Особенности конструктивного совладания и личностно-профессионального развития учащихся психолого-педагогических классов

Исследование направлено на изучение особенностей стратегий совладающего поведения и личностно-профессионального развития учащихся психолого-педагогических классов. Проведено эмпирическое исследование с учащимися психолого-педагогических классов (n = 55) общеобразовательных школ г. Арзамаса. В результате было выявлено: основными способами совладания со стрессом старшеклассников являются неконструктивные стратегии — копинг, ориентированный на избегание (58,18%), дистанцирование (56,36%), бегство-избегание (49,09%), конфронтация (40%); также у большинства учащихся выявлен низкий уровень личностно-профессионального развития (60%), что подтверждает ранние исследования о неготовности и, в некоторых случаях, нежелании большинства учащихся в дальнейшем развиваться в педагогической профессии. Автором продемонстрирована взаимосвязь интегральных личностных характеристик и стратегий совладающего поведения: выявлена прямая связь интегральных характеристик (направленность, компетентность, гибкость) и самосознания с конструктивными стратегиями совладания и обратная — с неконструктивными стратегиями.

В последнее время на федеральном и региональном уровнях активно проводятся мероприятия для решения задач, связанных с улучшением качества профессиональной подготовки педагогов в рамках системы непрерывного образования, а также стимулирования интереса к педагогическим профессиям начиная с школьного возраста. В рамках допрофессиональной подготовки, которая должна в дальнейшем помочь старшеклассникам определиться с профессиональным выбором, предлагается создание в каждой школе профильных и предпрофильных классов, одним из которых является класс психолого-педагогической направленности [1; 10]. По мнению педагогов-исследователей, именно здесь возможно лучше ознакомиться и понять основы деятельности педагога, сформировать ценностно-смысловые основы профессии, а также сформировать мотивацию осознанного выбора дальнейшей педагогической деятельности [2].

Однако, как показывают исследования, не все из учеников данных профильных классов видят себя в будущем в роли педагога. Некоторые могли выбрать педагогический класс по другим причинам, таким как ограниченный выбор других специализаций из-за успеваемости или особенностей способностей, недостаточное представление о других профессиях, дружеские связи с теми, кто выбирал класс по более объективным причинам, и т. д. [4; 11; 14]. Поскольку в период перехода из подросткового в юношеский возраст старшеклассники и так имеют достаточно проблем, ситуация выбора профессии, трудности и препятствия, связанные с ней (навязывание родителями своих взглядов и желаний, туманные перспективы собственного будущего, общая нестабильность в мире и т. д.), вызывают у учащихся дополнительный стресс.

Часто подростки в период перехода к взрослой жизни не готовы к новым жестким требованиям общества, не могут принимать самостоятельные решения и нести ответственность за свои поступки и будущее. Из-за этого они прибегают к различным психологическим защитным механизмам и стратегиям преодоления стресса (копинг-поведению).

В этот период основное внимание личности сосредоточено на будущем, и проблема выбора профессии, дальнейшего пути жизни и самоопределение вызывает дополнительное эмоциональное напряжение [3; 5]. Имея ограниченные жизненные навыки и не умея выбирать адекватные способы релаксации, которые помогли бы сохранить индивидуальность и развить здоровый образ жизни, подростки часто не справляются с многочисленными проблемами этого периода. Они не могут использовать эффективные механизмы защитно-совладающего поведения и вместо этого прибегают к неконструктивным формам совладания со стрессом [8; 9; 12].

В основе известных концепций совладающего поведения лежат классификации стратегий, которые помогают или не помогают адаптироваться к стрессовой ситуации. Однако не всегда адаптация к ситуации способствует развитию личности, поскольку во многом это зависит от способности человека объективно анализировать ситуацию, правильно оценивать свои возможности, выбирать и использовать продуктивные методы решения проблем, что позволяет ему приобретать новый опыт, меняться и трансформировать свою жизнь.

В рамках концепции профессионального развития личности [6] нами была предложена иная классификация стратегий совладающего поведения в отношении проблемной ситуации: конструктивные и неконструктивные. Классификация основана на экспериментально доказанной взаимосвязи конструктивных стратегий совладания и высокого уровня личностно-профессионального развития (модель профессионального развития) и неконструктивных стратегий с низким уровнем (модель адаптивного функционирования) [7; 13].

