Проектирование программы психолого-педагогического сопровождения процесса социализации одаренных школьников

В условиях стремительного развития научных технологий и интеллектуализации труда, происходящих в мире социально-экономических и общественно-политических процессов, наиболее востребованным становиться развитие способностей человека с самого рождения и на протяжении всей его жизни. Интеллектуальные и творческие способности становятся одним из стратегических ресурсов государства. Прогресс и развитие общества способны обеспечить люди, неординарно мыслящие, умеющие креативно решать возникающие проблемы, формулировать новые цели и задачи, прогнозировать результаты собственной деятельности.

В Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов (утверждена Президентом РФ 03.04.2012) определена миссия государства в сфере поиска и поддержки одаренных детей и молодежи, состоящая в создании эффективной системы образования, обеспечении условий для обучения, воспитания, развития способностей всех детей и молодежи, их дальнейшей самореализации, независимо от места жительства, социального положения и финансовых возможностей семьи [3].

В.В. Рубцов отмечает, что в настоящее время существует социальный заказ на выявление одаренности у подростков и старшеклассников и описание условий для построения системы обучения и воспитания таких детей, их социализации [14]. В настоящее время работа с одаренными детьми и подростками является одним из приоритетных направлений в сфере образования. Это ставит перед образовательной системой задачи, связанные с ранним выявлением высокого уровня развития способностей обучающихся и созданием специальных условий для реализации этих способностей как в учебной, так и в общественной деятельности [12, 13].

Актуальность работы с одаренными обучающимися определяется несколькими обстоятельствами:

1)   осознанием обществом «человеческого потенциала» как важнейшей предпосылки и основного ресурса своего развития [16];

2)    возрастающей динамикой и ритмом жизни, увеличением информационной и эмоциональной нагрузок на человека, что приводит к увеличению требований к специалистам, выполняющим ту или иную профессиональную деятельность;

3)   появлением большого количества ситуаций и проблем, для решения которых требуются, прежде всего, интеллектуальные усилия;

4)    возрастающими требованиями социума к профессиональной деятельности человека, повышением требований к профессиональным качествам специалиста: человек, приступая к профессиональной деятельности, должен проявлять активность, социальную ответственность, быть готовым к творческой деятельности, обладать развитым интеллектом, быть образованным и способным учиться на протяжении всей жизни.

Особое внимание в процессе психолого-педагогического сопровождения одаренных обучающихся должно быть посвящено проблеме социализации одаренных детей. Социализация рассматривается большинством ученых (Мудрик А.В., Фель­дштейн Д.И. и др.) как сложный многогранный процесс, включающий в себя:

1)   усвоение индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит;

2)     усвоение и дальнейшее развитие у индивида социально-культурного опыта;

3)   становление личности, обучение и усвоение индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе;

4)   включение человека в социальную практику, приобретение им социальных качеств, усвоение общественного опыта и реализацию собственной сущности посредством выполнения определенной роли в практической деятельности и т. д. [9].

А.В. Милехин провел глубокое изучение различных подходов к определению понятия социализация [8, 9, 10]. В результате проведенного анализа было сформулировано обобщенное определение понятия социализации как процесса, включающего в себя адаптацию человека к окружающей действительности; интериоризацию ценностей и норм, усвоение элементов культуры; трансляцию собственных ценностей в процессе деятельности в социальной среде [8]. Автор исследования подчеркивает, что основной акцент в трудах отечественных психологов (Д.Н. Дубро­вин, Д.И. Фельдштейн и др.) сделан на взаимосвязи процессов социализации и индивидуализации. В процессе социализации-индивидуализации происходит формирование собственно социального самоопределения как главного результата социального созревания, в котором и осуществляется становление значимого в своей индивидуальности субъекта активного творческого действия. Личностное становление ребенка рассматривается как процесс реализации в нем индивидуально-социального (индивидуального освоения социального и индивидуального отторжения и воспроизводства социального) как выражения общего социального, присвоение которого проявляется в определенном уровне самосознания, самоопределения.

В процессе социализации-индивидуализации (то есть в процессе социального созревания) осуществляется как осознание, освоение (присвоение) и реализация (с учетом индивидуальных особенностей — темперамента, характера, способностей и пр.) социальных норм, принципов, отношений, так и присвоение и реализация новой «самости» (нового уровня самосознания, самоопределения). Что не только позволяет индивиду воспроизводить в своей деятельности присвоенное социальное, но и обеспечивает соответствующие возможности в этом воспроизводстве и формировании новой социальной позиции, а также возможности дальнейшего осуществления себя как действенного субъекта.

