Тест интеллектуальных способностей первоклассников: возможности применения в практике психолого-педагогического сопровождения

Контекст и актуальность. Интеллект является значимым предиктором продуктивности деятельности и успешности в обучении. Использование методов диагностики интеллектуальных способностей в психолого-педагогической практике требует определения возможностей и ограничений измерительных методик. Цель. Выявить прогностические возможности методики «Тест интеллектуальных способностей первоклассников» (ТИСП) относительно школьной успешности дошкольников в начальной школе. Гипотеза. Уровень интеллектуальных способностей у дошкольников, измеренный с помощью методики ТИСП, является достаточно надежным предиктором их школьной успешности через два года. Методы и материалы. Исследование проводилось в два этапа в формате лонгитюдного дизайна. На первом этапе принял участие 121 ребенок старшего дошкольного возраста (M = 6,9 SD = 0,8; 47% мальчиков). Интеллектуальные способности дошкольников оценивались с помощью методики ТИСП. Дополнительно оценивалась готовность к обучению с помощью специально организованного собеседования. На втором этапе, в конце второго класса, фиксировалась школьная успеваемость (N = 92). Результаты. Результаты подтвердили прогностические возможности методики ТИСП относительно успешности обучения дошкольников в начальной школе. Выявлены субтесты, характеризующиеся наиболее тесной корреляционной связью с успешностью в математике, русском языке или чтении. Выводы. Показано, что достигнутый уровень интеллектуальных способностей, измеренный с помощью методики ТИСП у дошкольников, поступающих в первый класс, является надежным предиктором их академической успешности через два года, в то время как результат собеседования не является таким прогностическим показателем. С помощью ТИСП можно получить ориентировочную информацию о возможных трудностях/достижениях детей в изучении отдельных школьных предметов, что имеет значение для проведения профилактической работы до начала школьного обучения и определения оптимальных образовательных условий.

Введение

Большой интерес науки и образовательной практики к изучению и диагностике интеллектуальных способностей детей и подростков связан с уникальной ролью интеллекта в академической, профессиональной и жизненной успешности личности, в прогнозировании школьной успеваемости и построении оптимальной образовательной траектории, учитывающей зону ближайшего развития (Двойнин, Троцкая, 2022; Тихомирова, Малых, 2025; Demetriou et al., 2020). Особенно значимым считается возможность прогнозирования успеваемости учащихся начальной школы, прежде всего тех, кто, как ожидается, столкнется с трудностями, т. к. наиболее раннее планирование коррекционных мероприятий имеет решающее значение для развития ребенка и преодоления проблем (Bem-Haja et al., 2025;Józsa et al., 2022; Tikhomirova, Malykh, Malykh, 2020).

Потребность в определении достигнутого уровня интеллектуального развития особенно велика в «переходные периоды»: при переходе из дошкольной образовательной среды к систематическому школьному обучению; при переходе в «среднее звено»; в период выбора профиля обучения в старшей школе или перехода к средней профессиональной подготовке. И это неудивительно, так как оптимальный выбор образовательной траектории для ребенка невозможно сделать без учета достигнутого уровня развития его интеллектуальных способностей. В связи с этим значение надежных диагностических инструментов для определения уровня интеллектуального развития трудно переоценить, что и обусловливает необходимость в поиске и апробации новых методик, оценке их реальных возможностей и ограничений.

В ответ на существующий запрос психолого-педагогической практики в последние годы был апробирован и стандартизирован ряд диагностических методик, предназначенных для выявления достигнутого уровня развития интеллектуальных способностей, особенностей мыслительной деятельности и способностей к учению разных категорий детей 6—7 лет, стоящих на пороге школьного обучения (Алексеева и др., 2025; Борякова, Федоров, 2025а, 2025б; Изотова и др., 2025; Шумакова и др., 2025). Распространение этих методик значительно расширяет возможности для организации более эффективного психолого-педагогического сопровождения будущих первоклассников и профилактики школьной неуспешности. В то же время, как справедливо подчеркивал В.Н. Дружинин, который рассматривал интеллект в качестве одного из ключевых когнитивных ресурсов, использование методов диагностики интеллекта и учет их результатов на практике требуют серьезного научного обоснования (Дружинин, 2001). Это обусловливает необходимость проведения дальнейших исследований, направленных на уточнение границ и возможностей их применения в образовательной практике, выявление «сильных» и «слабых» сторон, оценку прогностических возможностей.

