Программа коррекции школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста средствами арт-терапии «Я и мы»

390

Аннотация

В последнее время все более актуальной проблемой современной школы, объединяющей усилия психологов и педагогов, становится проблема социальной дезадаптации как явления, препятствующего полноценному личностному развитию школьника, его социализации и затрудняющего учебно-воспитательный процесс. Повсеместно отмечается возрастание в школе количества детей с признаками социальной дезадаптации, выражающейся в неадекватной форме ориентировки ребенка в школьной жизни (в позиции школьника) и в учебной деятельности, в непродуктивном сотрудничестве со взрослыми и сверстниками, в слабом уровне способности к саморегуляции своей деятельности, в школьной неуспеваемости, в высоком уровне школьной тревожности, агрессивности и негативном эмоциональном отношении к школе. Наряду с явными проявлениями социальной дезадаптации широко распространены и ранние ее признаки, такие как повышенная школьная тревожность, завышенная или заниженная самооценка, снижение учебной мотивации на фоне хорошей успеваемости и дисциплинированности, которые в силу «завуалированности» часто не привлекают к себе внимание педагогов и психологов. Социально неадаптированные дети кажутся ленивыми, недисциплинированными, интеллектуально неразвитыми, несамостоятельными и упрямыми, своевольными, плохо управляемыми. Поведение ребенка при этом отличается нерешительностью, пассивностью или негативизмом, упрямством, агрессией. Кажется, что дети с таким поведением не желают вести себя конструктивно, специально нарушают дисциплину. Однако это впечатление ошибочно. Ребенок в действительности не в состоянии справиться со своими переживаниями. Наличие у школьника отрицательных переживаний и аффектов неизбежно ведет к срывам поведения, служит поводом для возникновения конфликтов со взрослыми и сверстниками. В связи с этим актуальной является задача поиска педагогически эффективных методов воспитания, видов и форм деятельности, соответствующих физическому и психическому развитию младших школьников, способствующих формированию и развитию социального опыта и качеств личности, которые помогли бы ребенку выстроить адекватные отношения с окружающей средой, то есть выступили бы факторами социальной адаптации. На сегодняшний день в ряде стран имеется значительный опыт применения арт-терапии в работе с детьми и подростками, имеющими различные эмоциональные и поведенческие проблемы и нарушения в развитии. Имеются многочисленные подтверждения эффективности использования этой техники в школах, где она выступает как средство не только оздоровления и коррекции, но и развития. Основной целью внедрения арт-терапии в школы является адаптация детей (в том числе страдающих эмоциональными и поведенческими расстройствами) к условиям образовательного учреждения, повышение их академической успеваемости. Арт-терапевтическая программа «Я и Мы» позволяет на ранних этапах выявить детей группы риска развития эмоциональных и поведенческих проблем и способствует формированию у учащихся психических качеств и свойств личности, имеющих большое значение для их успешной психосоциальной адаптации. Новизна программы связана с адаптацией современных технологий работы с личностной сферой ребенка к особенностям и условиям работы с детьми, имеющими психологические проблемы, в условиях образовательного учреждения.

Общая информация

Ключевые слова: арт-терапия, младший школьный возраст, коррекция школьной адаптации

Рубрика издания: Научная обоснованность реализуемых в системе образования практик психолого-педагогической работы с детством

DOI: https://doi.org/10.17759/bppe.2020170404

Для цитаты: Дунская Т.П. Программа коррекции школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста средствами арт-терапии «Я и мы» [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2020. Том 17. № 4. С. 40–49. DOI: 10.17759/bppe.2020170404

Полный текст

 

 

Описание целей и задач программы

Цель программы: повышение психологических возможностей ребенка младшего школьного возраста к успешной адаптации в условиях начальной школы за счет совершенствования процесса его индивидуального развития.

Задачи:

•           снижение психоэмоционального напряжения, тревожности;

•           развитие межличностной компетентности — умения понимать и принимать окружающих и вступать с ними в конструктивное взаимодействие, улучшение межличностных отношений;

•           снижение агрессивности, конфликтности детей вследствие формирования умения проявлять взаимоуступчивость, самостоятельность, способности брать ответственность за свои действия и за разрешение конфликтных ситуаций;

•           повышение уверенности в себе, позитивного отношения к своему «Я»;

•           раскрытие творческого потенциала личности и формирование творческой индивидуальности (понимаемой как способность личности к осознанию и развитию своей уникальности, активной созидательной позиции в отношении к себе и миру);

•           развитие воображения, спонтанности и способности экспериментировать с новыми формами опыта;

•           повышение уровня адаптации детей к своему социальному окружению.