Как отмечает Д.И. Фельдштейн, социализация по своей сути — это движение, а не ряд локальных действий присвоения. Отсюда, чрезвычайно важно четко понимать и структурировать социализацию как процесс, содержание которого определяется, с одной стороны, освоением всей совокупности социальных влияний мирового уровня цивилизации, культуры, общечеловеческих качеств, с другой — отношением ко всему этому самого индивида, актуализацией его Я, раскрытием возможностей, потенциалов личности, ее творческой природы [9]. Основные критерии социализированной личности:

1)   сформированность установок, стереотипов, ценностей, «картин мира» человека;

2)   адаптированность личности, ее нормотическое поведение;

3)   социальная идентичность, включающая осознание индивидом себя как представителя биологического вида человечества (общечеловеческий уровень),осознание своей принадлежности к общности (групповой уровень), осознание своей собственной неповторимости (индивидуальный уровень);

4)   инициативность, независимость, незакомплексованность [2, 9].

В психолого-педагогической литературе проблема социализации одаренных обучающихся рассматривается не так часто, как исследование интеллектуальных и личностных особенностей данной категории детей и подростков. Стоит отметить, что данные исследования имеют противоречивые выводы: в некоторых работах можно найти подтверждение, что у данной категории обучающихся существуют проблемы в области социализации, в части работ мы видим подтверждение, что для данной группы обучающихся проблемы социализации не являются ключевыми.

В социализации одаренного ребенка есть два аспекта. Первый аспект в рамках его социализации — это пребывание в так называемой «обычной» (общеобразовательной) школе. По мнению ряда исследователей (Рубцов В.В., Юркевич В.С.), одаренный ребенок часто становится «изгоем» потому, что отличается от других детей по ряду принципиально важных личностных характеристик: системе ценностей, познавательных интересов, по ведущей мотивации и, наконец, по самому главному, — по своему доминантному жизненному проекту. Исследования В.С. Юркевич показывают, что без развернутого напряженного проекта невозможна самореализация одаренного подростка или молодого человека в творческой деятельности, без этого развитие одаренности становится тупиковым и подтверждает тезис, что у многих одаренных людей «их будущее заключено в прошлом» [26].

Проведенное С.А. Хазовой исследование показало, что лишь 27,5% одаренных старшеклассников отмечают хорошие отношения с одноклассниками, 12,5% говорят об отсутствии интереса к тем, кто учится вместе с ними, 26,2% пишут о трудностях в общении, 15,5% озабочены своими отношениями с друзьями и 6,9% — отношениями с противоположным полом, что превышает аналогичные показатели в контрольной группе. Автор исследования отмечает, что сниженный уровень приспособленность в сфере межличностных отношений, наблюдаемый у одаренных старшеклассников, является фактором риска для развития одаренного подростка. На построение межличностных отношений одаренных детей и подростков влияют некоторые особенности их личности: высокая требовательность к себе и людям, чрезмерный контроль над эмоциями, гендерные особенности [24].

Описывая проблемы особо одаренных детей и подростков (вундеркиндов, чудо-детей), В.С. Юрке­вич и Е.В. Маркелов выделяют следующие: значительные трудности общения со сверстниками и взрослыми, возникающие в результате особых условий возрастного развития; недостатки навыков саморегуляции (неумение управлять собой в трудных ситуациях, преодолевать неудачи, работать в условиях монотонной и скучной деятельности и, самое главное, отсутствие навыков завершения работы, то есть потеря интереса к деятельности до ее завершения и получения нужного результата); трудности развития креативности, выполнение творческой деятельности, требующей проявления нестандартности мышления; трудности профессиональной профориентации, связанные с широким кругом возможностей и интересов [6].

В ряде случаев одаренный обучающийся наряду со сложностями во взаимоотношениях со сверстниками может также входить в определенные конфликтные отношения с учителями, которые не всегда понимают и принимают одаренного ребенка и особенности его поведения (как принято в таких случаях говорить, они «не могут простить одаренному ребенку его одаренность»). Специальное обследование австралийских, шотландских и английских педагогов, участвовавших в программе по работе с одаренными, продемонстрировало, что педагоги испытывают отрицательные чувства по отношению к одаренным учащимся, прежде всего, в связи с несоответствием между социальными и когнитивными способностями последних [7]. Как отмечает Н.В. Мешкова, у одаренных подростков-учащихся система взаимодействия и общения с педагогами складывается качественно по-другому по сравнению с «обычными» школьниками. Это обусловлено следующими обстоятельствами.