В связи с вышеизложенным целью настоящего исследования было выявление прогностических возможностей недавно предложенной и стандартизированной методики «Тест интеллектуальных способностей первоклассников» (ТИСП) в отношении школьной успешности в начальной школе дошкольников, выполняющих задания этой методики в 6—7 лет. Мы предполагали, что уровень интеллектуальных способностей у дошкольников, измеренный с помощью методики ТИСП, является достаточно надежным предиктором их школьной успешности через два года.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1. Выявить связь показателей ТИСП (как общего показателя интеллектуальных способностей, так и показателей каждого из субтестов) у дошкольников 6—7 лет с результатами их успешности в школе в конце 2-го года обучения (по основным предметам и среднему показателю успеваемости).
2. Определить прогностические возможности ТИСП и сравнить их с экспертной психолого-педагогической оценкой — результатами собеседования детей при поступлении в первый класс.

Материалы и методы

Участники исследования. В исследовании принял участие 121 ребенок старшего дошкольного возраста г. Москвы (M = 6,9, SD = 0,8; 47% мальчиков) на первом этапе, из которых 92 ребенка продолжили участие во втором. Ученики входили в группу участников масштабного исследования по стандартизации методики оценки интеллектуальных способностей детей в возрасте от 5—6 до 8—9 лет «Тест интеллектуальных способностей первоклассников» (ТИСП), выполненного весной 2024 года (Шумакова и др., 2025). База данных этого исследования содержится в открытом репозитории RusPsyDATA МГППУ (Щебланова и др., 2024).

Процедура и методики исследования. На первом этапе дошкольники 6—7 лет выполняли задания «Теста интеллектуальных способностей первоклассников» (ТИСП). Методика, инструкции к проведению и ключи представлены в репозитории психологических исследований и инструментов МГППУ (Щебланова и др., 2024), а также в статье, выполненной по результатам этого исследования (Шумакова и др., 2025). Здесь лишь отметим, что методика ТИСП содержит 5 субтестов, характерных для самых известных тестов, предполагающих получение информации об общем интеллекте (например, шкала интеллекта Векслера для дошкольников и младших школьников (WPPSI), тест когнитивных способностей (CAT)), но не охватывает все показатели умственного развития ребенка. С помощью ТИСП можно получить ориентировочную оценку об общих интеллектуальных способностях, так как все субтесты представляют единый фактор — общий интеллект, а также о разных аспектах интеллектуальных способностей, представленных в субтестах методики:

• осведомленность и понимание слов;
• исключение лишнего (способность к выявлению и сравнению общих признаков/свойств);
• понимание количественных, качественных и пространственных соотношений (способность к логическому умозаключению на основании выделения одного или двух соотношений временного, пространственного или количественного характера);
• математически способности (понимание количества и выполнение простейших арифметических действий);
• аналогии (способность выявлять свойства и устанавливать связи между предметами).

После выполнения заданий методики ТИСП, спустя несколько дней (от 2-х до 5) все дошкольники проходили собеседование. При приеме детей в первый класс практически все школы проводят собеседование для определения готовности к обучению, которое не имеет жесткого регламента и планируется в каждой организации самостоятельно. Именно поэтому мы дополнили исследование независимой оценкой за собеседование детей как наиболее распространенной практикой. В нашем случае собеседование проводилось в форме специально организованного 30-минутного игрового занятия в малых группах из 5—8 человек. Занятие проводил педагог-психолог дошкольного образования. Такая форма собеседования была предложена психологами для выявления детей с потенциальной одаренностью, так как основное отличие такого занятия от тестовых форм заданий заключается в возможности выявления зоны ближайшего развития (Шумакова и др., 2006). Наводящие вопросы, подсказки и прямые показы приемов выполнения заданий ведущим занятие позволяют определить не только то, что уже знает и умеет ребенок, но и то, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Кроме того, собеседование позволяет составить представление о достигнутом уровне развития произвольности внимания и способности к регуляции поведения, что важно для оценки готовности к школе.

