Социальные представления дошкольников о безопасности и безопасном поведении

Контекст и актуальность. В условиях переориентации образования на формирование жизненных компетенций особую значимость приобретает развитие культуры безопасности у детей дошкольного возраста. Анализ представлений дошкольников о безопасности и безопасном поведении является необходимым условием для разработки программ, ориентированных на способы понимания и выбора стратегии поведения. Цель. Выявить представления о безопасности и безопасном поведении у детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза. Социальные представления старших дошкольников о безопасности и безопасном поведении носят преимущественно конкретно-ситуативный и нормативно-оценочный характер и зависят от фактора пола. Методы и материалы. В исследовании приняли участие 118 дошкольников в возрасте 6–7 лет (M = 6,16; SD = 0,4; 52% – мальчики). Сбор данных осуществлялся методом индивидуального устного опроса. Структура социальных представлений анализировалась методом прототипического анализа П. Вержеса. Различия между мальчиками и девочками проверялись с использованием многопольных таблиц сопряженности. Результаты. Старшие дошкольники преимущественно раскрывают смысл понятий через конкретные примеры и ситуативные пояснения. Ядром представлений об опасности являются конкретные ситуации, тогда как эмоционально-оценочные характеристики относятся к зоне изменений. Представление о безопасности преимущественно объясняется через благополучие или отсутствие угрозы, а ядром представлений о безопасном поведении является «хорошее поведение». При описании действий в случае возникновения опасности доминируют стратегии избегания угрозы и обращения за помощью. Обнаружены различия между мальчиками и девочками по предпочитаемым стратегиям действий в опасных ситуациях. Выводы. Результаты свидетельствуют о необходимости изменения методологии формирования безопасного поведения у детей старшего дошкольного возраста: переход от формирования знаний правил к развитию осознанных, ситуативно адекватных навыков безопасного поведения.

Введение

Старший дошкольный возраст — это период интенсивного формирования личности, когда закладываются основы будущего поведения, отношения к себе и к окружающему миру. Социальные представления дошкольников отражают их понимание окружающего мира, систему ценностей, особенностей взаимодействия с социумом.

Вызовы XXI века потребовали перестройки системы образования: наряду с академическими результатами не менее значимыми оказываются функциональная грамотность и жизненные компетенции, включая культуру безопасности, которую необходимо формировать с раннего возраста. Так, важность развития навыков безопасного поведения у дошкольников обусловлена социальным заказом, который отражен в ряде нормативно-правовых документов1,2. Следовательно, перед дошкольными учреждениями стоит задача разработки программ по формированию навыков безопасного поведения у воспитанников. Однако взрослые могут подменять активное и деятельностное освоение дошкольниками культуры механическим использованием знаний о ней. В результате ребенок может заучить фрагментарные, социально одобряемые формы поведения без целостного понимания смысла и причинно-следственных связей. Соответственно, при формировании навыков безопасного поведения важно создавать условия для их осмысленного присвоения. Исследователи утверждают, что эффективность интервенций по освоению знаний и умений для поддержания информационной безопасности зависит от социальных представлений детей (Бовина и др., 2015). При этом представления дошкольников о безопасности и безопасном поведении остаются недостаточно изученными и, как правило, не учитываются при разработке содержания и методов работы с воспитанниками.

Проблема исследования представлений в психологии

Концепцию социальных представлений разработал С. Московичи, определивший данное понятие как обобщающий символ, систему интерпретации, классификации явлений, ценностей, идей и практик. Оно играет важную роль в формировании поведения и поддержании межличностных отношений через коммуникацию, благодаря чему формирует новое представление о реальности (Moscovici, 2000). Представления рассматриваются как сложное, системное единство мнемического, имажитивного и пространственного компонентов. Взаимодействуя друг с другом, все компоненты структуры представлений обеспечивают их функционирование в целом (Песков, 2005).

С одной стороны, представление является выражением знаний, выработанных в контексте реальности той или иной группы. С другой стороны, однажды сформировавшись в ходе социального взаимодействия, представления начинают оказывать влияние на формирование социальной идентичности и поведение индивида. Социальные представления неотделимы от исторических и культурных особенностей общества, в котором развиваетcя индивид. В понимании отечественных исследователей социальные представления формируются в контексте социальных коммуникаций и зависят как от контактов с действительностью, так и от личностных характеристик индивидов. При этом социальные представления субъекта отличаются в зависимости от особенностей внутренней позиции и индивидуального опыта или группы (Mugny, Carugati, 2010).