1.    В отличие от «обычных» учащихся, у особо одаренных на рубеже подросткового возраста (в силу их социально-психологических особенностей, в том числе в связи с нередко утрированной нацеленностью на деятельность в ущерб интимно-личным ориентациям на общение) не происходит смены определяющего и зависимого типов взаимоотношений с референтным окружением. В этой ситуации чаще всего для одаренного учащегося-подростка значимый взрослый (и в первую очередь — педагог) приобретает еще больший авторитет (на фоне зачастую не складывающихся взаимоотношений со сверстниками) в том случае, когда этот взрослый смог удержать содержательную насыщенность взаимодействия с одаренной развивающейся личностью.

2.    С точки зрения В.А. Глуховой, развитие одаренности не может рассматриваться вне взаимодействия развивающейся личности с ее социальным окружением, характер воздействия социального окружения на проявление творческих качеств личности может быть как позитивным, так и негативным, тормозящим. При этом педагог далеко не всегда целенаправленно и осознанно транслирует свои «личностность» и индивидуальность своим подопечным (Петровский А.В., Кондратьев М.Ю. и др.) [7].

Перед общеобразовательной школой встает задача социализации одаренного ребенка в конкретной образовательной организации, которая не всегда успешно решается педагогическим коллективом в силу низкого уровня психолого-педагогической компетентности в данном вопросе. В таких ситуациях достаточно часто семье одаренного ребенка предлагается перейти в специализированную образовательную организацию, деятельность которой направлена на обучение одаренных и высокомотивированных обучающихся. В такого рода учреждениях возникает прямо противоположная ситуация: ребенок находится в некотором смысле в «тепличной» среде и не всегда может, уже за рамками такой школы — «оранжереи», найти общий язык с окружающими его людьми. Проблема заключается в том, что в специализированных школах, предназначенных для работы с одаренными детьми, дети находятся в несколько искусственных условиях, и выход в «большой» мир, уже после окончания школы, для них чреват особыми трудностями.

Специализированные школы, направленные на обучение одаренных детей, стали открываться с середины 60-х гг. ХХ века. В настоящее время в России имеется несколько типов образовательных учреждений, в той или иной мере ориентированных на работу с одаренными детьми: Московский центр образования №57, лицей «Вторая школа» г. Москвы, школа-интернат «Интеллектуал» г. Москвы, специализированные учебно-научные центры (СУНЦ) — школа-интернат им. А.Н. Колмогорова при МГУ им. М.В. Ломоносова, физико-математический лицей №1580 при МГТУ им Н.Э. Баумана, Академическая гимназия в Санкт-Петербурге, лицей «Физико-техническая школа» при Санкт-Петербургском Академическом университете, физико-математическая школа им. М.А. Лав­рентьева при Новосибирском государственном университете, СУНЦ Уральского федерального университета. Уровень образования в этих учебных заведениях заведомо очень высок, что подтверждается соответствующими образовательными результатами. Однако, как отмечают В.В. Рубцов и В.С. Юр­кевич, задача сопровождения и поддержки одаренных детей и подготовки их к творческой профессиональной деятельности не всегда решалась успешно (а в некоторых случаях и просто не ставилась). Это приводило к тому, что определенная часть одаренной молодежи не находила себе достойного места в жизни и не реализовалась в профессии. Ученые подчеркивают, что проблема социализации таких детей все еще требует своего решения [14, 15].

Один из показателей социализированности человека является его уровень адаптированности (умение приспосабливаться). С.А. Хазова [24, с. 31-32] выделила следующие особенности адаптированности одаренных старшеклассников.

1.   Существует взаимосвязь между регулярным продуктивным участием одаренных обучающихся в интеллектуальной деятельности (научные конференции, олимпиады и т. д.) и уровнем адаптированности: чем больше одаренные школьники участвуют в такого рода мероприятиях, тем выше их уровень социализации. Данный вывод представляется логичным, так как участие в различного рода «внешних» для школы мероприятиях создает условия для проявления коммуникативных навыков и навыков самопрезентации себя и результатов собственной деятельности — для каждого, кто в этом участвует.

2.    Факторами риска, затрудняющими межличностное общение одаренных детей и подростков в группе сверстников, являются личностные особенности одаренных: перфекционизм, доминантность, особенности эмоциональной саморегуляции, в частности — повышенная чувствительность и повышенная уязвимость. Развивающая психолого-педагогическая работа в рамках программы психолого-педагогического сопровождения должна быть направлена на коррекцию личностных особенностей и повышение эмоциональной саморегуляции у данной категории обучающихся. Автор исследования отмечает, что психологические барьеры и факторы риска выполняют не только тормозящую и подавляющую, но и созидательную функцию, заключающуюся в мобилизации ресурсов субъекта для преодоления сопротивления среды и для саморазвития, то есть изменения внутренних условий в направлении повышения своих возможностей.

