Особенности подготовки учителей начальных классов к преподаванию литературного чтения по системе развивающего обучения

В статье рассматриваются особенности подготовки бакалавров — будущих учителей начальной школы — к преподаванию литературы по системе развивающего обучения. Были выявлены читательские установки студентов, мешающие грамотному анализу художественных текстов и грамотному преподаванию литературного чтения. Это установка на вычитывание «морали» произведения как вариант наивно-реалистической читательской установки, установка на нахождение единственно правильной трактовки произведения, отсутствие установки на вычитывание авторской точки зрения, низкий уровень готовности к самостоятельному размышлению о мотивах и характере героев. Было выявлено, что эти установки в большей степени осложняют понимание эпических текстов, тогда как понимание лирического произведения находится на более высоком уровне. В статье обсуждаются формы работы в рамках изучения методики начального литературного образования, в первую очередь, связанные с формированием установки на преподавание литературы как предмета эстетического цикла.

Введение

В статье обсуждается проблема подготовки студентов — будущих учителей — к преподаванию литературного чтения в начальной школе. Принципы преподавания литературы в массовых школах практически не пересматривались со времен СССР и сохранили множество особенностей того времени: литературе отводилась роль идеологически значимого гуманитарного предмета, цель которого — воспитание подрастающего поколения в соответствии с социалистическими идеями. В основе данного подхода лежал «наивный реализм», основанный на воспитательной характеристике героев (полярность «отрицательных» и «положительных» героев, разбор «типичных» персонажей как представителей тех или иных социальных слоев), и ярко выраженная тенденция к морализации. Активно применялся биографический метод — изучение биографии писателя с позиций патриотизма. В эпоху оттепели в школьное преподавание стали возвращаться идеи научного литературоведения, однако это происходило лишь на уроках учителей-новаторов и мало проникало в массовые школы. В этот период появились некоторые нововведения, связанные с преподаванием литературы в пересечении с другими видами искусства — музыкой, театром и живописью, что неявно сдвигало вектор изучения произведений с идеологических установок на эстетические [14].

Принципы преподавания литературного чтения в начальной школе до конца так и не определены. А.В. Курганская [5] отмечает, что существует, как минимум, три подхода к этой проблеме: сторонники первого считают, что систематическое литературное образование начинается в средней школе, второй подход ставит задачей интегрировать развитие речи, обучение чтению и русскому языку. И только третий подход рассматривает литературное чтение в начальной школе как важный этап, закладывающий основы школьного изучения литературы.

В конце прошлого века сотрудниками Психологического института РАО Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской в рамках создания системы развивающего обучения был разработан инновационный курс обучения школьников литературному чтению (в начальной школе) и литературе (в средней и старшей школе), направленный на подготовку грамотного читателя, имеющего собственный авторский опыт, умеющего самостоятельно размышлять о произведениях с опорой на литературоведческие знания. Изначально эта программа называлась «Литература как предмет эстетического цикла» и охватывала полный курс обучения литературе в школе — от первого до выпускного класса. Принципы построения целостного курса литературы подробно описаны авторами в методических пособиях, статьях и монографиях [4; 6; 9; 10; 11; 12; 13].

Курс направлен на формирование эстетически развитого читателя, формирование у школьников адекватных читательских установок, основой которых является понимание условности искусства. З.Н. Новлянская формулирует это следующим образом: «В области искусства адекватной установкой можно считать готовность воспринимать искусство именно как искусство, т. е. как сотворенную художником условную модель мира, несущую в себе авторские смыслы и оценки, как особый художественный мир, созданный по закону художественной формы, которая являет собой материализованные мысли и чувства творца-художника» [1, с. 331].

Грамотный читатель решает следующие задачи:

• вступает в заочный — опосредованный текстом — диалог с автором;
• строит адекватную (не тождественную) авторской модели модель мира, вживается в этот мир, сопереживает героям (М.М. Бахтин — сотворчество понимающих);
• пытается увидеть происходящее «глазами автора», ищет и находит авторские «вехи»;
• вырабатывает свою точку зрения, свою оценку, сопоставляя с авторской.