Конструктивные стратегии совладающего поведения означают активное и осознанное решение проблем на основе собственных ресурсов и условий, стремление к личностному и профессиональному развитию, мобилизации ресурсов и реализации собственного личностного потенциала, что также способствует укреплению психического здоровья.

Неконструктивные стратегии, напротив, характеризуются зависимостью от проблемных ситуаций, непродуктивным эмоциональным реагированием и отсутствием направленности на личностное и профессиональное развитие и самосовершенствование, что может привести к ухудшению психического здоровья и развитию различных проблем личности [13].

В наших исследованиях теоретически обосновано и эмпирически подтверждено, что совладающее поведение является ресурсом личностно-профессионального развития и условием совершенствования подготовки специалистов в области помогающих профессий [7]. Однако ориентир на раннюю профессионализацию и профильную подготовку в условиях современного общего образования актуализирует необходимость изучения проблемы совладающего поведения у учащихся психолого-педагогических классов.

Таким образом, цель данного исследования — изучить взаимосвязь стратегий совладающего поведения и уровней личностно-профессионального развития учащихся психолого-педагогических классов.

В исследовании, которое состояло из трех серий, участвовали 55 учащихся психолого-педагогических классов школ г. Арзамаса (34 девушки, 21 юноша, возраст 17,5 лет). В качестве исследовательских методик были использованы: методика «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (CISS) (авторы С. Норман, Д.Ф. Эндлер, Д.А. Джеймс, М.И. Паркер, адаптированный вариант Т.Л. Крюковой), опросник способов совладания (методика WCQ, авторы Р. Лазарус и С. Фолкман, адаптация Т.Л. Крюкова и Е.В. Куфтяк), методика «Самоактуализационный тест» (автор Э. Шостром, адаптация — Ю.Е. Алешина и др.).

Первая серия исследования была посвящена изучению особенностей совладающего поведения учащихся с помощью методики «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (CISS) и опросника способов совладания (WCQ). Результаты представлены на рис. 1 и 2.

Рис. 1. Представленность стратегий совладания учащихся психолого-педагогических классов (методика CISS)

Выявлено, что большая часть учеников (58,18%) в стрессовых ситуациях склонна использовать копинг, ориентированный на избегание. Это значит, что в случае непредвиденных трудностей старшеклассники предпочитают игнорировать их, откладывать решение задачи на последний момент, нередко уходя в фантазии, что все само собой разрешится. Данный способ не является конструктивным, поскольку он не приводит ни к разрешению проблемы, ни к дальнейшему личностному росту по завершении проблемного периода. Подобное поведение осложняется присущим ему накопительным эффектом — чем дольше оттягивается решение задачи, тем тяжелее с ней будет потом справиться.

23,64% учащихся используют конструктивный копинг, ориентированный на решение задачи. Они больше ориентируются на холодный расчет, демонстрируют достаточно высокую рациональность в своих действиях.

В меньшей степени в стрессе подростки поддаются эмоциям (18,18%). В целом, современные подростки не склонны ярко реагировать на трудности, они предпочитают либо избегать их, используя разные способы, либо сделать попытку преодолеть препятствие.

При детальном анализе шкалы копинга, ориентированного на избегание, были выявлены высокие показатели субшкалы социальное отвлечение (M = 22, Sd = 2,2) и средние показатели по субшкале отвлечение (M = 17, Sd = 2,9). Подобные результаты говорят о желании подростков в неприятной ситуации больше проводить времени с друзьями, стремиться быть в центре внимания коллектива, причем неважно, чем оно вызвано — социально одобряемыми или не одобряемыми действиями. Тем самым с помощью общения и поддержания социальных контактов учащиеся могут отвлечься от своих проблем, значительно отложив их решение или совершенно забыв о них.

Рис. 2. Представленность стратегий совладания учащихся психолого-педагогических классов (методика WCQ)

Результаты показывают, что большинство учащихся в стрессовой ситуации придерживаются стратегии дистанцирования (56,46%), избегания (49,09%) и конфронтации (40%). В меньшей степени они склонны прибегать к положительной переоценке (18,18%) и принятию ответственности (16,36%).

