Психолого-педагогическая профилактика и коррекция агрессивного поведения у детей и подростков в образовательной организации

В статье анализируются причины, виды и формы агрессивного поведения в детском и подростковом возрасте. Обсуждаются условия и основные принципы организации психолого-педагогической профилактики и коррекции агрессивного поведения у детей и подростков в образовательной организации. К их числу относится ранее выявление и анализ причин агрессивного поведения обучающихся, а также единая стратегия действий педагогических работников и родителей (законных представителей) обучающихся. Последний принцип, в свою очередь, может иметь индивидуальные траектории — в зависимости от конкретного случая проявления агрессивного поведения у конкретного ребенка либо группы детей. Но во всех случаях стратегия должна строиться на негативном отношении к фактам причинения вреда окружающим людям и материальным ценностям, а также на обучении конструктивным копинг-стратегиям.

Современный ритм жизни, наличие в ней большого количества стрессовых ситуаций, допустимость демонстрации деструктивных форм поведения в средствах массовой информации — далеко не полный перечень причин, из-за которых дети и подростки все чаще стали демонстрировать агрессивные формы поведения во взаимодействии со сверстниками и людьми других возрастов. Обсуждение способов предупреждения и коррекции агрессивных форм поведения среди детей и подростков стало особенно актуально в связи с катастрофическим повышением случаев буллинга (травли) в образовательной среде и кибербуллинга (травли в сети Интернет).

По данным исследований, проводимых в последние годы группой ученых под руководством Е.Н. Волко­вой, было выявлено, что в той или иной форме (жертвы, обидчики, свидетели) участниками буллинга в школе являются около 70% обучающихся. При этом более 20% являются жертвами [2].

Школьная травля далеко не всегда происходит в форме открытой агрессии. Все чаще прямые унижения и оскорбления по отношению к конкретному человеку подвергаются осуждению и запретам со стороны окружающих, поэтому буллинг приобретает более утонченные и скрытые формы, которые труднее отследить и пресечь. В этой связи обсуждение системы профилактики (предупреждения) различных форм агрессивного поведения является крайне актуальным и востребованным для современной системы образования.

Агрессия определяется учеными как определенное действие, причиняющее ущерб другому объекту [5]; одна из форм деструктивного поведения, наносящая вред другому лицу, в силу чего действия агрессора часто выступают в противоречие с нормами уголовного права, а сам он становится объектом уголовно-правового воздействия [4]. При этом агрессивность — это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения [5].

Ученые выделяют множество причин агрессивного поведения, разделяя их на 4 основные группы:

—   органические (например, минимальная мозговая дисфункция, травмы и инфекционные поражения головного мозга и т. д.);

—   наследственные (любые виды отклоняющегося поведения у близких родственников)

— ситуативные (защитная и/или ответная реакция на агрессию со стороны окружающих; чувствительность к оценке, осуждению, порицанию; введение ограничений в поведение ребенка; переутомление; новизна, увеличивающая тревогу и т. д.);

—  социально-бытовые, к которым относятся неблагоприятные условия воспитания в семье и неблагоприятная обстановка в школе [5].

К.Э. Комаров выделил 5 основных групп детей по способу проявления агрессии:

—    гиперактивно-агрессивный (активный) ребенок;

—    агрессивно-обидчивый и истощаемый (астенический) ребенок;

—    ребенок с оппозиционно-вызывающим (демонстративным) поведением;

—    агрессивно-боязливый ребенок (с повышенной чувствительностью);

—    агрессивно-бесчувственный ребенок (со сниженной чувствительностью) [5].

Понимание личностных особенностей каждого ребенка, учет этих особенностей при выборе тактики взаимодействия с ним поможет специалистам, осуществляющим психолого-педагогическое сопровождение в образовательной организации, подобрать верную стратегию профессиональных действий. Например, как отмечает К.Э. Комаров, гиперактивно-агрессивным детям трудно быть долгое (а иногда и минимальное) время послушными и дисциплинированными. И, чаще всего, родители и другие родственники таких детей — не могут самостоятельно справиться с их активностью и непослушанием. Это может приводить к закреплению такой модели поведения и регулярному ее применению, в том числе во время пребывания ребенка в образовательной организации.

