Условия развития рефлексивных способностей как ресурс развития самоопределения студентов психолого-педагогических специальностей

Процесс подготовки студентов к реализации профессиональной деятельности в области педагогики и психологии — широко обсуждаемая в научном сообществе тематика. В связи с введением профессиональных стандартов «Педагог» и «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», а также с активными процессами по модернизации высшего образования вопросы создания образовательных условий, эффективных для развития профессиональных компетенций специалистов психолого-педагогической направленности, являются актуальными и востребованными специалистами, организующими образовательный процесс в высшей школе. В данной статье мы рассмотрим только часть условий, направленных на развитие рефлексивных способностей студентов психолого-педагогической направленности обучения. Мы считаем, что развитие рефлексивных способностей будущих специалистов, чья деятельность будет направлена на обучение, воспитание, помощь и поддержку других людей (в первую очередь — детей), является крайне важным аспектом как в их профессиональном становлении, так и в целом в жизненном самоопределении студентов.

Термин «самоопределение» (от англ. self-determination) трактуется в научной литературе как «процесс и результат выбора личностью своей позиции, целей и средств самосуществования в конкретных обстоятельствах жизни» [10], «поиск и обретение человеком своего места в мире» [14], «сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемной ситуации» [цит. по 14], «центральный механизм становления личностной зрелости, состоящей в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений» [цит. по 14]. Ключевыми, с нашей точки зрения, являются два понятия, отражающие суть обсуждаемого выше термина: во- первых, самоопределение является процессом, протекающим во времени событием, в ряде случаев — в течение всей сознательной жизни человека; во-вторых, самоопределение взаимосвязано и, в ряде случаев, обусловлено качеством протекания мыслительных процессов, в том числе — с участием рефлексивных способностей.

В психологической литературе выделяют следующие виды самоопределения: личностное (обретение личностной позиции, совокупность личностных смыслов и ценностей); межличностное, социальное, внутригрупповое (обретение и осознание своей роли в кругу людей); профессиональное (поиск и нахождение своего места в системе человеческих знаний, трудовых действий); гендер­ное, половое, полоролевое (осознание себя как представителя того или иного пола); национальное, этническое (отождествление себя с определенной нацией, народом) [14; 15].

Все виды самоопределения тесно взаимосвязаны, и развитие каждого влияет в целом на весь процесс самоопределения и социализации человека. В юношеском возрасте на первый план выходит формирование и развитие профессионального самоопределения и жизненной позиции, представляющей собой «систему ориентиров, определяющих как общие мировоззренческие установки, так и субъективные поведенческие реакции» [24, с. 83]. «Активно формируясь в конце подросткового возраста, самоопределение становится детерминантой важнейших проявлений человека в мире, развития и интеграции представлений о мире и о себе, понимания своего предназначения» [4, с. 153].

Процесс самоопределения рассматривается учеными (К.К. Платонов, И.С. Кон и др.) во взаимосвязи с развитием самосознания, Я-концепции, идентичности личности, ценностно-смысловой сферы личности. Самоопределение обусловлено двумя взаимосвязанными процессами: социализацией и индивидуализацией (Д.И. Фельдштейн, И.В. Дубровина и др.). Процесс самоопределения начинается в раннем детском возрасте с момента осознания ребенком себя как субъекта собственной деятельности (кризис 3-х лет) и продолжается в течение всей жизни. Процесс самоопределения тесно взаимосвязан с процессом становления субъектности — «характеристика личности, отражающая ее активность по отношению к обществу и самой себе» [11, с. 24]. Становление субъектности происходит в контексте развития деятельности и проходит 5 основных стадий. В дошкольном возрасте возникает потребность в самостоятельной деятельности («Я хочу сам»), перерастающая в младшем школьном возрасте в навыки самостоятельного владения нормой действия («Я могу сам»). В подростковом и юношеском возрасте активно развивается способность задавать цель собственной деятельности и регламентировать норму действия («Я действую сам»), а также происходит осознание культурных смыслов и способов действия («Я понимаю, зачем я действую»).

При нормативном развитии психических процессов и личностной сферы в ранней юности, в период овладения профессиональными навыками, должна возникнуть потребность (а потом и способность) в создании новых реалий деятельности и способов действия («Я реализую себя в деятельности для других») [11, с. 27-28]. Субъектность как характеристика личности получает наиболее активное развитие именно в юношеском возрасте, в это же время происходит активное становление личностного и профессионального самоопределения. С точки зрения Л.И. Божович, самоопределение является главным новообразованием и побудителем поведения лиц старшего подросткового и юношеского возраста [цит. по 15].

Овладение профессиональными навыками, продолжение обучения после получения обязательного в нашей стране основного общего образования является одним из условий развития субъектности и самоопределения у студенческой молодежи. С точки зрения А.Г. Крицкого и Н.Ю. Чижо, субъектность студентов обнаруживается в их включенности в учебно­профессиональную деятельность, в их способности планировать события собственной жизни с учетом специфики требований и содержания осваиваемой профессии, а также в умении анализировать (рефлексировать) характеристики собственной личности и соотносить их с требованиями и особенностями получаемой профессии [8]. С точки зрения ряда исследователей (О.И. Каяшева, П.В. Калюжный, В.Е. Спиваковский, Л.Г. Степанова, Н.А. Устинова и др.), способность к осуществлению рефлексии является одним из ключевых структурно-содержательных компонентов, на основе которых реализуется механизм самоопределения человека [5].