Детям предлагалось выполнить 4 задания, все ответы фиксировались двумя независимыми наблюдателями (психологами) в соответствии с заранее разработанными и согласованными критериями по 5-балльной шкале. Максимальная итоговая оценка составляла 20 баллов и выставлялась как среднее арифметическое результатов оценивания двух экспертов. Первое задание — игра «Угадай-ка». Детям надо отгадать, что спрятано в шкатулке, задавая любые вопросы, на которые можно ответить только «Да» или «Нет». Такая игра позволяет выявить ряд способностей и личностных характеристик детей, «она требует от ребенка вести целенаправленный поиск, соблюдать установленные правила, регулировать свое поведение и внимание, использовать свою кратковременную память и полученные ранее знания» (Шумакова и др., 2006, с. 25). По количеству вопросов ребенка и их содержанию можно судить о его любознательности, познавательной активности, гибкости мышления, глубине анализа. Во втором задании — «Что общего?» — детям предлагается сравнить два предмета или явления и найти в них общее (то, чем они похожи, что делает их одинаковыми). Детей поощряют находить как можно больше общих характеристик, что позволяет им проявить способность к обобщению на разном уровне. Третье задание — «Аналогии», которое связано со способностью выделять связь между двумя примерами одной пары и переносить ее на другую пару по аналогии с первой. Детям предлагают аналогии самого разного характера: целое — часть (дом — окно; лицо — ...); предмет — действие (мыло — мыть; нож — ...); предмет — свойство (иголка — острая; вода — ...); общее — частное (фрукт — яблоко; птица — ...) и т. д. Наконец, четвертый вид заданий позволяет проявить детям свое творческое мышление и воображение. Им предлагаются задания, аналогичные тем, которые входят в известные тесты творческого мышления: «Усовершенствование игрушки», «Отдаленные сравнения». Например, предлагается придумать, как объяснить человеку, никогда не видевшему снег, что такое снег, сравнив его с другими предметами или явлениями, с тем, на что он похож.

Второй этап исследования — сбор данных об академической успеваемости участников исследования в конце 2-го класса, т. е. спустя два года (апрель 2026 г.). Учитывалась успеваемость по трем основным предметам (математика, русский язык, литературное чтение), а также определялся средний балл успеваемости. Как и в любом исследовании с лонгитюдным дизайном, количество участников исследования уменьшилось и составило 92 человека. Кроме того, на этом этапе исследования было проведено выборочное интервью с 3 учителями разных классов о сильных и слабых сторонах в обучении их учеников (11 человек), которые входили в выборку настоящего исследования.

Родители детей дали информированное согласие на участие в исследовании.

Результаты

В табл. 1 показана взаимосвязь между зависимыми переменными (средний балл успеваемости: математика, русский язык, литературное чтение) и независимыми переменными (общий показатель и субтесты ТИСП, балл за собеседование).

Таблица 1 / Table 1

Связь между показателями ТИСП, баллом за собеседование у дошкольников
и показателями их академической успеваемости во втором классе (N = 92)

Relationship between the TISP indicators, the interview score of preschoolers
and their academic performance in the second grade (N = 92)

Примечание: «АУ» — академическая успешность (среднее значение оценок по основным предметам); «**» — корреляция значима на уровне 0,01 (двусторонняя).

Note: «AU» — academic success (average of grades in core subjects); «**» — correlation is significant at the 0,01 level (two-sided).