1. J. Abric и P. Moliner в рамках структурного подхода считают, что социальные представления состоят из двух качественно различных элементов: ядро и периферийные системы. Когнитивные элементы, составляющие ядро, выполняют различные функции, а само ядро определяет значение и структуру представлений. Эти нормы способствуют преемственности и единству внутри группы, главной характеристикой которой является сопротивление переменам. Таким образом обеспечивается преемственность представлений, несмотря на социальные и материальные изменения (Abric, 1984; Moliner, Guimelli, 2015).

Можно заключить, что представления играют значимую роль в познавательной деятельности, формируя восприятие мира и осознание собственной позиции в нем. Они позволяют личности ориентироваться в сложной реальности, помогают в принятии решений, в планировании будущего, служат инструментом для упрощения коммуникации внутри группы и снижения уровня неопределенности, формируют основу социокультурной идентичности и коллективных норм и ценностей, поддерживают эмоциональную регуляцию, обеспечивая стабильность и предсказуемость в межличностных отношениях. Н.Н. Поддьяков, говоря об особенностях представлений у дошкольников, отмечает, что это двусторонний процесс: он формируется и развивается как взрослыми, так и ребенком посредством самопознания при выполнении исследовательской деятельности. Вместе с тем представления детей дошкольного возраста характеризуются глобальностью, недифференцированностью, неопределенностью и неустойчивостью (Поддьяков, 2021).

Исследования в этой сфере продолжают активно развиваться, открывая новые возможности для понимания влияния социальных представлений на индивидуальное и групповое поведение. Изучение представлений играет важную роль в понимании процесса социализации детей и в улучшении методов и технологий, применяемых в образовательной деятельности. Так, подчеркивается важность формирования у детей социальных представлений о безопасности как основы адаптивной картины мира, так как защитить детей исключительно на физическом уровне невозможно (Гилемханова, 2021).

Особенности формирования социальных представлений у дошкольников

В старшем дошкольном возрасте представления детей становятся более полными, дифференцированными и обобщенными, что является важной основой для дальнейшего познавательного развития. Сознание ребенка активно преобразует и интерпретирует социальные представления, встраивая их во внутреннюю картину мира.

В исследованиях социальных представлений особое внимание уделяется пониманию того, как они формируются у детей в контексте современного общества. По мнению исследователей, формирование социальных представлений происходит в процессе социализации ребенка, под влиянием семьи, детского сада и других социальных институтов (Жилкина, Пилипчук, 2025; Котлованова, 2020).

Можно заключить, что социальные представления связаны с личностными особенностями индивида и складываются в ходе исследовательской деятельности. В общем смысле «социальное» можно рассматривать как область действительности, которая формируется в процессе человеческого взаимодействия. В этом контексте дошкольники активно формируют свои представления об окружающем мире, опираясь на опыт взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Через общение они знакомятся с различными эмоциями, реакциями и отношениями, развивают навыки взаимодействия в игре, предугадывают действия других и учатся понимать их чувства и намерения. Таким образом, представления каждого ребенка складываются в соответствии с его индивидуальными чертами, опытом и окружением.

Представления о безопасном поведении старших дошкольников

Представления о безопасном поведении у детей старшего дошкольного возраста являются важным элементом их развития и подготовки к самостоятельной жизни в современном обществе. Основы безопасного поведения закладываются через активное исследование окружающего мира уже в раннем возрасте, что способствует обогащению социального опыта ребенка.

В дошкольном возрасте дети начинают распознавать потенциальные опасности и сигналы, а также учатся адекватно реагировать на них: обращаться за помощью к взрослым в опасной ситуации, избегать угрозы или незнакомые предметы. Также в этом возрасте дети начинают самостоятельно применять правила безопасности, проявлять высокую познавательную активность, расширять кругозор и круг общения. Дети становятся более независимыми и подвижными, что увеличивает риск оказаться в опасных ситуациях.

Установлено, что социальные представления играют роль ориентира в социальной деятельности и создают систему ожиданий, которая позволяет адаптировать поведение, а также систему, оправдывающую поведение индивида (Turliuc, 2004). Важно отметить, что связь поведения личности и ее представлений не является односторонней: как представление может порождать поведенческий акт, так и, наоборот, само поведение порождает представления. Поведение неизбежно связано с индивидуализированной реконструкцией (Александров, Александрова, 2009).