Обучающиеся с гиперактивно-агрессивным типом поведения не могут сразу начать соблюдать введенные образовательной организацией запреты и ограничения. Наоборот, запреты могут вызвать протест и агрессивное поведение — как попытку защитится от «разрушения» привычного уклада жизнедеятельности. В этом случае очень важно постепенно вводить «новые правила жизнедеятельности» в жизнь ребенка, сопровождать их разъяснением общепринятых просоциальных норм поведения и поддерживающей обратной связью. Это необходимо делать даже тогда, когда ребенок достиг лишь промежуточных успехов.

Также крайне важной является договоренность о единых правилах поведения и требованиях к поведению ребенка со стороны семьи и образовательной организации. Это условие в целом актуально для всех ситуаций взаимодействия. Но особенно остро необходимость договариваться и соблюдать принятые правила (всеми членами семьи и педагогическими работниками) встает именно в ситуации профилактики и коррекции агрессивных форм поведения. Когда ребенок должен получать от всех значимых взрослых единый сигнал: «Так поступать не стоит. Твое поведение неприятно окружающим тебя людям. Такое поведение наносит вред окружающим» и т. д.

Не менее важным аспектом при организации программы психолого-педагогической профилактики и коррекции агрессивного поведения у детей и подростков в образовательной организации является выявление преобладающих форм проявления агрессии (или предрасположенности к их проявлениям). Л.В. Волкова, вслед за О.Ю. Михайловой, выделила 4 основные формы проявления агрессии у детей и подростков: — мотивационная, или смысловая, агрессия (адаптивная форма поведения, обеспечивающая удовлетворение витальных потребностей субъекта и его выживание);

—    агрессия как примитивная реакция на неудовлетворяющую ситуацию (защитная реакция в ситуации неспособности к конструктивным действиям);

—    агрессия как результат неадекватной оценки ситуации (также защитная форма поведения, связанная с низким уровнем способности адекватно оценить ситуацию и принять решение о собственном способе поведения в ней);

—    аффективная агрессия (связанная с неспособностью контролировать эмоциональные переживания) [3].

Как видно из анализа ученых, большинство форм агрессивного поведения в детском и подростковом возрасте — это защитная реакция в случае низкого уровня удовлетворения базовых потребностей. Прежде всего — в безопасности. Эта реакция может возникать как в случае прямой или косвенной угрозы со стороны среды, в которой находится большую часть времени ребенок (семья и/или образовательная организация), так и в случае непонимания ситуации, происходящей с ним (внутреннее ощущение угрозы). Создание комфортной, психологически безопасной среды, в которой растет, воспитывается и обучается ребенок, — одна из важнейших задач каждой образовательной организации и семьи.

Группой ученых под руководством И.А. Баевой и Е.В. Лактионовой разработана концептуальная модель психологической экспертизы комфортности и безопасности образовательной среды, включающей в себя методологические основы, принципы, цели, функции, содержание, объект, предмет, критериальные показатели, характеристики экспертов, методы, диагностические методики, формы представления результатов. Авторы данного подхода рассматривают образовательную среду как многоуровневое взаимодействие между субъектами образовательной среды. Такой подход позволяет определить качество психических явлений, которые опосредуются этим взаимодействием, и оценить психологическое качество образовательной среды, которая будет либо способствовать позитивному развитию личности своих субъектов, либо порождать деформации, отклонения или препятствия на пути реализации их личностного потенциала.

Психологическое качество образовательной среды определяется, прежде всего, через систему отношений ее субъектов и является важным фактором развития личности. Важнейшими психологическими характеристиками образовательной среды являются комфортность и безопасность [1, с. 7]. К основным принципам психологической экспертизы образовательной среды авторы подхода относят принципы событийной общности, субъектности, диалогичности, гуманитарной сообразности, психологической культуры и безопасности, полисубъектности [1, с. 8-9].