Как видно из полученных данных, подавляющее большинство зависимых и независимых переменных достоверно коррелирует между собой, обнаруживая связи слабой или умеренной силы (r варьирует в пределах от 0,231 до 0,535). С показателем академической успешности (АУ) достоверно связаны как показатель общего интеллекта по ТИСП, так и экспертная оценка собеседования; в то же время коэффициент корреляции в первом случае выше, чем во втором. То же можно отметить и в отношении коэффициентов корреляции показателей разных субтестов методики ТИСП с АУ и успешностью по отдельным предметам по сравнению с таковыми в случае балла за собеседование. Субтесты 3 и 4 — «понимание соотношений» и «математика» — обнаруживают наиболее тесную связь с успешностью в математике и русском языке, а субтесты 2 и 5 — «исключение лишнего» и «аналогии» — с успешностью в чтении. Самым малоинформативным с точки зрения связи с успешностью оказался субтест 1 — «осведомленность», что связано с его относительной легкостью по сравнению с другими субтестами, а также с тем, что его основное назначение в структуре методики ТИСП — дать возможность детям настроиться на выполнение заданий, понять, как выполнять задания, и создать благоприятную обстановку для проведения диагностики.

Чтобы проанализировать способность методики ТИСП и собеседования прогнозировать успешность дошкольников в обучении в начальной школе, мы выполнили регрессионный анализ, применяя линейную регрессионную модель с пошаговым присоединением характеристик. Зависимой переменной в регрессионной модели был средний балл АУ во втором классе, а пол, показатель общих интеллектуальных способностей по ТИСП (ОИ) и балл за собеседование (С) выступали в качестве независимых переменных, которые вводились пошаговым методом: пол — первый шаг (нулевая модель); ОИ — второй шаг; С — третий шаг. В табл. 2 представлена сводка для регрессионных моделей.

Таблица 2 / Table 2

Линейная регрессионная модель

Linear regression model

Примечание: «ОИ» — показатель общего интеллекта по ТИСП; «С» — балл за собеседование.
Note: «OI» — indicator of general intelligence according to TISP; «S» — score for an interview.

Согласно представленным данным предиктором в модели выступил показатель интеллектуальных способностей, а добавление показателя в виде балла за собеседование практически не улучшает качество модели (ΔR2 = 0,16, р > 0,05), что может быть интерпретировано как отсутствие прогностической силы у этого показателя в отношении академической успешности детей через два года. Таким образом, академическую успешность второклассников предсказывает показатель общих интеллектуальных способностей, измеренный с помощью ТИСП у дошкольников, объясняя 31,9% дисперсии успешности, что можно отнести к прогнозированию умеренной силы, в то время как экспертная оценка результатов собеседования не выступила в роли надежного предиктора.

Обсуждение результатов

Результаты, полученные в ходе исследования, подтверждают выдвинутую гипотезу. Показатель общих интеллектуальных способностей дошкольников умеренно коррелирует с академической успеваемостью второклассников (r = 0,535), что хорошо согласуется с другими исследованиями связи интеллекта с академическими достижениями, по данным которых корреляция варьирует в интервале от 0,3 до 0,7 (Двойнин, Троцкая, 2022; Józsa et al., 2022). Корреляция между интеллектуальными способностями и успеваемостью по математике оказалась более высокой, чем по русскому языку и чтению, что также согласуется с результатами других исследований, в которых применялись иные хорошо известные во всем мире тесты интеллектуальных способностей. Это позволяет сделать заключение о достаточной надежности методики ТИСП с точки зрения как раннего выявления зон риска в обучении в младших классах школы, так и, наоборот, прогнозирования будущих успехов. Кроме того, анализ профиля выполнения субтестов ТИСП дошкольником позволяет дать дополнительную информацию. За одинаковой общей оценкой за выполнение теста могут быть спрятаны разные возможные проблемы или достижения ребенка. Так, приведем пример двух разных вариантов профиля с одинаковым общим результатом (24 балла из 30), который соответствует 8-му станайну, т. е. выше среднего (Шумакова и др., 2025).

На рис. хорошо видно, что у ребенка 1 субтесты 3 и 4 — «понимание соотношений» и «математика» — выполнены максимально хорошо (100%), в то время как субтесты 2 и 5 — «исключение лишнего» и «аналогии» — удовлетворительно, с результатом выполнения 50%. У ребенка 2, напротив, субтесты 2 и 5 выполнены очень хорошо, практически на максимальный балл, в то время как субтест 3 («математика») — удовлетворительно, т. к. только половина заданий выполнена верно, хотя субтест 4 («понимание соотношений») выполнен на высоком уровне, что свидетельствует о развитой способности к логическому умозаключению на основании выделения одного или двух соотношений, пониманию информации о пространстве, взаиморасположении и взаимодействии объектов.