Психологическими компонентами безопасного поведения дошкольников являются: когнитивный компонент (представления о правилах безопасного поведения), эмоциональный компонент (переживание и понимание необходимости соблюдения мер предосторожности), поведенческий компонент (умение адекватно действовать в критической ситуации) (Котлованова, Емельянова, Батенова, 2021).

Исследователи доказали, что социальные представления о поведении у старших дошкольников изначально формируются под влиянием системы культурных норм, нравственных ценностей, ожиданий родителей, социальных установок и стимулов (Суворова, Сорокоумова, Калачян, 2023). При этом решающую роль в формировании представлений играют родители, которые демонстрируют первую модель социального поведения, и другие значимые взрослые, которые выступают в качестве образца, модели для подражания и формируют у детей навыки безопасного поведения.

Исходя из проведенного анализа, можно заключить, что в старшем дошкольном возрасте произвольное поведение детерминируется определенным представлением в форме обобщенного правила поведения или образа поведения другого человека. Расширение социальных контактов у дошкольников и включение их в различные виды деятельности создают условия для практического применения знаний о безопасности. Формирование представлений о безопасном поведении у детей старшего дошкольного возраста происходит в процессе обучения, наблюдения за взрослыми, а также в результате получения практического опыта.

На основании проведенного анализа можно сформулировать гипотезу исследования — социальные представления дошкольников об опасности, безопасности, безопасном поведении и действиях при возникновении опасных ситуаций различаются по содержанию и включают разные доминирующие смысловые элементы: конкретные угрожающие ситуации и объекты, признаки защищенности и отсутствия угрозы, соблюдение правил и обращение за помощью. В качестве частной гипотезы можно выдвинуть предположение о том, что социальные представления дошкольников о безопасности и безопасном поведении зависят от фактора пола.

Материалы и методы

Цель исследования — изучение представлений о безопасности и безопасном поведении у детей старшего дошкольного возраста.

В исследовании приняли участие 118 дошкольников в возрасте 6–7 лет (M = 6,16; SD = 0,4), посещающих подготовительную группу детского сада г. Санкт-Петербурга, из которых 52% мальчиков и 48% девочек.

Сбор данных осуществлялся методом индивидуальной устной беседы (опроса) с фиксацией последовательности высказываний. Детям предлагалось объяснить значение трех понятий «опасность», «безопасность», «безопасное поведение», а также перечислить действия при возникновении опасных ситуаций. Полученные ответы транскрибировались и категоризировались.

Для выявления структуры социальных представлений применялся прототипический анализ П. Вержеса. Применение данного метода включает анализ частоты встречаемости элемента представлений и очередности его появления в ответах респондентов. На основании данных параметров выделяется 4 области социальных представлений: ядро, две зоны изменений и периферия. Элементы ядра являются устойчивой основой социальных представлений. Зоны изменений включают в себя элементы, которые зависят от социального контекста и могут стать ядром или периферией при целенаправленном обучении. Элементы, которые содержатся в зоне периферии, являются динамичными и индивидуально-вариативными (Verges, 1992).

Сравнительный анализ представлений о безопасном поведении у мальчиков и девочек осуществлялся с помощью многопольных таблиц сопряженности (критерий хи-квадрат Пирсона).

Результаты

В рамках настоящего исследования были получены ответы дошкольников на четыре вопроса: что такое опасность, безопасность, безопасное поведение и каковы действия при возникновении опасных ситуаций. Определялась частота и процент полученных ответов в процессе беседы (устного опроса) испытуемых.

Результаты исследования показали, что большинство детей старшего дошкольного возраста (55%) при попытке объяснить, что такое «опасность», поясняют свой ответ конкретными примерами, перечисляя различные опасные ситуации. 31% от общего числа респондентов, раскрывая общий смысл понятия, дают эмоционально окрашенные ответы, определяя опасность как «что-то страшное, плохое». Пояснение понятия «опасность» как «угроза жизни, здоровью человека, вред» представлено в 14% от общего числа респондентов.

Содержательная часть категории «безопасность» представлена следующими компонентами: «когда все хорошо» (у 42% респондентов), «место укрытия» (20%), «отсутствие угрозы» (16%), «когда ты защищен» (12%), «перечисление правил безопасности» (10%).

Доминирующей структурой в категории «безопасное поведение» является «хорошее поведение» (61%). Структура «соблюдение правил безопасности» в поведении наблюдается только у 19% респондентов. Структуры «осторожность» и «послушание» представлены в 8%. Всего 4% респондентов имели трудности в объяснении категории, формально перечисляя правила поведения.