В процессе апробации модели экспертизы комфортности и безопасности образовательной среды было установлено, что существуют множественные взаимосвязи между показателями структурных компонентов образовательной среды. Наиболее значимыми (системообразующими) являются показатели, отражающие качество процессов взаимодействия и характер взаимоотношений субъектов образовательного процесса. Также выявлено наличие тесной взаимосвязи психологической комфортности образовательной среды и показателей организационно-управленческого компонента образовательной среды.

По результатам анализа авторы подхода выделили четыре фактора:

—    организационная стратегия школы,

—    понимание возможностей и ресурсов среды,

—    стабильность образовательной среды,

—    эмоциональный комфорт [1, с. 9].

Экспертиза комфортности и безопасности образовательной среды является важным компонентом программы психолого-педагогической профилактики и коррекции агрессивного поведения у детей и подростков.

Еще одна тема, заслуживающая отдельного обсуждения, — это групповая агрессия несовершеннолетних. Исследователи в области криминального поведения детей и подростков отмечают, что для несовершеннолетних характерно совершение преступления в группе [3]. При этом многие ученые отмечают, что агрессия несовершеннолетних, особенно в групповой форме, имеет самые жестокие проявления [6]. Это подтверждается не только исследованиями ученых, но и хроникой чрезвычайных происшествий, транслируемых в СМИ, и сценами современных художественных фильмов о жизни подростков. Например, картины Ролана Быкова «Чучело» и Валерии Гай-Германики «Все умрут, а я останусь».

Групповая агрессия не всегда проявляется во внешних признаках поведения той или иной группы подростков, которые они транслируют открыто всем участникам образовательных отношений, но, тем не менее, ее можно «вычислить», в том числе по сведениям от жертв и свидетелей данных форм поведения.

С точки зрения В.Ф. Пирожкова, основными стимулами группового агрессивного поведения несовершеннолетних являются поведение потенциальных жертв агрессоров (беззащитность, уступчивость, оказание сопротивления) и желание испытать власть над людьми [6]. Определенные модели поведения потенциальных «жертв» агрессии со стороны группы сверстников становятся порою поводом для активной травли (бул­линга) со стороны «агрессоров». В том числе, потому, что данное поведение остается безнаказанным и не предотвращенным.

Как отмечают Е.Н. Волкова и И.В. Волкова, буллинг отличается от ситуативной агрессии своей неоднократностью, намеренностью унижений и желанием обидчика доминировать, чтобы укрепить свое положение в группе [2]. Но, тем не менее, школьная травля и кибербуллинг относятся, с нашей точки зрения, к формам агрессивного поведения, и предотвращение или коррекция уже возникшей ситуации нанесения вреда одним учеником или группой обучающихся другому ученику требует повышенного внимания со стороны педагогических работников и родителей (законных представителей) всех участников данной ситуации. Ко всем участникам ситуации буллинга мы, вслед за коллегами, относим не только жертв, но и обидчиков, и свидетелей буллинга [2], а значит, потенциальное большинство участников образовательных отношений.

Но вернемся к теме «групповая агрессия детей и подростков». Интересным для специалистов системы образования может быть опыт изучения социально-психологического механизма зарождения криминальной агрессии несовершеннолетних. В.Ф. Пирожков описал цикл переживаний групповых психических состояний, который состоит из 5 стадий:

1)    возникновение некоторой деструктивности группы и недовольства своими состояниями;

2)    нарастание групповой напряженности, требующей разрядки;

3)    поиск объекта, на который можно было бы разрядить и снять напряжение;

4)    выбор мотивов и способов проявления агрессии;

5)    удовлетворение от процесса совершения агрессии, спад напряжения [6, с. 247-308].