При создании программы мы опирались на концепцию онтогенетически-ориентированной системной арт-терапии А.И. Копытина. В рамках этой концепции в качестве основной цели арт- терапии рассматриваются позитивные личностные изменения в виде гармонизации и развития системы отношений за счет коррекции неадекватных когнитивных, эмоциональных и поведенческих стереотипов, а также раскрытия внутренних ресурсов организма и психики ребенка. В случае интенсивно протекающего процесса созревания и формирования психики и личности ребенка, не страдающего тяжелыми психиатрическими заболеваниями или органическим заболеванием мозга, наиболее адекватной является модель арт-терапевтического вмешательства, ориентированная не на восстановление того, что было до болезни или происшедшей в связи со стрессом декомпенсации, а на приведение человека к состоянию большей зрелости, гармоничности и жизнестойкости. Таким образом, важнейшей целью онтогенетически-ориентированной арт-терапии является поступательное или даже форсированное развитие различных психических процессов и подсистем личности ребенка.

В основе данной программы лежит модель групповой интерактивной арт-терапии (Копытин, 2003; Waller, 1993) с акцентом на применении мультимодальных арт-терапевтических техник. Понятие интерактивности в данном случае означает, что одной из ведущих особенностей групповой арт-терапевтической работы выступает взаимодействие между ее участниками, которое осуществляется, помимо вербального канала коммуникации, посредством визуальных образов, а также музыки, движения, танца, ролевой игры и т.д., то есть разных средств самовыражения. Именно в группе формируются и совершенствуются те формы высокодинамичной коммуникации, которые позволяют поддержать либо, наоборот, компенсировать индивидуальные проявления участников.

Модель групповой арт-терапии базируется на теоретических разработках С. Салливена, Б. Ратигана, и М. Эйвлана, С. Блоха и Э. Крауча, Р. Кона, И. Ялома и связана с фундаментальным представлением о том, что взаимодействие человека с окружающим миром, начиная с ранних лет его жизни, формирует характерные для него и соотнесенные с ситуациями межличностного общения поведенческие паттерны. Эти паттерны проявляются в ходе взаимодействия человека с участниками группы и могут стать предметом не только пристального исследования, но и изменений, в особенности в тех случаях, когда они имеют дезадаптивный характер.

Структура и содержание программы, сроки и этапы ее реализации

Реализация программы включает три этапа.

I.   Подготовительный этап.

1.   Ознакомление с программой администрации ОО и родителей / законных представителей обучающихся. Предоставление информационных материалов;

2.   Проведение диагностики позволяющей выявить личностные особенности обучающихся.

II.   Основной этап: проведение тематических арт-терапевтических занятий.

Основной этап программы состоит из 4-х блоков.

блок: подготовка к спонтанной творческой деятельности в группе.

Задачи: снять напряжение, ослабить излишний сознательный контроль, который может препятствовать спонтанности и творческим проявлениям; активизировать воображение; запустить внутригрупповое взаимодействие; повысить уровень взаимного доверия.

2   блок: исследование внутренних переживаний, эмоциональная саморегуляция.

Задачи: научить выражать эмоции посредством изобразительной деятельности; исследовать сходства и различия в индивидуальных экспрессивных проявлениях; научить творчески использовать ресурс любого эмоционального состояния; способствовать развитию навыков саморегуляции, эмоциональной устойчивости.

3     блок: мотивация и цели.

Задачи: содействовать самопознанию и личностному росту; содействовать формированию положительной «Я-концепции».

4     блок: общение, взаимоотношения.

Задачи: развить инициативу и ответственность; сформировать навыки конструктивного взаимодействия в группе, сплоченности; помочь участникам группы осознать свои психологические особенности.

III.    Заключительный этап.

1.    Проведение итоговой диагностики.

2.    Доведение до родителей / законных представителей и педагогов итогов реализации программы.

Сроки реализации программы.

Программа рассчитана на один учебный год.

Подготовительный этап: сентябрь (набор группы и проведение первичного диагностического среза).