Термин «рефлексия» (от лат. reflexio — обращенный назад) означает способность человеческого мышления к критическом самоанализу, осознание человеком своих действий и поступков. Механизм рефлексии понимается как переосмысление и перестройка человеком содержаний своего сознания, своей деятельности. Способность к рефлексивной оценке собственной профессиональной деятельности, а также деятельности других специалистов является одной из компе­тенций, которой должен овладеть студент — будущий педагог или психолог [16]. Для специалистов, чья профессиональная деятельность направлена на оказание профессиональной помощи и обучение других людей, крайне важным является умение анализировать результаты собственной профессиональной деятельности и деятельности других людей, что является основой как для развития содержания профессиональной деятельности специалиста, так и для его личностного и профессионального развития.

Рефлексивные способности определяются как профессионально важное качество, обеспечивающее саморазвитие будущего специалиста. В результате исследования процесса формирования рефлексивных умений обучающихся педагогического вуза, Т.Ф. Ушева выделила 4 основных аспекта рефлексивных способностей студентов:

•           личностный (умение анализировать свои поступки, мотивы поведения, личностные характеристики);

•           коммуникативный (умение анализировать и понимать мотивы поведения других людей, влияние их опыта, социального статуса, личностных особенностей на сферу взаимодействия);

•           интеллектуальный (оценка, прогноз, ретроспективный и перспективный анализ);

•           кооперативный (самоопределение в ситуации совместной трудовой / профессиональной деятельности, интеграция в трудовой коллектив) [21, с. 7].

Развитие рефлексивных способностей, в частности — развитие профессиональной рефлексии, оказывает значительное и существенное влияние на профессиональное самоопределение студентов психолого-педагогического направления [12]. В свою очередь, профессиональное самоопределение носит рефлексивный характер, поскольку процесс анализа собственной и чужой деятельности является важным условием развития собственных навыков и умений, которые реализует будущий специалист сначала в учебной, а потом и в трудовой деятельности [23]. «Самоопределение, осуществленное на основе развернутой рефлексии личностных ресурсов, приводит к выработке индивидуального жизненного стиля — уникального способа взаимодействия с жизнью» [22].

Как отмечает О.А. Корнилова, формирование профессиональной рефлексии тесно взаимосвязано с процессом профессионального самоопределения, так как именно рефлексивная оценка своих достижений и трудностей в процессе обучения в вузе помогает студенту осмыслить и переосмыслить получаемые знания, собственные ценности и мировоззренческие принципы с требованиями к профессиональной деятельности, что помогает будущему специалисту скорректировать свои представления о выбранной профессии и наметить путь саморазвития в рамках выбранной жизненной траектории [6].

На основе анализа ряда исследований (О.А. Корминова, М.В. Романова, И.А. Ледовских, Т.Ф. Ушева и др.), а также собственного опыта работы преподавателем высшей школы на протяжении более 15 лет мы выделили условия для развития рефлексивных способностей студентов, значимых и оказывающих влияние на процесс самоопределения будущих специалистов в области педагогики и психологии [3; 6; 13; 18; 19; 20; 21].

Рефлексивная среда — система условий, благоприятных для развития интеллектуальной и личностной сфер обучающихся. К таким условиям относятся:

•           организация интеграции академического процесса обучения с различными видами практик (ознакомительной, производственной, научно-исследовательской и т.д.);

•           осуществление образовательной деятельности по индивидуальной образовательной программе, разработка и внедрение индивидуального образовательного маршрута обучающегося в практику образовательного процесса;

•           наличие проблемной задачи / ситуации, для решения которой требуется овладение научными знаниями и применение навыков организации и проведения исследования.

Создание рефлексивной среды требует от образовательных учреждений высшего образования перехода от традиционных форм преподавания отдельных курсов и дисциплин к модульной системе, где каждый модуль представляет собой комплексную практико-ориентированную единицу, направленную на формирование определенного набора профессиональных действий, соответствующих требованиям профессионального стандарта [9]. Учебное содержание каждого модуля должно содержать 5 этапов:

•           учебно-ознакомительная практика, включающая демонстрацию образцов профессиональных действий, профессиональные пробы и формирование списка проблемных ситуаций / задач, которые предстоит решить на следующих этапах обучения;

•           теоретический этап, включающий теоретическое изучение материалов модуля и практическую отработку конкретных способов профессиональных действий;

•           учебная практика, предполагающая отработку профессиональных навыков в условиях су- первизии на базе стажировочной площадки под руководством наставника;

•           научно-исследовательская деятельность студента, включающая анализ и самоанализ эффективности и затруднений в реализации профессиональных действий;

•           теоретико-рефлексивный этап, предполагающий обобщенный анализ итогов изучения всех предыдущих этапов [9, c. 108-109].