3.    Одна из причин низкого уровня социализации конкретного одаренного школьника — это система защитных механизмов, выстроенных психикой ребенка как ответная реакция на «угрозы внешнего мира», связанные с непониманием, неприятием со стороны окружающих нетипичных для большинства детей данного возраста особенностей и способностей. Наличие защитных механизмов говорит о том, что окружающая среда воспринимается конкретным ребенком как угроза, даже если с точки зрения взрослых никаких явных угроз для ребенка нет. Это сугубо его личное восприятие ситуации. И чтобы «убрать» защитные механизмы, недостаточно и недопустимо их разрушать, не укрепив личностные ресурсы. В случае увеличения личностного потенциала применение защитных механизмов автоматически становится менее актуальным.

4.    Ресурсами успешной адаптации и самореализации являются, прежде всего, интеллектуальные способности (высокий интеллект, креативность), которые дают возможность прогнозировать последствия своих действий, яснее видеть цель и средства для ее достижения, позволяют не только эффективно совладать с жизненными трудностями, но и актуализировать внутренние ресурсы, использовать ресурсы социальной сети, накапливать, восстанавливать уже имеющиеся и создавать новые ресурсы. Наличие достижений способствует, чаще всего, повышению самооценки, формирует представление о самоэффективности, позволяет поддерживать позитивную Я-концепцию.

В совокупности с эмоциональной стабильностью и умением управлять эмоциями это способствует достижению поставленных и определению новых целей, раскрытию внутреннего потенциала. Чрезвычайно важной представляется рефлексивная позиция и позитивное отношение одаренных к ошибкам и неудачам, позволяющие извлекать из опыта информацию, которая в данный момент не востребована, но при необходимости может быть актуализирована. Такое отношение дает возможность значительно быстрее обучаться эффективному поведению в трудных жизненных ситуациях.

Еще один ресурс одаренных обучающихся — это другой, отличный от обычного «строй личности» этих детей, одаренность как системное качество, включающее в себя и когнитивный, и мотивационно-ценностный компонент, он выступает ключевым ресурсом, позволяющим сохранять высокую эффективность деятельности, положительную Я-концепцию, оптимальное эмоциональное состояние [24, с. 31-32].

К возможным последствиям низкого уровня социализации одаренных обучающихся можно отнести следующие:

1)   высокий уровень потребности компенсации проблем в реальном общении с людьми виртуальными способами общения;

2)   высокий уровень конфликтности, враждебности, агрессивности (в том числе, как защитная реакция);

3)   риск саморазрушающего поведения (в том числе, суицидального);

4)    снижение уровня и качества интеллектуальной, творческой и других видов деятельности.

Описывая закономерности социализации одаренных детей, Р.А. Литвак и Т.В. Бондарчук отмечают, что это сложный, непрерывный, многофункциональный процесс, протекающий на биологическом, психологическом, социальном, культурном и управленческо-педагогическом уровнях. Он проходит во взаимодействии с окружающим миром и ориентирует личность одаренного ребенка на успешность в деятельности, общении, самосознании, самосовершенствовании, саморазвитии. А также — на расширение, умножение социальных связей индивида с внешним миром во имя его развития.

Контекстность социализации одаренных детей в информационно-культурной парадигме развития общества, с точки зрения авторов, заключается в полиаспектности социально-педагогической деятельности, которая направлена на постижение одаренным ребенком целостности мира, освоение культуры, норм, знаний и способов деятельности, самореализацию в социуме, что выступает следующей закономерностью рассматриваемого процесса.

Исследователи отмечают, что главной отличительной особенностью процесса социализации одаренных детей является ориентация на способность к саморазвитию, самосовершенствованию, воспитание человека, обладающего склонностью к нестандартным способам решения проблем в различных жизненных ситуациях. Нам близка позиция авторов, заявляющих, что в процессе педагогического взаимодействия (в том числе, психолого-педагогического сопровождения процессов социализации одаренных обучающихся) на первое место выходит задача научения одаренного ребенка самостоятельно работать над собой, своим мышлением, воображением, что обеспечивает формирование креативных качеств личности — творческое состояние, изобретательность, продуктивная оригинальность мышления [5].