Для полноценного освоения диалога между читателем и автором необходима смена позиции, в которой работают ученики (авторы выделяют четыре позиции: автор — читатель — критик — теоретик). Таким образом, большую роль в воспитании эстетически развитого читателя играют систематические авторские пробы школьников, включающие разные виды работ: художественные этюды, пробы в определенных жанрах (в основном, малых фольклорных жанрах), публицистические тексты, читательские отзывы. Соответственно, учитель, работающий по данной системе, должен иметь хотя бы небольшой авторский опыт и опыт работы с детским литературным творчеством, умение организовать грамотное и доброжелательное обсуждение детских творческих работ [2; 3; 4].

В соответствие с идеями РО теоретические знания не даются ученикам в готовом виде, а «создаются» и осваиваются в процессе обучения самими школьниками под руководством учителя. К концу обучения в начальной школе ученики осваивают понятия «жанр» и «род литературы» (эпос, лирика и драма), обобщают основные жанровые и родовые черты, у них формируются читательские установки, адекватные прочтению лирических, эпических, драматических текстов. Такая серьезная теоретическая работа требует от учителя глубокого понимания данного материала, умения акцентировать существенные моменты при обсуждении литературных произведений (отличие эпического и лирического героя, особенности построения драматического произведения, выразительное звучание речи...). Кроме того, учитель, работающий по системе развивающего обучения, должен уметь организовать учебный диалог так, чтобы он стал эффективным способом изучения литературы. Учитель должен сам владеть навыками грамотного чтения художественного текста, уметь находить и интерпретировать авторские «вехи».

Курс получил высокую оценку профессионалов и государственную награду (в 1999 году был удостоен Премии Правительства Российской Федерации в области образования). Однако проблема заключается в том, что преподавание по данному УМК требует специальной подготовки учителей, которая в настоящее время практически нигде не проводится (сами авторы уже несколько лет не проводят семинары для учителей), а обучение школьников по данному курсу ведется лишь в небольшом числе российских школ. Мы видим реальный риск потери замечательной методической разработки, которая могла быть крайне полезна в современном обществе, где ежегодно снижается интерес к чтению и подрастают поколения школьников, изучающие литературные произведения по кратким пересказам.

В МГППУ в рамках модуля «Содержание и методы обучения в предметной области “Филология. Литературное чтение. Литературное чтение на родном языке”» проводится подготовка студентов к работе по методике Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской.

Задачей данной статьи стал анализ возникающих сложностей, а также определение уровня готовности студентов, обучавшихся в школе по традиционным программам, к преподаванию литературного чтения по системе РО.

Анализ читательских установок бакалавров — будущих учителей начальной школы

Модуль, посвященный содержанию и методам обучения литературному чтению, изучается студентами — будущими учителями начальной школы — на третьем курсе. Перед началом модуля мы провели небольшое исследование с целью определить исходные установки студентов, направленные на понимание художественных текстов и преподавание литературы. Помимо беседы об изучении и преподавании литературы были проведены методики на понимание эпического и лирического произведения (автор Г.Н. Кудина [8]).

В ходе беседы и диагностики были выявлены читательские установки. Одна из них — установка на упрощенное прочтение произведения, смысл чтения при таком подходе сводится к поиску «морали», то есть ориентация на упрощенный сюжет при игнорировании художественных особенностей произведения («Рассказ мне не понравился, так как я не увидела в нем никакой морали»). Реализацию этой установки в преподавании литературы студенты видят в сведении обсуждения художественного текста к морализаторству и формулировке простых оценочных суждений, часто в форме клише («Дружбой нужно дорожить», «Нужно помогать людям»). Собственно, это проявление наивно-реалистической установки, когда читатель не проводит грань между реальным миром и условным миром художественного произведения, и единственный аспект, который он вычитывает в тексте, — морально-нравственная оценка персонажей и их поступков с точки зрения повседневной жизни.

Еще одна установка, вынесенная студентами из школьного курса литературы, — это уверенность, что все произведения должны нравиться ученику, а высказывать негативную критическую оценку — недопустимо. Также в сознании студентов — недавних школьников — укоренилось представление о том, что есть единственно правильное прочтение произведения, а за «неправильное» их будут ругать и поставят плохую отметку. Такой подход приводит к попытке угадать (найти в интернете) «правильную» мысль и блокировке собственных размышлений (в своей статье Е.Р. Пономарев называет эту установку «боязнью непроверенных мнений [14]).