В образовательной среде, как и в любой достаточно консервативной и замкнутой системе, достаточно высок риск возникновения деструктивных тенденций и настроений внутри малых групп — как классных коллективов, так и других групп, объединенных общей идеей, интересами, взглядами и ценностями. Особенно часто такие тенденции возникают в группах, где нет авторитетного лидера (группы лидеров), способного позитивно и конструктивно влиять на жизненный цикл и групповые процессы. Поэтому крайне важным является раннее выявление деструктивных настроений внутри малых групп (классных коллективов, разновозрастных групп обучающихся) с целью профилактики асоциальных и девиантных форм поведения. А также проявлений агрессивного поведения как внутри самой группы, так и членов группы по отношению к другим субъектам образовательных отношений.

Диагностическая и профилактическая деятельность может осуществляться различными педагогическими работниками: прежде всего, классными руководителями, специалистами социально-психологической службы образовательной организации, а также специалистами в области воспитания (социальный педагог, вожатый, педагог-организатор и т. д.). Но, предположим, что по каким-то причинам не удалось выявить деструктивные тенденции и асоциальные ценности членов малых групп. Тогда необходимо провести внеплановое обсуждение ситуации — в рамках междисциплинарного консилиума образовательной организации (психолого-педагогический консилиум, совет по профилактике и т. п.). Цель мероприятия — проанализировать причины агрессивного поведения представителей малых группы обучающихся и принять решение о стратегии действий педагогических работников по устранению или хотя бы минимизации проявляющихся в поведении агрессивных форм и способов взаимодействия [7].

Подводя итог всему вышесказанному, считаем важным еще раз сделать акцент на основных принципах организации психолого-педагогической профилактики и коррекции агрессивного поведения у детей и подростков в образовательной организации.

1.    Ранее выявление и анализ причин агрессивного поведения обучающихся. Возможно, причины кроются в социальной среде развития ребенка, а сама агрессия является защитной формой поведения. Не устранив факторы среды, влияющие на проявления агрессивности, нельзя надеяться на эффективность профилактической или коррекционной работы с самим ребенком.

2.    Единая стратегия действий педагогических работников и родителей (законных представителей) обучающихся. Крайне важным фактором, способствующим успешной профилактике и коррекции агрессивного поведения у детей и подростков, является грамотная и адекватная реакция педагогов и родителей на агрессивное поведение обучающихся, которая возможна при наличии психолого-педагогической компетентности у всех взрослых субъектов образовательных отношений. Данная стратегия может иметь индивидуальные траектории в зависимости от конкретного случая проявления агрессивного поведения у конкретного ребенка/группы детей. Но во всех случаях должна строится на негативном отношении к фактам причинения вреда окружающим людям и материальным ценностям, а также на обучении конструктивным копинг-стратегиям. В том числе — посредством демонстрации собственных поведенческих моделей поведения.

 

1. Баева И.А., Лактионова Е.Б. Экспертная оценка состояния образовательной среды на предмет комфортности и безопасности // Психологическая наука и образование. 2013. № 6. С. 5–12.
2. Волкова Е.Н., Волкова И.В. Кибербуллинг как способ социального реагирования подростков на ситуацию буллинга [Электронный ресурс] // Вестник Минского университета. 2017. № 3. doi:10.26795/2307-1281-2017-3-17
3. Волкова Л.А. Причины криминально          агрессивного поведения подростков // Вопросы воспитания. 2009. №8. С. 70–72.
4. Дмитриева Д.С., Вершинин Д.С. Агрессия и насилие в среде несовершеннолетних [Электронный ресурс] // Форум «Юридическая психология МГППУ» / Межвузовская научно-практическая интернет-конференция по юридической психологии. 2011. URL: http://www.jp.mgppu.ru/forum/index.php?topic=15.0 (дата обращения 14.06.2018).
5. Комаров К.Э. Трудные дети: инструкция по взаимодействию. Методическое пособие для сотрудников органов внутренних дел. М.: Генезис, 2009. 224 с.
6. Пирожков В.Ф. Криминальная психология. М.: Ось-89, 2007. 704 с.
7. Умняшова И.Б., Егоров И.А. Междисциплинарный консилиум образовательной организации как вид психолого-педагогической экспертизы в системе образования // Вестник практической психологии образования. 2016. № 3 (48). С. 11–17.

PlumX

Метрики публикации