На основе общих механизмов социализации (по В.Т. Лисовскому, Ф.А. Мустаевой), Р.А. Литвак и Т.В. Бон­дарчук выявили следующие механизмы социализации одаренных детей:

1)    традиционный — через семью и ближайшее окружение (включение семьи и ближайшего окружения в проблемы одаренного ребенка, оказание ему поддержки в процессе вхождения в общество, создание комфортной обстановки в процессе общения и деятельности и др.);

2)   институциональный — через институты, сообщества (психолого-педагогическое сопровождение в специализированных и адаптированных школах и учреждениях дополнительного образования и др.);

3)    межличностный — через общение (включение одаренного ребенка в систему социальных связей и постоянное конструктивное, эмоционально-ценностное общение и др.);

4)    рефлексивный — через индивидуальное переживание и осознание (социально-педагогическая поддержка развития самосознания, самооценки, стремление к самопроектированию и форсайту собственных возможностей и др.) [5].

Одна из ключевых ролей в процессе социализации одаренных школьников принадлежит образовательным организациям системы общего образования. Нам близка позиция В.И. Панова, который отмечает, что основным условием сохранения одаренности детей в будущей взрослой жизни является их подготовка к применению своих интеллектуальных возможностей для формирования стратегии поведения в критических ситуациях. При этом основное внимание должно быть уделено также развитию поведения, способствующего минимизации количества возникновения трудных жизненных ситуаций отрицательного характера в жизни одаренного ребенка. То есть ситуаций, наносящих вред его здоровью и личности. А значит — развитию превентивного, опережающего восприятия и отражения подобных ситуаций до того, как они свершились [25].

Автор утверждает, что в образовательной организации должна быть создана особая образовательная среда как система условий и влияний, обеспечивающих возможность для проявления творческой природы развития учащихся и тем самым создающих возможность для проявления скрытых (потенциальных) интересов и способностей учащихся. И в то же время — для развития детей с явными признаками одаренности.

Учебные программы, реализуемые с одаренными обучающимися, должны быть направлены не только на развитие познавательных возможностей, но и на развитие личности одаренного ребенка и собственно его одаренности. В.И. Панов подчеркивает, что акцент в работе с одаренными детьми должен сместиться с «эксплуатации» одаренности (даже с благими намерениями) на создание условий для ее проявления и дальнейшего развития. В организациях основного общего и дополнительного образования одаренных обучающихся должны быть созданы разнообразные полифункциональные условия, чтобы каждый школьник мог найти свою «экологическую нишу» своего индивидуального развития, отвечающую его уже проявившимся интересам и способностям. Или же — создающим возможность для проявления и развития еще непроявленных, скрытых интересов и способностей. В максимальной мере это относится к образовательной среде в дополнительном образовании [11].

При этом важно отметить, что напряженность образовательной среды может оказывать негативное влияние на эмоциональное состояние (тревожность) школьника и успешность его обучения. В то же время, оказывается, что напряженность образовательной среды является фактором, необходимым для развития способностей и собственно одаренности одаренных детей. Эта идея созвучна с концепцией «развивающего дискомфорта», описанного в трудах В.С. Юркевич [26, 28]. Данная ситуация должна быть психологически безопасной для одаренных детей и подростков, но именно наличие определенной степени напряженности во время обучения будет способствовать повышению стрессоустойчивости и социализированнос-ти одаренных обучающихся.

По мнению В.С. Юркевич, основная современная проблема работы с одаренными детьми состоит в том, что за важными и серьезными задачами развития интеллекта, саморегуляции, отдельных мотиваций упускается главная задача — влияние на цели и ценности одаренного ребенка, его отношение к себе и к людям, на его поиски жизненных смыслов. С точки зрения ученого, необходимо принципиально изменить логику обучения одаренных детей. В процессе образования одаренный обучающийся должен научится делать выбор, расставлять предметные и личностные приоритеты, выбирать и реализовывать собственную образовательную траекторию (выбирать приоритетные предметы, в определенных пределах определять для себя даже содержание и способы изучения того или иного предмета).

Одаренный обучающийся по существу должен стать соавтором педагога в основных и даже частных вопросах своего обучения. С точки зрения В.С. Юр­кевич, основная стратегия психолого-педагогического сопровождения одаренных обучающихся — коучинг (движение от цели к решению проблем) [27].