Встречается в рассуждениях студентов об искусстве и сугубо утилитарная установка, в которой искусству отводится вспомогательная роль при освоении других, более значимых сфер жизни. Например, восприятие картин «пополняет запас знаний у младших школьников и расширяет их кругозор», а также развивает пространственное мышление, составляющее основу «ряда важных для общества профессий (инженер, дизайнер, конструктор и др.), без которых в современном мире не обойтись».

При обсуждении детских творческих работ мы столкнулись с установкой, которую можно обозначить как «критично-оценочную». Она заключается в том, что будущие учителя акцентируют внимание на недостатках детских текстов, не предпринимают попыток разглядеть творческий замысел, скрывающийся за шероховатостями оформления, недооценивают творческие возможности детей и потенциал их жизненного опыта («А что делать, если ребенок пришел в школу без внутреннего мира?»).

Диагностика уровня понимания художественных текстов
бакалаврами — учителями начальных классов

Диагностика понимания художественных текстов показала, что более сложным для третьекурсников оказался эпический текст (методика проводилась на материале рассказа В. Белова «Старый да малый»). Даже главная мысль рассказа, отраженная в названии, осталась для четверти читателей непонятой. Наиболее сложным оказалась вычитывание авторского отношения (с этим заданием не справились 70% студентов). Понимание внутреннего мира героев, их мотивов и переживаний вызывает сложности примерно у половины опрошенных студентов. На первый взгляд, это вызывает удивление — ведь именно изучению эпических текстов отводится наибольшее внимание в курсе литературы в средней и старшей школе. Объяснение этому мы находим, анализируя описанные выше читательские установки и недостаточно сформированные способы самостоятельного прочтения и размышления над произведением. И это неудивительно — большинство студентов, вспоминая школьные уроки литературы, рассказывают о том, что от них требовалось заучить «официальную» трактовку произведения и оценку героев, а попытки самостоятельных рассуждений обычно заканчивались низкими отметками и порицанием со стороны учителя. Только в единичных случаях студенты смогли вспомнить дискуссии по поводу художественных текстов, работу над постановками или другие творческие формы работы с литературным текстом.

Табл. 1. Результаты диагностики понимания эпического произведения студентами
(32 человека) по методике Г.Н. Кудиной

С анализом лирического текста (стихотворения А. Фета «Облаком волнистым...») студенты справились значительно лучше. В данном случае они больше опирались на свои непосредственные впечатления и самостоятельный анализ текста. Хотя и здесь мы видим проблемы: правильно считывая настроение лирического героя, студенты затрудняются в понимании связи между образами и мыслями, представленными в четверостишьях, — 45% читателей не смогли увидеть связь между видимой картиной (скачущий вдали всадник) и мыслями лирического героя о далеком друге. Столкнулись мы и с совсем не адекватными авторскому замыслу трактовками, так, например, один из студентов высказал мысль, что стихотворение написано от лица умирающего в бою воина, хотя никаких авторских указаний на это в тексте нет.

Табл. 2. Результаты диагностики понимания лирического произведения студентами
(20 человек) по методике Г.Н.Кудиной

Очевидно, что приведенные выше результаты, являются пилотными, однако они явно указывают на проблемы, с которыми мы сталкиваемся при подготовке бакалавров, изучавших литературу по традиционным программам, к преподаванию литературного чтения в начальной школе. Результаты проведенной со студентами диагностики показывают, что большая часть не готова к содержательному анализу текстов, вычитыванию авторской оценки, пониманию мотивов и действий героев. То есть на первый план выходит рефлексия и коррекция читательских установок, а традиционная задача формирования методических навыков планирования урока, составления тематических, поурочных планов, конспектов уроков литературного чтения при данном подходе становится второстепенной, так как существуют подробные методические пособия с детально расписанными поурочными планами [13].

Таким образом, на первых порах студенты нуждаются в беседах с опорой на искусствоведческие и психологические работы (это могут быть, например, лекции Ю. Лотмана о природе искусства из цикла «Беседы о русской культуре») для проблематизации задач преподавания литературы и коррекции неадекватных читательских установок. Изменить полностью установки наивного читателя за один модуль невозможно, однако можно помочь тем студентам, которые чувствуют их ограниченность, сформулировать и «узаконить» альтернативные установки.

