020). Разработка инструментов рекрутинга госпитальных педагогов для сети госпитальных школ «УчимЗнаем». Управление персоналом и интеллектуальными ресурсами в России, 9(6), 70–77.
    Sukhanova, G.N., Sharikov, S.V. (2020). Developing tools for recruiting hospital teachers for the Uchimsya Znayem network of hospital schools. Management of the Personnel and Intellectual Resources in Russia, 9(6), 70–77. (In Russ.).
12. Харитонова, Е.В., Ясько, А.Б. (2009). Опросник «Профессиональная востребованность личности» (ПВЛ): Методическое руководство. Краснодар: Кубанский государственный университет.
    Kharitonova, E.V., Yasko, A.B. (2009). The “Professional Demand of the Person” questionnaire (PVP): Methodological guide. Krasnodar: Kuban State University. (In Russ.).
13. Шариков, С.В., Волкова, Т.В. (2023). Госпитальная педагогика как мотивация развития прогрессивного сознания общества и социальной инклюзии. Современное дошкольное образование: теория и практика. Электронный журнал, 10, 2–23.
    Sharikov, S.V., Volkova, T.V. (2023). Hospital pedagogy as a motivation for the development of progressive social consciousness and social inclusion. Modern Preschool Education: Theory and Practice. E-Journal, 10, 2–23. (In Russ.).
14. Fu, W., Wang, C., Tang, W., Lu, S., Wang, Y. (2021). Emotional intelligence and well-being of special education teachers in China: The mediating role of work engagement. Frontiers in Psychology, 12. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.696561
15. Hen, M. (2020). Teaching emotional intelligence: An academic course for hospital teachers. Continuity in Education, 1(1), 22–36. https://doi.org/10.5334/cie.13
16. Lavy, S. (2022). A meaningful boost: Effects of teachers’ sense of meaning at work on their engagement, burnout, and stress. AERA Open, 8.
17. Oberg, G., Carroll, A., Macmahon, S. (2023). Compassion fatigue and secondary traumatic stress in teachers: How they contribute to burnout and how they are related to trauma-awareness. Frontiers in Education, 8. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1128618