Ряд исследователей (Золотарева А.В., Лекомцева Е.Н., Пикина А.Л.) рассматривают тьюторское сопровождение одаренного обучающегося как один из видов сопровождения одаренных обучающихся. Вслед за Т.М. Ковалевой, Н.В. Рыбалкиной, П.Г. Щед­ровицким, авторы подхода определяют позицию тью­тора (наставника) как сопровождающую, поддерживающую процесс самообразования, индивидуального образовательного поиска, процесс разработки и реализации индивидуальных образовательных проектов и программ. С точки зрения ученых, тьюторская технология включает непрерывное социально-педагогическое сопровождение одаренности, обращаясь к социально-педагогическим средствам социальной диагностики, педагогической поддержки и методического обеспечения. Данная технология ориентирована на тьюторское сопровождение старшеклассников и студентов, основная цель — подготовка к продолжению образования на основе выбора профессии, вхождения в профессиональное общение; помощь в социальной адаптации к новым условиям обучения, в проектировании молодым человеком индивидуального жизненного плана, жизненной стратегии.

Основные виды тьюторского сопровождения одаренных обучающихся:

1)   сопровождение проектной и исследовательской деятельности обучающихся;

2)  сопровождение индивидуального образовательного маршрута одаренных и высокомотивирован­ных обучающихся;

3)   сопровождение профильных и профориентационных проб для обучающихся;

4)   сопровождение электронного интерактивного обучения одаренных обучающихся;

5)   сопровождение интерактивных форм работы с обучающимися (дискуссия, деловая игра, экспедиция) [1, 4].

Обобщая вышесказанное, хочется еще раз подчеркнуть, что в процессе психолого-педагогического сопровождения процессов социализации одаренных школьников в образовательной организации должны быть созданы условия, способствующие развитию личностных ресурсов одаренного ребенка. Для этого должна быть проведена работа, направленная на повышение психолого-педагогической грамотности и компетентности педагогических работников и родителей (законных представителей) одаренных детей и подростков, которая будет способствовать созданию развивающей среды для каждого одаренного обучающегося как в самой образовательной организации, так и за ее пределами. В первую очередь — в семье обучающегося.

Таким образом, цель психолого-педагогического сопровождения процесса социализации одаренных обучающихся состоит в создании условий для эффективной социализации одаренных детей и подростков в образовательной организации и в социуме.

Задачи психолого-педагогического сопровождения процесса социализации одаренных обучающихся:

1)    выявление, предупреждение и устранение факторов, способствующих снижению уровня социализации одаренных обучающихся;

2)    создание условий для освоения обучающимися социального опыта, основных социальных ролей (включение одаренных обучающихся в разновозрастные объединения, деятельность которых направлена на решение учебных, познавательных, общественно полезных и других задач);

3)   создание условий для развития всех видов самоопределения (личностного, социального, профессионального), самосознания, самопринятия, са­моактуализации одаренных обучающихся (психолого-педагогическая коррекционно-развивающая, профилактическая, просветительская работа);

4)    формирование и развитие знаний, установок, личностных ориентиров и норм здорового и безопасного образа жизни с целью сохранения и укрепления физического, психологического и социального здоровья обучающихся;

5)    развитие психолого-педагогической компетентности административных и педагогических работников образовательных организация, родителей (законных представителей) одаренных обучающихся;

6)   социально-психологическая поддержка одаренных школьников (материально-техническая и морально-нравственная поддержка).

Исследователи проблем детской одаренности (Литвак Р.А., Бондарчук Т.В., Лекомцева Е.Н.) выделяют следующие принципы психолого-педагогического сопровождения одаренных детей и подростков:

1)    принцип доверия и поддержки устремлений ребенка к самореализации и самоутверждению, помощь ребенку в формировании навыков и внутренних механизмов, необходимых для успешной адаптации и общения в образовательной среде;

2)   принцип субъективности, направленный на формирование и обогащение социального опыта;

3)    принцип творчества и успеха, позволяющий определять и развивать индивидуальные особенности ребенка, его уникальность [5];

4)   принцип актуализации накопленного опыта, приближение его к актуальным вопросам науки и практики;

5)   принцип самостоятельности (опора на актуальный уровень самоопределения обучающегося, его интуицию и индивидуальный стиль обучения);

6)    принцип приоритета индивидуальных ценностей (выявление ценностных ориентаций одаренного школьника, оценка степени их влияния на развитие обучающегося, поддержка ценностей познания, полезности, истины и морально-нравственной чистоты);

7)   принцип осознанности индивидуального вектора деятельности (сопровождаемый обозначает свою проблему и намечает пути ее решения в соответствии с индивидуальными потребностями) [4].

Критерии эффективной социализации одаренного обучающегося в образовательной организации:

1)    социометрический статус не ниже «принятый»;

2)   низкий уровень/отсутствие конфликтных отношений с одноклассниками и педагогами;

3)    включенность в групповые формы работы в урочной и внеурочной деятельности, работу разновозрастных объединений;

4)    адекватный возрасту уровень тревожности/агрессивности, адекватная самооценка, умеренный уровень конформности.