Таким образом, старшеклассники в трудных ситуациях стремятся к субъективному снижению их значимости, стараются эмоционально не вовлекаться в проблему, пошутить над ней (нередко применяя сарказм и иронию), отвлечься от нее, отстраниться, отрицать ее существование, фантазировать, что все само пройдет, уклоняться от ответственности, «уходить» от трудностей с помощью психоактивных веществ или еды. В случаях когда не получается избежать стрессовой ситуации, учащиеся ведут себя враждебно и агрессивно по отношению к окружающим, могут срывать злость в качестве эмоциональной разрядки на тех, кто оказался рядом, склонны к импульсивным поступкам, которые нередко приводят к плохим последствиям, включая ухудшение отношений с близкими людьми. Все это является неконструктивными способами совладания со стрессом.

В целом, данные результаты соотносятся с показателями предыдущей методики, что подтверждает склонность учащихся к избеганию стрессовых ситуаций во многом из-за нежелания их разрешать или недостаточности опыта.

Вторая серия исследования посвящена изучению уровня личностно-профессионального развития учащихся психолого-педагогических классов с помощью методики САТ (Э. Шостром, адаптация — Ю.Е. Алешина и др.).

В результате анализа полученных данных учащихся психолого-педагогических классов по методике CAT было выделено 3 группы, которые соответствовали одной из двух моделей профессионализации. К модели профессионального развития была отнесена группа с высокими показателями интегральных личностных характеристик (1 группа), к модели адаптивного функционирования были отнесены 2 группы — со смешанными показателями (2 группа) и с низкими показателями (3 группа). Результаты методики представлены на рис. 3.

Рис. 3. Показатели уровня личностно-профессионального развития
учащихся психолого-педагогических классов

Анализ данных методики показал, что у 60% учащихся низкий уровень и у 30,91% средний уровень личностно-профессионального развития. Это говорит о том, что значительное большинство старшеклассников представляют модель адаптивного функционирования, характеризующейся приспособлением к среде и стремлением подчинить ее своим интересам, стагнацией и расходованием своего креативного потенциала и личностных ресурсов, снижением психического здоровья. Также это может говорить о том, что у старшеклассников профессиональное самосознание находится еще в зачаточном состоянии — несмотря на то, что пора активно готовиться к поступлению в вуз, учащиеся еще не до конца определились с будущей профессией. Данные результаты соотносятся с нашими исследованиями, посвященными ориентации на педагогические профессии: большая часть старшеклассников выбрали для себя данный профиль не из-за интереса к педагогической деятельности, а из-за меньшего количества естественно-научных предметов в сравнении с физико-математическим классом. В связи с этим их профессиональное самосознание и личностно-профессиональное развитие в целом находятся на низком уровне [14; 15].

Высоким уровнем личностно-профессионального развития обладают лишь 9,1% респондентов, которые демонстрируют модель профессионального развития — конструктивного пути человека в профессии, характеризующегося осознанным выбором своей будущей деятельности, интересом к ней, творческим подходом к работе, осознанием своих потенциальных возможностей, способностью к саморазвитию, внутренней свободой, ответственностью за свой выбор и свои действия.

Третья серия исследования посвящена экспериментальной проверке взаимосвязи конструктивных и неконструктивных стратегий совладающего поведения и уровней личностно-профессионального развития учащихся психолого-педагогических классов. Для решения данной задачи был использован ранговый коэффициент корреляции Спирмена. Результаты представлены в табл. 1.

В результате корреляционного анализа было выявлено, что интегральные личностные характеристики положительно связаны с конструктивными стратегиями совладания (копинг, ориентированный на решение проблемы, самоконтроль, положительная переоценка, планирование решения проблемы, принятие ответственности) и отрицательно с неконструктивными (копинг, ориентированный на эмоции, копинг, ориентированный на избегание, конфронтация, дистанцирование, поиск социальной поддержки, избегание).

Таким образом, выявленные взаимосвязи позволяют сделать вывод, что личностно-профессиональное развитие учащихся психолого-педагогических классов находится в тесной связи с конструктивными стратегиями совладающего поведения, а также в тесной отрицательной связи с неконструктивными.

Табл. 1. Результаты корреляционного анализа

Примечание: * — уровень значимости р = 0,05, ** — уровень значимости р = 0,01.