Анализ школьной успешности этих детей в конце 2-го класса показывает, что ребенок 1 отлично успевает по математике, в то время как по русскому языку и литературному чтению имеет твердые четверки. Ребенок 2, напротив, характеризуется отличными успехами в чтении и имеет твердую четверку по русскому языку, в то время как по математике — среднюю четверку, а за контрольные работы часто получает удовлетворительно. Данные интервью с учителями позволили получить дополнительную информацию. Так, ребенок 1 — лучший в классе по математике, с удовольствием решает самые сложные задачи и готов осваивать программу быстрее и на более высоком уровне, в то время как с чтением у него есть определенные проблемы, читает достаточно медленно и допускает ошибки, не любит читать вслух, хотя это требуется от учеников 2-го класса. Ребенок 2, напротив, по словам учителя читает очень бегло, один из лучших в классе по чтению, хорошо понимает смысл прочитанного и пересказывает содержание текста. Полученные в ходе интервью с учителями данные хорошо согласуются с полученными в ходе анализа профиля выполнения ТИСП, дают дополнительную, уточняющую информацию и даже позволяют понять случаи расхождения уровня выполнения ТИСП и успешности учащегося во 2-м классе. Так, мы проанализировали вариант, когда ребенок продемонстрировал относительно низкий уровень общих интеллектуальных способностей по результатам выполнения ТИСП при поступлении в 1-й класс (18 баллов, 4-й станайн), а по итогам 2-го класса имел все оценки «отлично» за исключением русского языка. По результатам собеседования у него также был низкий балл, даже ниже, чем в случае ТИСП. С помощью интервью с учителем выяснили, что ребенок отличается высокой тревожностью, а в ситуации общения с незнакомыми людьми, в любой ситуации напряжения показывает результат существенно ниже своих возможностей. К концу второго класса ситуация улучшилась, но и в настоящее время ребенок выполняет письменные задания значительно лучше, чем, например, отвечает у доски.

Таким образом, результаты, полученные с помощью методики ТИСП, позволяют получить более надежную информацию о достигнутом уровне развития интеллектуальных способностей и готовности к обучению, чем результаты собеседования. Кроме того, они обладают умеренной прогностической силой относительно успешности ребенка в обучении и позволяют выявить возможные слабые и сильные аспекты этого процесса, что имеет значение для принятия профилактических мер и создания наиболее оптимальных условий для обучения детей в начальной школе. При этом важно помнить, что любые измерения, будь то стандартизированная методика ТИСП или экспертное оценивание на основе собеседования, носят ориентировочный характер, и только комплексное обследование ребенка позволяет получить полную и наиболее точную картину.

Заключение

Результаты исследования подтверждают прогностические возможности методики «Тест интеллектуальных способностей первоклассников» (ТИСП) относительно успешности обучения будущих первоклассников в начальной школе и свидетельствуют о том, что она является надежным средством получения ориентировочной информации о возможных «зонах риска» и достижениях младших школьников при изучении основных предметов школьной программы.

1. Выявлена достоверная прямая взаимосвязь между показателем интеллектуальных способностей, полученным с помощью методики ТИСП, а также баллом за собеседование у дошкольников, поступающих в первых класс, с одной стороны, и их школьной успешностью через два года, с другой. При этом связь между интеллектуальными способностями и школьной успешностью по предметам существенно более тесная, чем в случае связи между экспертной оценкой по результатам собеседования и успешностью.
2. Достигнутый уровень интеллектуальных способностей, измеренный с помощью методики ТИСП у дошкольников, поступающих в первый класс, является достаточно надежным предиктором их академической успешности через два года, в то время как результат собеседования не является таким прогностическим показателем.
3. С помощью методики ТИСП можно проанализировать профиль интеллектуальных способностей, который позволяет получить ориентировочную информацию о возможных трудностях детей в изучении школьных предметов и, наоборот, повышенных возможностях, что имеет значение для проведения профилактической работы до начала школьного обучения и определения оптимальных образовательных условий.