Основной этап: октябрь — апрель. Продолжительность реализации основного этапа: 7 месяцев (табл.1). Занятия проходят один раз в неделю, длительность 1 час. Форма проведения — подгрупповая (не более 8 человек в подгруппе).

Заключительный этап: май (проведение итогового диагностического среза).

Таблица 1. Календарно-тематический план реализации программы «Я и Мы»

Этапы

Программное содержание

Кол-во ч.

Подготови-

1. Ознакомление с программой родителей и администрации ОО

2

тельный

2. Оформление согласий родителей (законных представителей) на

1

этап

коррекционно-развивающую работу по данной программе

 

(сентябрь)

3. Первичная диагностика обучающихся

1ч (на каждого)

Основной

1 блок: подготовка к спонтанной творческой деятельности в группе

 

этап

1. Каракули

1

(октябрь —

2. Противоположные цвета

1

апрель)

3. Цветовая мозаика

1

 

4. Матрицы фракталы

1

 

5. Творческий план школы

1

 

6. Рисуем круги

1

 

7. Рисуем круги 2

2 блок: исследование внутренних переживаний, эмоциональная саморегуляция

1

 

8. Эмоции в музыке

1

 

9. Пейзаж моего настроения

1

 

10. Отпечатки страха

11. Злость, гнев и их помощник

12.  Выразительные жесты и позы

13. Живые скульптуры

14.  Коллаж «Г рани моего я»

блок: мотивация и цели

15.  Я и моя учебная деятельность

16.  Капитан

17.  Коллаж «Мои мечты»

18.  Прошлое, настоящее, будущее

блок: общение, взаимоотношения

19.  Истории на влажной бумаге

20.  Рисование в паре

21.  Строим город

22.  Знакомство с глиной

23.  Сказка из глины

24.  Коллаж «Праздник»

25.  Драматическая арена

26.  Драматическая арена (продолжение)

27.  Метафорическое пожелание

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

Заключительный этап (май)

1.  Проведение итоговой диагностики.

2.  Доведение информации по итогам реализации программы родителям / законным представителям (родительское собрание) и педагогам.

1ч (на каждого)

2

 

Общие временные затраты

32 ч + время на диагностику по кол- ву детей

 

Работа проводится в форме тематической полуоткрытой группы. Данный формат работы позволяет структурировать арт-терапевтические занятия под условия образовательной организации, а также дает возможность доукомплектования группы. Отдельные участники могут прекращать работу на том или ином этапе, в то же время, в группу могут включаться новые дети (желательно вносить корректировки в состав группы в первой половине учебного года).

Последовательность занятий по программе не является четко регламентированной и может меняться в зависимости от потребностей и особенностей группы. Однако в начале реализации программы рекомендуется проведение индивидуальных занятий, где участники исследуют свои внутренние переживания, ощущения, выражают их на бумаге. Таким образом, на ранних этапах, работа носит в основном индивидуальный характер. Далее группа продвигается от исследования своих внутренних переживаний к рассмотрению себя в отношениях с другими. Подключаются групповые формы работы.

Каждое занятие имеет трехчастную структуру и состоит из вводной части (обозначения ведущим группы темы занятия и краткого ее обсуждения с участниками, а также разминки или «разогрева»), основной части, включающей, как правило, выполнение одного упражнения с последующим обсуждением процесса работы и его результатов, и заключительной части.

В группе поддерживается демократическая атмосфера: 1) неприемлемы команды, указания, требования, принуждения; 2) ребенок вправе выбрать подходящие для него виды, содержание работы и собственный темп; 3) ребенок может отказаться от выполнения заданий, вербализации своих чувств и переживаний и т.д. 4) ребенок может просто наблюдать за работой товарищей или заниматься чем-либо по желанию, если это не противоречит социальным и групповым нормам; 5) запрещены оценивающие суждения, отметки, критика, наказания.

Структурирование работы участников осуществляется, главным образом, за счет фокусировки их внимания на теме или техниках, играх и упражнениях индивидуального, парного, микро- группового или общегруппового характера.

Описание используемых методик, технологий, инструментария

Основной формой занятий выступает интерактивная арт-терапевтическая группа. Понятие интерактивности означает, что одной из ведущих особенностей групповой работы выступает взаимодействие между ее участниками, что так необходимо для формирования у детей социально приемлемых способов взаимодействия. Это позволяет делиться своими мыслями и чувствами, выслушивать мнения других, проигрывать ситуации, проводить самостоятельные исследования.