В этой связи мы считаем важным изучение уровней понимания художественного текста (так, в начале модуля некоторые вдумчивые студенты самостоятельно задаются вопросом — а к чему мы хотим прийти в результате изучения литературы в начальной школе?). В этом будут полезны работы М. Воюшиной [7]. Знакомство с описанными ею уровнями восприятия текста дает и практический инструмент для оценки вопросов к текстам, предлагаемых в учебниках. Так для студентов становится очевидной разная направленность этих вопросов — от уточнения малозначимых деталей до постижения художественной идеи текста. Практические задания включают в себя анализ вопросов к художественному тексту из разных учебников, а также опыт самостоятельной формулировки вопросов разного уровня.

Обучение по системе Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской возможно только при практическом освоении всех позиций, в которых работают дети: автор, читатель, критик, теоретик, — поэтому в ходе обучения студенты также выполняют творческие задания. Творческие работы обязательно обсуждаются по определенным методическим правилам, предложенным З.Н. Новлянской, что дает студентам возможность на практике осваивать позиции читателя и критика. Стоит отметить, что именно творческие задания вызывают наиболее живой отклик.

Однажды на таком семинаре прозвучала интересная реплика: «Знакомясь с творчеством одногруппников, мы узнали друг о друге больше, чем до этого за три года обучения». На наш взгляд, соприкосновение с живым творчеством и самораскрытие совместно обучающихся людей открывает перед студентами возможность «живого» преподавания литературы, готовность эмоционально переживать это событие и вступать в очный или заочный диалог с автором. Такое преподавание подразумевает не набор готовых «моральных» сентенций, а умение задавать вопросы так, чтобы дети учились думать над нравственными вопросами [15].

Важный навык, который студенты должны приобрести в ходе обучения, это умение обсуждать творческие работы учеников, что включает подбор сочинений для организации продуктивного обсуждения. Кроме того, необходимо умение найти «творческую искру» и удачные находки в каждой работе, организовать доброжелательное обсуждение, выстроить беседу таким образом, чтобы ученики поняли, в каком направлении им нужно двигаться в следующих авторских пробах.

Отметим еще один важный принцип обучения по системе РО — самостоятельное получение знаний через анализ закономерностей построения текстов. Соответственно, важно поставить студентов в позицию исследователя, самостоятельно открывающего законы художественной выразительности, особенности жанров, родов литературы (отметим, что если с понятием «жанр» студенты, так или иначе, знакомы, то термин «род литературы» большинству неизвестен).

Важным аспектом изучения литературы является также сравнение традиционного и развивающего подходов в преподавании. Выявление специфики развивающего подхода реализуется как на практикуме, когда студенты готовят презентации разных УМК (в соответствии с федеральным перечнем учебников), так и на семинарских занятиях, где проводится сравнительный анализ уроков (видео, конспектов) на одну тему, проведенных разными учителями по разным программам.

Заключение

В статье обсуждаются основные сложности при подготовке будущих учителей начальной школы к преподаванию литературного чтения по системе развивающего обучения (по программе Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской).

Проведенное исследование показало, что исходный уровень подготовки бакалавров к самостоятельной работе с художественными текстами недостаточно высок. Четверть студентов (24%) не поняли основную идею рассказа, около половины (43–48%) не справились с задачей разобраться с чувствами и мыслями персонажей, 70% не находят «авторские вехи», указывающие на отношение автора к героям, 45% не находят связи между образами лирического стихотворения.

Выявленные проблемы связаны с читательскими установками, не адекватными преподаванию литературы как предмета эстетического цикла. У студентов проявляются наивно-реалистическая установка, вычитывание «морали» произведения, установка на нахождение единственно правильной трактовки произведения, утилитарная установка (задачи изучения искусства в школе сводятся к вспомогательным, заключаются в развитии определенных высших психических функций, например, мышления или речи). Отсутствует сформированная установка на вычитывание авторской точки зрения, низкий уровень готовности к самостоятельному размышлению о мотивах и характере героев.

Для того чтобы студенты смогли донести до учеников суть литературного творчества, необходима специальная работа, направленная на рефлексию и коррекцию читательских установок, формирование новых, более адекватных преподаванию литературного чтения. В статье описаны формы работы, апробированные в рамках изучения модуля «Содержание и методы обучения в предметной области “Филология. Литературное чтение. Литературное чтение на родном языке”» в ФГБОУ ВО МГППУ.