Критерии эффективной социализации одаренного обучающегося (выпускника) в социуме:

1)    социальная адаптация и социальная автономизация (А.В. Мудрик);

2)    успешная социализация в образовательных организациях, где будет продолжено обучение;

3)   адекватность индивидуальной стратегии поведения при изменении условий проживания, деятельности и т. д.;

4)    высокий уровень самостоятельности суждений, умения прогнозировать последствия собственного поведения;

5)      низкий уровень конформности;

6)      высокий уровень саморегуляции и ответственности за собственное поведение и его последствия.

Психолого-педагогическое сопровождение процесса социализации одаренных обучающихся является частью основной образовательной программы образовательной организации. В частности, одного из ее разделов — программы воспитания и социализации [12, 13].

Программа должна проектироваться педагогическими работниками исходя из реальных потребностей контингента обучающихся конкретной образовательной организации. Она должна быть направлена как на создание условий, способствующих эффективной социализации одаренных детей и подростков в период школьного обучения, так и на развитие личностных ресурсов одаренных школьников, которые будут способствовать их успешной социализации после завершения школьного обучения [20-23].

Условия эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса социализации одаренных школьников:

1)   наличие психологически комфортной, безопасной развивающей, творческой образовательной среды;

2) высокий уровень психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей (законных представителей);

3)   вовлечение одаренного обучающегося в групповые формы учебной деятельности (групповые проекты) и внеучебной работы (дополнительное образование, мероприятия программы воспитания и социализации).

В процессе проектирования программы психолого-педагогического сопровождения социализации одаренных обучающихся важным аспектом является реализация следующих этапов.

1.   Адаптивно-диагностический этап, предполагающий оценку трудностей в адаптации и социализации одаренных школьников в целом, распределение по типам одаренности; развитие социальных связей со специализированными образовательными и досу­говыми учреждениями.

2.   Исследовательско-прогностический этап, направленный на формирование устойчивого статуса одаренного ребенка в образовательной организации, его способности к самостоятельному управлению различными видами деятельности, рефлексивному анализу и накоплению собственного социокультурного опыта.

3.    Проективно-творческий этап, в процессе которого должны быть созданы условия, способствующие становлению комфортно-ориентированной социально-культурной среды ребенка, выстраиванию траектории развития и саморазвития личности ребенка [5].

Анализ научной литературы и собственного профессионального опыта в качестве руководителя психологической службы образовательной организации позволил нам сформулировать общую характеристику программы психолого-педагогического сопровождения процесса социализации одаренных детей и подростков (табл. 1).

Перечень мероприятий является примерным и может быть дополнен или переработан исходя из традиций и опыта сопровождения процесса социализации одаренных обучающихся в конкретной образовательной организации. Для нас было важно показать логику проектирования перечня мероприятий для решения конкретных задач психолого-педагогического сопровождения.

Также хочется обратить внимание читателей на тот аспект, что большинство мероприятий могут решать больший спектр задач, чем только сопровождение процесса социализации одаренных школьников. И поэтому могут быть представлены в основной образовательной программе и плане работы образовательной организации как общие направления работы школы со всеми участниками образовательных отношений. Но при этом нам важно подчеркнуть ресурсность данных мероприятий в том числе для повышения уровня социализированности одаренных обучающихся разных возрастных категорий.

Кадровое обеспечение программы психолого­педагогического сопровождения процесса социализации одаренных школьников

Описывая систему социально-педагогического сопровождения одаренного ребенка, исследователи

(Юрловская И.А., Джаганян А.Г.) подчеркивают, что она должна включать в себя 4 основных компонента:

1)   медицинский (обеспечивает оценку уровня соматического и психического здоровья);

2)  психологический (оценка и развитие мотиваци­онной, эмоционально-волевой и когнитивной сфер личности);

3)   педагогический (оценка и развитие социально­бытовой ориентировки, навыков самообслуживания, характера и качества учебной деятельности, качества усвоения учебной программы);

4)    социальный (оценка социальных возможностей, семейной ситуации и системы отношений с другими людьми) [29].

С точки зрения Е.Н. Лекомцевой, психолого-педагогическое сопровождение одаренного обучающегося могут осуществлять учителя-предметники, психолог, социальный педагог, классный руководитель, педагог дополнительного образования, научный консультант (творческий работник, преподаватель вуза), один из родителей [4]. С точки зрения В.С. Юркевич и Е.В. Маркелова, психолого-педагогическое сопровождение одаренных обучающихся должно осуществляться специалистами медико-психологической службы, которая предполагает включение в эту службу, по крайней мере, трех категорий специалистов: линейных психологов (наставников, осуществляющих эмоционально-личностную поддержку каждого обучающегося), психологов — руководителей тренинговых групп и врачей-гигиенистов [6].