Интерактивная арт-терапевтическая группа характеризуется тем, что в ней взаимодействие осуществляется — помимо вербального канала коммуникации, — посредством визуальных образов, а также музыки, движения и т.д., то есть различных средств творческого самовыражения. Большое значение для реализации целей, заявленных в программе, имеет возможность использования детьми невербальной коммуникации — в связи с тем, что вербальная коммуникация может быть недостаточно развита, — а также невербальной коммуникации с опорой на визуальные образы. Это обеспечивает большую безопасность и психологическую защищенность для ребенка. Художественная деятельность позволяет почувствовать себя творцами, научиться компенсировать средствами искусства негативные переживания, моделировать коммуникативный процесс как в общении с собственными произведениями, так и с окружающими людьми, почувствовать свою значимость.

В качестве базовых приемов, используемых в программе, применяются приемы арт- терапии. Приемы арт-терапии связаны с представлением о том, что в любом человеке, как подготовленном, так и неподготовленном, заложена способность к проецированию своих внутренних конфликтов в визуальные формы. По мере того как дети передают свой внутренний опыт в изобразительном творчестве, они очень часто становятся способными описывать их в словах (Наум- бург М.,1958; Копытин А.И., 2002). Основная техника арт-терапевтического воздействия — это техника активного воображения, открывающая ребенку неограниченные возможности для самовыражения и самореализации в продуктах творчества при активном познании своего «Я». Мышление детей более образно и конкретно, а межполушарная асимметрия выражена у них не столь явно, как у взрослых. Дети познают мир и решают концептуальные задачи, опираясь не только и не столько на логическое (линейное), сколько образное (пространственное) мышление. Поэтому «язык» изобразительного искусства для них естественен и близок.

При реализации программы используются различные мультимодальные арт- терапевтические техники, которые можно объединить в следующие подгруппы:

• разные формы работы с изобразительными материалами, музыкальными инструментами для активизации участников и снятия тревоги;

•           создание рисунков и иной творческой продукции на «общие темы»;

•           создание рисунков и иной творческой продукции, напрямую связанной с системой отношений детей, в том числе со значимыми для них проблемными и ситуациями и отношениями;

•           совместное рисование и интерактивные игры, предполагающие работу в парах или реализацию общегрупповых творческих проектов;

•           различные техники мультимодальной арт-терапии, предполагающие сочетание изобразительной работы с элементами телесно-ориентированной терапии, музыкального воздействия, драматизацией (Копытин А.И., Свистовская Е.Е., 2014).

Необходимым компонентом программы являются психогимнастические упражнения, направленные на обеспечение положительной психологической атмосферы.

В программе применяется такой метод, как групповая дискуссия, которая является совместным обсуждением какого-либо спорного вопроса, позволяющим прояснить или изменить позиции и установки участников группы.

Ожидаемые результаты реализации программы

В ходе реализации данной программы у детей формируются качества и свойства личности, которые входят в структуру личностных и регуляторных УУД. В результате реализации программы ожидается:

•           снижение психического напряжение, уровня тревоги, агрессивности и конфликтности обучающихся;

•           сформированность умения правильно выражать свои чувства, управлять своими эмоциями, понимать и оценивать отношение к себе других людей, в том числе сверстников, умений и навыков эффективного взаимодействия;

•           повышение уровня воображения, творческого мышления, способности к творческому самовыражению и в целом уровня адаптированности детей в школьном коллективе

Система организации внутреннего контроля за реализацией программы.

В структуру социальной адаптации входит множество компонентов. В данной программе для выявления особенностей детей и мониторинга динамики изменений мы исследуем особенности эмоционального компонента адаптации младших школьников.

При проведении психологической диагностики нами были выбраны методики, позволяющие исследовать такие эмоциональные компоненты, как тревожность, фрустрация, особенности само- восприятия (образ Я). Объясняется это тем, что эти эмоциональные состояния входят в состав эмоционального стресса. Концепция стресса возникла и развилась в связи с исследованием общих закономерностей процесса адаптации. Считается, что те или иные условия вызывают эмоциональное напряжение по причине несоответствия им адаптационных механизмов. Возникновение и усиление тревоги, агрессивности, страхов, фрустрированности наступает в результате нарушения системы «человек — среда». Таким образом, исследование уровня тревожности, самовосприятия и фрустрированности позволяют нам сделать выводы и о социальной адаптации испытуемых.