Дальнейшее изучение прогностических возможностей методики ТИСП с помощью продолжения лонгитюдного исследования с переходом на следующий возрастной этап и включения в исследовательское поле мотивационных характеристик учащихся начальной школы позволит расширить представления о роли интеллектуальных способностей в школьной успешности на разных этапах обучения и уточнить направления работы по преодолению трудностей в обучении.

Ограничения. Полученные результаты накладывают ограничение на оценку прогностических возможностей методики ТИСП в отношении академической успешности дошкольников только двухлетним периодом. Для определения ее прогностической ценности относительно более длительного периода необходимы дальнейшие исследования. Кроме того, методика ТИСП является достаточно кратким ориентировочным тестом и не может заменить комплексную диагностику интеллектуального развития ребенка.

Limitations. The results obtained impose a limitation on the assessment of the prognostic capabilities of the TPI methodology in relation to the academic success of preschoolers over a two-year period only. Further research is needed to determine its predictive value over a longer period of time. In addition, the TISP method is a fairly short orientation test and cannot replace a comprehensive diagnosis of a child's intellectual development. 

1. Алексеева, О.С., Ржанова, И.Е., Гуськова, В.Е., Бурдукова, Ю.А. (2025). Детский тест Векслера (WISC-V) как диагностический инструмент для детей с умственной отсталостью. Психолого-педагогические исследования, 17(3), 42––58. https://doi.org/10.17759/psyedu.2025170303
   Alekseeva, O.S., Rzhanova, I.E., Guskova, V.E., Burdukova, Yu.A. (2025). Wechsler Children's Test (WISC-V) as a diagnostic tool for children with mental retardation. Psychological-Educational Studies, 17(3), 42––58. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2025170303
2. Борякова, Н.Ю., Федоров, В.В. (2025а). Стандартизация «Методики диагностики мыслительной деятельности детей 6-7 лет» (автор У.В. Ульенкова, модификация Н.Ю. Боряковой). Психолого-педагогические исследования, 17(4), 56––81. https://doi.org/10.17759/psyedu.2025170404
   Boryakova, N.Yu., Fedorov, V.V. (2025а). Standardization of the “Methodology for the diagnosis of mental activity in children aged 6-7” (author U.V. Ul’enkova, modified by N.Y. Boryakova). Psychological-Educational Studies, 17(4), 56––81. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2025170404
3. Борякова, Н.Ю., Федоров, В.В. (2025б). Стандартизация «Методики диагностики общей способности к учению у детей 6-7 лет» (автор У.В. Ульенкова, модификация Н.Ю. Боряковой). Вестник практической психологии образования, 22(3), 17––40. https://doi.org/10.17759/bppe.2025220302
   Boryakova, N.Yu., Fedorov, V.V. (2025b). Standardization of the “Methodology for the diagnosis of general learning ability in children aged 6-7” (author U.V. Ul’enkova, modified by N.Y. Boryakova). Bulletin of practical Psychology of Education, 22(3), 17––40. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/bppe.2025220302
4. Двойнин, А.М., Троцкая, Е.С. (2022). Когнитивные предикторы академической успеваемости: как работают общие закономерности на ранних этапах образования? Психологическая наука и образование, 27(2), 42––52. https://doi.org/10.17759/pse.2022270204
   Dvoinin, A.M., Trotskaya, E.S. (2022). Cognitive predictors of academic performance: How do general patterns work in the early stages of education? Psychological Science and Education, 27(2), 42––52. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2022270204
5. Дружинин, В.Н. (2001). Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР-СЭ; СПб.: ИМАТОН-М.
   Druzhinin, V.N. (2001). Cognitive abilities: structure, diagnosis, development. Moscow: PER-SE; St. Petersburg: IMATON-M. (In Russ.).