Модуль включает ряд дисциплин, призванных согласованно решать описанные проблемы: «Дидактика начального литературного образования», «Методика преподавания на уроках литературного чтения», «Практикум по организации учебной деятельности обучающихся на уроках литературного чтения», «Внеурочная деятельность младших школьников по предмету “Литературное чтение”», «Мировая художественная литература», а также дисциплин по выбору («Отечественная детская литература» или «Зарубежная детская литература»). Программа данного модуля предполагает также педагогическую практику.

Дисциплины, посвященные истории литературы, призваны расширить кругозор и читательский опыт студентов. В разделе «Дидактика» рассматриваются основные принципы преподавания художественных дисциплин и общие вопросы преподавания литературного чтения. В разделе «Методика преподавания» изучаются принципы преподавания по методике З.Н. Кудиной и Г.Н. Новлянской в рамках системы развивающего обучения. Работа в рамках практикума направлена на изучение и сравнительный анализ программ по литературному чтению для начальной школы из рекомендованного списка учебников, разработку конспектов уроков в русле разных подходов, сопоставление программ с точки зрения представленности традиционных и развивающих методов работы. На педагогической практике студенты самостоятельно разрабатывают и проводят уроки, опробуют разные формы работы. Основные направления подготовки связаны с:

• формированием установки на преподавание литературы как предмета эстетического цикла, вниманием к форме художественного произведения,
• работой в позициях «автор — читатель — теоретик — критик», обогащением авторского и читательского опыта,
• повышением уровня рефлексии относительно используемых педагогических методов и приемов.

1. Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: Хрестоматия / Под ред. Н.Л. Карповой, Г.Г. Граник, М.К. Кабардова. М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2013. 432 с.
2. Кудина Г.Н. Опыт качественного анализа возрастных и индивидуальных особенностей развития читателей-школьников. Сообщение 1. Понимание литературы младшими школьниками [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2004. Том 9. № 1. URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/2004_n1/Kudina (дата обращения: 01.03.2023).
3. Кудина Г.Н. Соотношение успешности детского творчества и понимания искусства младшими школьниками в условиях специально организованного обучения литературе. Проблема методов исследования [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2001. Том 6. № 4. URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/2001_n4/pse_2001_n4_Kudina.pdf (дата обращения: 01.03.2023).
4. Кудина Г. Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение. Методические рекомендации. 2 класс: Учебное пособие для общеобразовательных организаций. М.: Просвещение, 2017. 68 с.
5. Курганская А.В. Подготовка студентов к литературному образованию младших школьников // Ученые записки Забайкальского государственного университета. 2016. Том 11. № 6. С. 23–29.
6. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Психология художественного творчества. Развитие художественной одаренности детей в пространстве общеобразовательной школы: Учебное пособие. М.: Издательство МГУ, 2022. 239 с.
7. Методика обучения литературному чтению: Учебник / Под ред. М.П. Воюшиной. 2-е изд. М.: Академия, 2013. 288 с.
8. Методики исследования и проблемы диагностики художественно-творческого развития детей. Методические рекомендации для педагогов общеобразовательных школ / Мелик-Пашаев А.А. [и др.]. Дубна: Феникс+, 2009. 272 с.
9. Новлянская З.Н. Учение и творчество. М.; Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010.112 с.
10. Новлянская З.Н. «Сотворчество понимающих». О курсе литературы в системе развивающего образования [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 4. C. 71–80. doi:10.17759/pse.2020250407
11. Новлянская З.Н. Освоение художественной формы на уроках литературы в начальной школе [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2000. Том 5. № 1 URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/2000_n1/Novlianskaya (дата обращения: 01.03.2023).
12. Новлянская З.Н. Творческие учебные задания на уроках литературы в начальной школе [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 1996. Том 1. № 2. URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/1996_n2/Novlyanskaya (дата обращения: 01.03.2023).
13. Новлянская З.Н. Литературное чтение. Методическое пособие с поурочными разработками. 1, 2, 3, 4 класс: Учебное пособие для общеобразовательных организаций. М.: Просвещение, 2021. 309 с.
14. Пономарев Е.Р. Литература в советской школе как идеология повседневности // Новое литературное обозрение. 2017. № 3 (145).
15. Шапиро Н.А. Как преподавать литературу в школе сегодня? [Электронный ресурс]. // Горький. URL: https://gorky.media/context/kak-prepodavat-literaturu-v-shkole-segodnya/ (дата обращения: 01.03.2023).