В категории «действия при возникновении опасных ситуаций» выделяются несколько ключевых структур, каждая из которых отражает подход детей к обеспечению своей безопасности: «бежать, прятаться, звать на помощь, звонить экстренным службам» (40%), «кричать, звать на помощь» (34%), «звонить экстренным службам» (24%), «успокоиться, не паниковать, звать на помощь, звонить экстренным службам» (2%).

Объяснить предложенные категории понятий большинству детей было достаточно сложно, что может быть связано как с недостаточным развитием речи, так и с уровнем развития понятийного мышления, но в целом их представления адекватны.

Дальнейший анализ представлений у дошкольников о безопасности и безопасном поведении проводился нами с использованием методики, предложенной П. Вержесом (Verges, 1992).

Содержание представлений об опасности включает в себя три элемента, которые образуют ядро и зону изменений социальных представлений дошкольников (табл. 1).

Таблица 1 / Table 1

Структурный статус элементов социального представления дошкольников об опасности

The structural position of elements in preschoolers' social representation of danger

Большинство детей старшего дошкольного возраста (55%) определяют «опасность» прежде всего через перечисление конкретных ситуаций, что позволяет рассматривать данный элемент как ядро представлений. Элемент «что-то страшное и плохое» встречается в ответах 31% дошкольников, но актуализируется не первым, поэтому относится к зоне изменений. К другой зоне изменений отнесен элемент «угроза жизни, здоровью человека, вред»: он упоминается реже (14%), однако у тех, кто его упоминает, актуализируется одним из первых. Периферийные элементы не выявлены.

Анализ представлений о безопасности позволил выделить пять элементов социальных представлений (табл. 2).

Таблица 2 / Table 2

Структурный статус элементов социального представления дошкольников о безопасности

The structural position of elements in preschoolers' social representation of safety

В структуре представлений о безопасности не были выявлены элементы с низким рангом, что может объясняться возрастными особенностями выборки и ее количественным составом. Элементами зоны изменений являются «когда все хорошо» (42%), «укрытие» (20%) и «отсутствие угрозы» (16%). Элементы периферии («защита» (12%), «перечисление правил безопасности» (10%)) встречаются реже.

Понятие «безопасное поведение» дошкольники характеризуют через следующие категории: «хорошее поведение», «соблюдение правил», «послушание», «осторожность», «перечисление опасных ситуаций» (табл. 3).

Таблица 3 / Table 3

Структурный статус элементов социального представления дошкольников о безопасном поведении

The structural position of elements in preschoolers' social representation of safe behavior

Ядром представлений дошкольников о безопасном поведении является «хорошее поведение». Элементы «соблюдение правил безопасности» (19%) и «послушание» (8%) относятся к зоне изменений с высоким рангом. Небольшая группа детей в первую очередь актуализирует элементы «осторожность» (7%) и «перечисление правил поведения» (4%). Элементы в области периферии выявлены не были.

Социальные представления дошкольников о действиях в опасных ситуациях являются сформированными, стабильными и дифференцированными (табл. 4).

Таблица 4 / Table 4

Структурный статус элементов социального представления дошкольников о действиях при возникновении опасных ситуаций

The structural position of elements in preschoolers' social representation of emergency situations

Ядром представлений о безопасном поведении является структура «бежать, прятаться, звать на помощь, звонить в экстренные службы» (40%). Структура «кричать, звать на помощь» (34%) находится во второй области, а «позвонить в экстренные службы» (24%) — в третьей. Структура «успокоиться, не паниковать, звать на помощь, звонить в экстренные службы» (2%) актуализируется поздно и редко.

Был проведен сравнительный анализ представлений по фактору пола с применением многопольных таблиц сопряженности. В результате были установлены различия представлений о действиях при возникновении опасных ситуаций между девочками и мальчиками (χ²(3) = 8,62, ρ < 0,05, Cramer’s V = 0,27), при этом размер эффекта соответствует среднему уровню (рис.). По остальным группам представлений статистически значимых различий обнаружено не было.

В целом девочки чаще описывают действия в опасной ситуации через взаимодействие со взрослыми, тогда как мальчики чаще упоминают стратегию избегания угрозы.

Обсуждение результатов

Представления дошкольников об опасности и безопасном поведении характеризуются недостаточной дифференцированностью, тогда как представления о безопасности отличаются меньшей устойчивостью и степенью сформированности. Наиболее сформированными и дифференцированными выступают представления о действиях в опасных ситуациях.