6. Изотова, Е.И., Молчанова, Г.В., Авдулова, Т.П., Хузеева, Г.Р. (2025). Методика изучения опосредованного запоминания, особенностей мышления и регуляции деятельности «Пиктограмма»: стандартизация нормы для детей шести и семи лет. Психолого-педагогические исследования, 17(3), 59––78. https://doi.org/10.17759/psyedu.2025170304
   Izotova, E.I., Molchanova, G.V., Avdulova, T.P., Khuzeeva, G.R. (2025). The method of studying indirect memorization, thinking patterns and regulation of activity "Pictogram": standardization of the norm for children aged six and seven years. Psychological-Educational Studies, 17(3), 59––78. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2025170304
7. Тихомирова, Т.Н., Малых, А.С. (2025). Когнитивные ресурсы старших дошкольников в условиях развития и образования, обусловленных двуязычием в многонациональном государстве. Российский психологический журнал, 22(4), 81––102. https://doi.org/10.21702/rpj.2025.4.5
   Tikhomirova, T.N., Malykh, A.S. (2025). Cognitive resources of older preschoolers in the context of development and education caused by bilingualism in a multinational state. Russian Psychological Journal, 22(4), 81––102. (In Russ.). https://doi.org/10.21702/rpj.2025.4.5
8. Шумакова, Н.Б., Авдеева, Н.И., Калиш, И.В., Морозова, О.М. (2006). Одаренный ребенок: особенности обучения: Пособие для учителя (Н.Б. Шумакова, общ. ред.). М.: Просвещение.
   Shumakova, N.B., Avdeeva, N.I., Kalish, I.V., Morozova, O.M. (2006). Gifted child: features of learning: A handbook for teachers (N.B. Shumakova, ed.). Moscow: Prosveshchenie. (In Russ.).
9. Шумакова, Н.Б., Щебланова, Е.И., Кошелева, Ю.П., Сорокова, М.Г. (2025). Диагностика интеллектуальных способностей детей: стандартизация методики «Тест интеллектуальных способностей первоклассников». Психолого-педагогические исследования, 17(3), 23—41. https://doi.org/10.17759/psyedu.2025170302
   Shumakova, N.B., Shcheblanova, E.I., Kosheleva, Yu.P., Sorokova, M.G. (2025). Diagnosis of intellectual abilities of children: standardization of the "Test of intellectual abilities of first-graders" methodology. Psychological-Educational Studies, 17(3), 23––41. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2025170302
10. Щебланова, Е.И., Шумакова, Н.Б., Сорокова, М.Г., Кошелева, Ю.П. (2024). Развитие интеллектуальных способностей детей от 5 до 9 лет (на российской выборке): Набор данных. RusPsyData: Репозиторий психологических исследований и инструментов. М. https://doi.org/10.48612/MSUPE/9ekr-gahb-8a8h
    Shcheblanova, E.I., Shumakova, N.B., Sorokova, M.G., Kosheleva, Y.P. (2024). Development of intellectual abilities of children from 5 to 9 years old (in the Russian sample): Data set. RusPsyData: Psychological Research Data and Tools Repository. (In Russ.). https://doi.org/10.48612/MSUPE/9ekr-gahb-8a8h
11. Bem-Haja, P., Nossa, P., Ferreira, A.J., Pereira, D.S., Silva, C.F. (2025). AI analysis reveals top predictors of first grade success: Insights from multifactorial screening students’ early days of school. Computers and Education: Artificial Intelligence, 8, 1––12. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2025.100415
12. Demetriou, A., Kazi, S., Makris, , Spanoudis, G. (2020). Cognitive ability, cognitive self-awareness, and school performance: From childhood to adolescence. Intelligence, 79, 101432. https://doi.org/10.1016/j.intell.2020.101432
13. Józsa, K., Amukune, S., Gabriella, Z., Barrett, K.C. (2022). School Readiness Test and Intelligence in Preschool as Predictors of Middle School Success: Result of an Eight-Year Longitudinal Study. Journal of Intelligence, 10(3), 1––19. https://doi.org/10.3390/jintelligence10030066
14. Tikhomirova, T., Malykh, A., Malykh, S. (2020). Predicting academic achievement with cognitive abilities: Cross-sectional study across school education. Behavioral Sciences, 10(10), 158. https://doi.org/10.3390/bs10100158