Важное место в этой модели отводится профессионально-ориентированной практике студентов, основная задача которой — «побуждать студента к рефлексии ситуации происхождения теоретического знания и в то же самое время показать и обсуждать те ниши психолого­педагогической практики, где эти знания являются «работающими», т.е. формировать у студента отношение к границам возможностей знания» [1, с. 70]. Рефлексивный характер обучения, характерный для деятельностного подхода, позволяет создать ситуацию, когда студент «осознает, как и чему он учится, занимает субъектную позицию по отношению к собственной профессионализации, развивает умения самооценивания» [2, с. 110].

Рефлексивная деятельность, направленная на развитие навыков анализа и оценки личностных стратегий и действий. Рефлексивная деятельность студентов должна включать: рефлексивное наблюдение, рефлексивную интерпретацию собственного (внутреннего) опыта и опыта других людей, рефлексивную проекцию учебных заданий на образ своего профессионального будущего. Организация рефлексивной деятельности студентов осуществляется с помощью использования рефлексивных технологий: интерактивные формы организации учебного взаимодействия (рефлексивный семинар или практикум, мастер-класс, деловая или ролевая игра, диалоговые формы взаимодействия, проектно-исследовательская деятельность обучающихся и т.д.); ведение студентом рефлексивного дневника (дневника рефлексии); выполнение студентами рефлексивных работ (эссе, анкетирование, сочинение) в процессе различных видов учебных занятий и практик. В процессе организации рефлексивной деятельности студентов ведущая роль отводится организации учебного диалога, позволяющего студентам проводить анализ учебной деятельности с разных ролевых позиций.

Четкая система оценивания качества выполнения рефлексивных заданий и работ. Применение любых интерактивных методов и технологий обучения в высшей школе должно сопровождаться четкой системой оценивания заданий, предполагающей обозначение сути и границ отметки как результата проделанного задания. Критерии оценивания учебных работ (не только рефлексивной направленности) помогают студентам организовать собственную учебную деятельность и способствуют осмыслению собственных (личностных) и внешних (созданных в процессе различных видов учебной деятельности) ресурсов. Выделение четких критериев оценивания студенческих работ (выполненных заданий) позволяет выполнить все функции оценивания: отметка (балл) за выполненное задание является обратной связью для студента о качестве выполненной работы, адекватность данной отметки и понимание критериев оценивания является поощрением или наказанием для студента, четкость и однозначность критериев оценивания может способствовать мотивация к дальнейшей деятельности. В тоже время, нечеткость критериев оценивания различных типов работ и заданий может привести к изменению мотивации у студентов к выполнению последующих заданий в сторону формализации деятельности [16; 17].

Психолого-педагогическая поддержка процесса самоопределения студентов, включающая:

•           психологическую помощь студентам в форме поддержки и содействия в «построении адекватной картины окружающего мира; процессов самопознания, построении адекватной Я- концепции; процессов принятия решений относительно вариантов будущего; построении профессиональных и жизненных планов / перспектив; нахождении личностного смысла решения задачи самоопределения» [7, с. 21];

•           педагогическую поддержку мотивации готовности студентов к развитию собственных рефлексивных способностей; повышение грамотности студентов в области структуры и содержания учебной деятельности, а также развитие представлений об эффективных способах ее регуляции, развитие навыков саморегуляции интеллектуальной деятельности; применение в учебной деятельности диалоговых и игровых форм обучения и создание проблемных ситуаций, стимулирующих развитие творческого компонента мышления [12];

•           повышение психологической грамотности студентов, овладение молодыми людьми «определенным понятийным аппаратом, описывающим специфику его проблемного поля» [5, с. 58].

Данное условие может быть реализовано в течение всего образовательного процесса в форме индивидуальных или групповых консультаций, специализированных курсов и факультативных занятий, а также в форме просветительско-развивающей работы, организованной преподавателями и/или специалистами социально-психологической службы вуза (тренинги, мастер- классы, вебинары и т.д.).

Создание перечисленных выше условий требует определенной квалификации сотрудников вуза в области организации развивающей образовательной среды образовательного учреждения, материально-технических и организационных условий, наличия у вуза расширенной сети социальных партнеров и т.д. Сотрудники вуза, создающие условия для развития рефлексивных способностей, должны обладать компетенциями в области организации и реализации рефлексивной деятельности, а их деятельность должна быть «наглядным примером» для студентов, которые только осваивают азы аналитической деятельности как основы своей будущей профессиональной деятельности. Крайне важно, чтобы данные условия были созданы не на какой-то конкретной дисциплине или для какого-то факультета или курса, а были в целом одним из принципов образовательной среды всего учреждения высшего образования. Но даже если этого пока нет, создание описанных выше условий в рамках одной дисциплины / модуля / курса может стать началом внедрения рефлексивных технологий в образовательный процесс и поможет студентам, изучающим данный курс (модуль, дисциплину), не только в развитии важных для профессиональной деятельности компетенций, но и создаст условия для их личностного, социального, профессионального и других видов самоопределения.