Опасность понимается прежде всего как набор конкретных событий, а ее эмоционально-оценочное осмысление относится к зоне изменений и может трансформироваться под влиянием опыта и обучения. Представления об опасности как о чем-то страшном и плохом могут быть обусловлены негативными эмоциями, возникавшими в процессе переживания опасных ситуаций, и индивидуально-личностными особенностями; в частности, основными страхами современных дошкольников являются боязнь темноты, насекомых, одиночества, громких звуков и незнакомых людей (Кочетова и др., 2023). Понимание опасности как угрозы жизни и здоровью, вероятно, отражает более высокий уровень концептуализации у части детей и может формироваться в повседневной коммуникации со взрослыми, когда она регулярно обозначается и соотносится с риском и последствиями.

Наиболее распространенные элементы представлений о безопасности отражают ее понимание как внешне обусловленного состояния благополучия и противоположности опасности, тогда как осознание безопасности как системы правил и действий остается периферийным.

Представления о безопасном поведении носят преимущественно морально-нормативный характер: они связаны с социальным одобрением взрослых и обусловлены особенностью развития в данный возрастной период. В исследовании В.С. Собкина и его коллег было также подтверждено, что для шестилетних детей правило является центральным аспектом личности (Собкин, Рябкова, Антуфьева, 2024). Менее устойчивыми являются представления о безопасном поведении как о соблюдении правил и послушания: они могут закрепляться при целенаправленном обучении. Раннее упоминание небольшой группой детей осторожности отражает более функциональное понимание ими безопасности, тогда как перечисление опасных ситуаций может быть связано с трудностями обобщения.

Ключевыми представлениями о действиях в опасных ситуациях являются избегание угрозы и обращение за помощью. При этом представления, связанные с обращением за помощью, зависят от контекста и могут трансформироваться под воздействием опыта. Компоненты саморегуляции практически не представлены, что подчеркивает необходимость включения в профилактические программы не только изучение правил, но и обучение распознаванию риска, выбору стратегии поведения и навыкам эмоциональной регуляции. Выявлены значимые различия в предпочитаемых действиях при возникновении опасных ситуаций по фактору пола: мальчики чаще используют стратегию избегания, а девочки обращаются за помощью. Это может быть связано с разными социальными ожиданиями и моделями поведения, которые транслируются в процессе гендерной социализации.

Заключение

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что представления дошкольников о безопасности и безопасном поведении носят конкретно-ситуативный и нормативно-оценочный характер, что отражает возрастные особенности мышления и социальной ситуации развития детей. Установлено, что мальчики склонны к использованию активных стратегий совладания с опасной ситуацией, а девочки — к вербальным реакциям.

Выявленные особенности содержания и структуры социальных представлений могут служить основой для разработки программ формирования безопасного поведения в дошкольном образовательном учреждении. В программы целесообразно включать не только элементы, направленные на формирование знаний правил поведения в опасных ситуациях, но и на выявление представлений воспитанников о безопасности и безопасном поведении, их корректировку, на формирование конкретных поведенческих стратегий и освоение навыков саморегуляции.

Перспективами исследования могут являться расширение выборки исследования, анализ возрастной динамики представлений, а также разработка и апробация программ формирования безопасного поведения, основанных на социальных представлениях дошкольников.

Ограничения. Сбор данных в вербальной форме (ответы зависят от уровня речевого развития и подвержены эффектам социальной желательности), размер и ограниченность выборки региональным фактором.

Limitations. Limitations of the study include data collection through verbal responses (which depend on the level of speech development and are subject to social desirability effects), as well as the size and regional limitations of the sample.

1 Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». URL: http://www.kremlin.ru/acts/bank/36698 (дата обращения: 12.01.2026).

2 Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155. URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-do/?ysclid=lpq09ypgub558626520 (дата обращения: 11.01.2026).