С нашей точки зрения, состав специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение процесса социализации одаренных обучающихся, должен включать в себя:

1)    представителей педагогического коллектива, осуществляющих организацию и реализацию основных и дополнительных образовательных программ одаренных обучающихся;

2)    социального педагога и/или специалиста по защите прав детей и социальной защите;

3)   медицинских работников, осуществляющих наблюдение за здоровьем и развитием ребенка;

4)    специалистов многопрофильной психологической службы образовательной организации. В частности, педагогов-психологов, имеющих специализацию в области психология развития (общей и возрастной психологии), педагогической психологии, социальной психологии, психологического консультирования. При этом функциональные обязанности специалистов многопрофильной психологической службы, сопровождающих процесс социализации одаренных обучающихся, могут быть следующие:

линейный (возрастной) психолог — участие в разработке и реализации программы воспитания и социализации; диагностика трудностей в коммуникативной сфере, адаптации и социализации обучающихся; коррекционно-развивающая работа, направленная на повышение уровня социализированности, развитие личностных ресурсов и самопознания одаренных школьников; просвещение и консультирование педагогов и родителей (законных представителей) по вопросам создания условий, способствующих социализации одаренных детей и подростков;

Табл. 1. Общая характеристика программы психолого-педагогического сопровождения процесса социализации одаренных обучающихся

педагогический психолог — экспертиза образовательной среды (анализ психологической безопасности и комфортности, выявление факторов социального риска, анализ развивающего потенциала образовательной среды и учет возрастных психофизических особенностей одаренных обучающихся, экспертиза образовательных технологий); разработка психолого-педагогических рекомендаций для администрации, педагогов и родителей (законных представителей) по проектированию образовательного процесса, способствующего успешной социализации одаренных обучающихся; повышение психолого-педагогической компетентности административных и педагогических работников по вопросам создания условий, способствующих социализации одаренных детей и подростков (просвещение, консультирование, развивающая работа);

социальный психолог — диагностика уровня социально-психологического развития ученических групп, выявление низкого социометрического статуса одаренных обучающихся; диагностика характера межличностных отношений в ученических группах, анализ особенностей межгрупповых отношений и взаимодействия в рамках ученических коллективов; проведение групповой и/или индивидуальной профилактической, просветительской, коррекционно­развивающей и/или консультативной работы с обучающимися, направленной на снижение уровня дезадаптации в образовательной среде, повышение компетентности в области конструктивного решения конфликтных ситуаций, развитие навыков эффективной совместной деятельности; разработка социально-психологических консультативно-рекомендательных материалов для родителей, педагогического совета и администрации образовательного учреждения, посвященных роли всех субъектов образовательного процесса в создании условий для успешной социализации одаренных обучающихся;

юридический психолог — диагностика ценностного отношения к собственной жизни и склонности к рискованному поведению, проведение индивидуальной и/или групповой развивающей работы с одаренными обучающимися, направленной на предупреждение отклоняющегося поведения, формирование ответственного и осознанного поведения и ценностного отношения к собственной жизни, культуры здорового и безопасного образа жизни;

психолог-консультант — проведение с одаренными обучающимися индивидуальной и/или групповой развивающей работы, направленной на формирование адекватной самооценки, коррекцию уровня притязаний, развитие самосознания и самопринятия; психотерапевтическая поддержка конструктивных детско-родительских отношений в семьях одаренных обучающихся [17, 18, 19].

Программа психолого-педагогического сопровождения процесса социализации одаренных обучающихся должна быть направлена как на создание условий, способствующих эффективной социализации одаренных детей и подростков в процессе их обучения в школе, так и на развитие личностных ресурсов одаренных школьников, которые будут способствовать их успешной социализации после завершения школьного обучения. Поэтому данная программа должна проектироваться педагогическими работниками образовательной организации исходя из реальных образовательных потребностей контингента обучающихся конкретной образовательной организации. Психолого-педагогическое сопровождение процесса социализации одаренного ребенка должны обеспечивать как минимум 3 категории специалистов: педагоги, педагоги-психологи, социальные педагоги образовательных организаций. При проектировании программы психолого-педагогического сопровождения стоит учитывать рекомендации медицинских работников по вопросам организации образовательного процесса для одаренных школьников. Одни из важнейших партнеров в реализации программы психолого-педагогического сопровождения процесса социализации одаренных детей и подростков — это родители (законные представители) данной категории обучающихся.