Также нами исследовались уровень воображения, творческих способностей. Когда ребенок адаптирован, он может активно самопроявляться и свободно выражать свои творческие способности. Поэтому полученные данные также отражают уровень социальной адаптированности ребенка.

Для изучения данных эмоциональных состояний мы применяли проективные методики. Это объясняется возрастными особенностями, так как соответственно возрасту изменяется чувствительность к методам, направленным на выявление эмоциональных состояний. Так, наиболее адекватным для детей дошкольного возраста является метод наблюдений за моторным поведением ребенка, для младших школьников — проективные методы, а для подростков и юношей — методы прямого анкетирования и опроса, что связано с достаточно высоким уровнем развития у них интеллекта и рефлексии.

В программе используются следующие диагностические методики:

•           Проективная методика для выявления школьной тревожности А.М. Прихожан;

•           Тест Розенцвейга (детская форма);

•           Рисуночный тест Сильвер.

Во время основного этапа проведения коррекционно-развивающих занятий используется метод наблюдения за актуальным эмоциональным состоянием детей, степенью их активности, результатами творческой работы, содержанием обратной связи в течение занятия.

Критерии оценки достижения планируемых результатов.

Количественные критерии (определяются с помощью диагностических тестов и методик):

•           уровень тревожности и определение ситуаций и членов окружения (родственники, преподаватели, сверстники) вызывающих наибольшее эмоциональное напряжение;

•           эмоциональное состояние и самовосприятие (образ Я);

•           уровень активного воображения и творческого мышления;

•           особенности реагирования детей во фрустрирующих ситуациях;

•           уровень адаптированности детей к социальному окружению.

Качественные критерии (определяются с помощью метода наблюдения за поведением и эмоциональным состоянием обучающихся, анализа творческих работ):

•           сформированность позитивного отношения к себе;

•           стремление к построению гармоничных взаимоотношений с окружающими людьми.

 

Литература

  1. Арт-терапия в России: медицина, образование, социальная сфера / Под ред. А.И. Копытина. СПб: Скифия-принт, 2017. 532 с.
  2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М.: Просвещение, 1991. 93 с.
  3. Искусствотерапия: Учебное пособие / Под ред. К. Мартинсоне. СПб: Речь, 2014. 351 с.
  4. Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми. СПб: Речь, 2006. 160 с.
  5. Копытин А.И. Методы арт-терапии в преодолении последствий травматического стресса. М.: Когито-Центр, 2014. 208 с.
  6. Копытин А.И. Современная клиническая арт-терапия: Учебное пособие. М.: Когито-Центр, 2015. 526 с.
  7. Копытин А.И., Свистовская Е.Е. Арт-терапия детей и подростков. М.: Когито-Центр, 2014. 197 с.
  8. Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб: Речь, 2003. 256 с.
  9. Методы арт-терапевтической помощи детям и подросткам: отечественный и зарубежный опыт / Под ред. А.И. Копытина. М.: Когито-Центр, 2012. 198 с.
  10. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. СПб: Речь, 2004. 248 с.
  11. Мухина В.С. Детская психология: Учебник. М.: Просвещение, 1985. 272 с.
  12. Никитин В.Н. Арт-терапия: Учебное пособие. М.: Когито-Центр, 2014. 328 с.
  13. Николаева Е.И. Психология детского творчества: Учебное пособие. СПб: Питер. 2010. 240 с.
  14. Новосельцева А.А., Ворфоломеева О.А. Ребенок в мире общения // Педагогика и современность. 2012. № 2. С. 63–65.
  15. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб: Речь, 2002. 688 с.
  16. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учебное пособие. М.: Академия, 2003. 144 с.

Информация об авторах

Дунская Татьяна Павловна, педагог-психолог, Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи Советского района г. Челябинска (МАУ «ЦППМСП Советского района г. Челябинска»), Челябинск, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6739-3329, e-mail: pmpk74sov@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 977
В прошлом месяце: 35
В текущем месяце: 10

Скачиваний

Всего: 390
В прошлом месяце: 14
В текущем месяце: 2