Выбранный учащимися профиль — класс психолого-педагогической направленности — предполагает подготовку к интенсивной работе с людьми (дети, родители, педагоги), к множественным коммуникациям, в том числе и конфликтным, что требует не только работоспособности и выносливости, но и умения владеть собой в разных ситуациях и владеть самой ситуацией. В этой связи ранняя диагностика особенностей стратегий совладающего поведения учащихся классов психолого-педагогической направленности и необходимая их коррекция будут способствовать относительно «бесшовному» переходу на следующий уровень личностно-профессионального развития.

Дальнейшее исследование будет направлено на разработку и апробацию технологии актуализации конструктивного совладания учащихся психолого-педагогических классов.

1. Ансимова Н.П., Тарханова И.Ю. Системогенез педагогической деятельности как методология обеспечения преемственности результатов различных уровней подготовки педагога // Педагогика. 2021. Том 85. № 5. С. 97–104.
2. Груздев М.В., Тарханова И.Ю., Харисова И.Г. Анализ ценностно-смысловых ориентаций обучающихся психолого-педагогических классов [Электронный ресурс] // Ярославский педагогический вестник. 2021. № 5 (122). С. 8–17. doi:10.20323/1813-145X-2021-5-122-8-17
3. Дубровина И.В. Профессиональное самоопределение в контексте непрерывного образования [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2024. Том 21. № 2. С. 9–16. doi:10.17759/bppe.2024210201
4. Ксенофонтова В.В. К проблеме профессионального выбора старшеклассника в проекте «психолого-педагогические классы» // Проблемы современного педагогического образования. 2022. № 75 (2). С. 380–382.
5. Кулагина И.Ю., Апасова Е.В. Отношение к неопределенности современных школьников и студентов [Электронный ресурс] // Мир психологии. 2023. № 4 (115). С. 5–19. doi:10.51944/20738528_2023_4_5
6. Митина Л.М. Профессионально-личностное развитие педагога: диагностика, технологии, программы: Учебное пособие для вузов. М.: Юрайт, 2022. 430 с.
7. Митина Л.М., Щелина С.О. Ресурсная детерминация личностно-профессионального развития студентов-психологов: Монография. М.: Психологический институт Российской академии образования, 2021. 312 с.
8. Степченко Т.А., Симукова С.В., Егоров Г.В., Серая Г.В., Тасоева Е.В., Гуторова Г.А. Особенности совладающего поведения подростков с различной самооценкой [Электронный ресурс] // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. 2022. № 8 (210). С. 495–500. doi:10.34835/issn.2308-1961.2022.8.p495-501
9. Хабибуллина Р.Т., Митина Г.В. Особенности эмоциональной саморегуляции в конфликтной ситуации в подростковом и юношеском возрасте // Вестник Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы. 2023. № 1 (68). Специальный выпуск. Том 3. С.175–179.
10. Хитрова А.В. Профильные классы психолого-педагогической направленности: проблемы и перспективы // Проблемы современного педагогического образования. 2023. № 79-2. С. 387–390.
11. Черемисина А.А. Особенности профессионального самоопределения обучающихся психолого-педагогических классов // Проблемы современного педагогического образования. 2023. № 80-3. С. 305–307.
12. Шерешкова Е.А., Саунина А.С. Формирование конструктивных копинг-стратегий у подростков // Ученые записки Шадринского государственного педагогического университета. 2024. № 1 (3). С. 119–128.
13. Щелина С.О. Совладающее поведение как ресурс личностно-профессионального развития студентов-психологов: бакалавриата и специалитета: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 2020. 29 с.
14. Щелина С.О., Левкина Е.В., Щеулова Е.А. Профессиональные ориентиры потенциальных учащихся психолого-педагогических классов [Электронный ресурс] // Мир психологии. 2024. № 1 (116). С. 219–221. doi:10.51944/20738528_2024_1_219
15. Щелина Т.Т., Патрикеева Э.Г., Щелина С.О., Лёвкина Е.В. Психолого-педагогические проблемы ранней профессиональной ориентации на педагогические профессии [Электронный ресурс] // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2023. № 4 (72). С. 217–225. doi:10.52452/18115942_2023_4_217