1. Александров, Ю.И., Александрова, Н.Л. (2009). Субъективный опыт, культура и социальные представления. М.: Институт психологии РАН.
   Alexandrov, Yu.I., Aleksandrova, N.L. (2009). Subjective Experience, Culture, and Social Representations. Moscow: Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences. (In Russ.).
2. Бовина, И.Б., Дворянчиков, Н.В., Гаямова, С.Ю., Милёхин, А.В., Будыкин, С.В. (2017). Социальные представления и информационная безопасность детей и подростков: точка зрения учителей (Часть 1). Психология и право, 7(1), 1—12. https://doi.org/10.17759/psylaw.2017070101
   Bovina, I.B., Dvoryanchikov, N.V., Gayamova, S.Yu., Milyokhin, A.V., Budykin, S.V. (2017). Social Representations and Information Security of Children and Adolescents: Teachers' Perspective (Part 1). Psychology and Law, 7(1), 1—12. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psylaw.2017070101
3. Гилемханова, Э.Н. (2021). Социальные представления о безопасности у учащихся и учителей. Психолого-педагогические исследования, 13(3), 68—82. https://doi.org/10.17759/psyedu.2021130305
   Gilemkhanova, E.N. (2021). Social perceptions of safety among students and teachers. Psychological and Pedagogical Research, 13(3), 68—82. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2021130305
4. Жилкина, Е.В., Пилипчук, Л.С. (2025). Исследование социальных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Проблемы современного педагогического образования, 86(4), 96—99. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-sotsialnyh-predstavleniy-u-starshih-doshkolnikov-s-obschim-nedorazvitiem-rechi (дата обращения: 23.01.2026).
   Zhilkina, E.V., Pilipchuk, L.S. (2025). Research of Social Representations in Older Preschoolers with General Speech Underdevelopment. Problems of Modern Pedagogical Education, 86(4), 96—99. (In Russ.). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-sotsialnyh-predstavleniy-u-starshih-doshkolnikov-s-obschim-nedorazvitiem-rechi (viewed: 01.2026).
5. Котлованова, О.В., Емельянова, И.Е., Батенова, Ю.В. (2021). Эффективность формирования представлений о безопасном поведении при чрезвычайных ситуациях террористического характера у детей дошкольного возраста. Современное дошкольное образование, 103(1), 56— https://doi.org/10.24411/1997-9657-2021-10095
   Kotlovanova, O.V., Emelianova, I.E., Batenova, Yu.V. (2021). The Effectiveness of Forming Ideas about Safe Behavior in Emergency Situations of a Terrorist Nature in Preschool Children. Modern preschool education, 103(1), 56—67. (In Russ.). https://doi.org/10.24411/1997-9657-2021-10095
6. Котлованова, О.В. (2020). Роль родителей в процессе формирования представлений о безопасном поведении при террористических актах у детей дошкольного возраста. Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 58(2), 158—163. URL: http://www.vestnik-soc.unn.ru/ru/nomera?anum=11072 (дата обращения: 23.01.2026).
   Kotlovanova, O.V. (2020). The Role of Parents in the Process of Forming Ideas about Safe Behavior in Terrorist Acts in Preschool Children. Bulletin of the Nizhny Novgorod Lobachevsky University Series: Social Sciences, 58(2), 158—163. (In Russ.). URL: http://www.vestnik-soc.unn.ru/ru/nomera?anum=11072 (viewed: 01.2026).
7. Кочетова, Ю.А., Рубцова, О.В., Хуснутдинова, М.Р., Богуславская, Е.В. (2023). Страхи современных дошкольников в представлении родителей: результаты эмпирического исследования. Психолого-педагогические исследования, 15(2), 68—86. https://doi.org/10.17759/psyedu.2023150205
   Kochetova, Yu.A., Rubtsova, O.V., Khusnutdinova, M.R., Boguslavskaya, E.V. (2023). Fears of Modern Preschoolers in the Perception of Parents: Results of an Empirical Study. Psychological and Pedagogical Research, 15(2), 68—86. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2023150205
8. Песков, В.П. (2005). Об изучении структуры представлений. Сибирский психологический журнал, (21), 171—174. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ob-izuchenii-struktury-predstavleniy (дата обращения: 23.01.2026).
   Peskov, V.P. (2005). On the Study of the Structure of Representations. Siberian Psychological Journal, (21), 171—174. (In Russ.). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ob-izuchenii-struktury-predstavleniy (viewed: 01.2026).
9. Поддьяков, Н.Н. (2021). Психическое развитие и саморазвитие ребенка-дошкольника. Ближние и дальние горизонты (А.С. Русаков, общ. ред.). СПб.: Образовательные проекты.
   Poddiakov, N.N. (2021). Mental Development and Self-Development of a Preschool Child. Near and Far Horizons (A.S. Rusakov, ed.). St. Petersburg: Educational Projects. (In Russ.).
10. Собкин, В.С., Рябкова, И.А., Антуфьева, Н.Е. (2024). Особенности отношения дошкольников 5 и 6 лет к персонажам мультфильма. Культурно-историческая психология, 20(4), 68—77. https://doi.org/10.17759/chp.2024200408
    Sobkin, V.S., Ryabkova, I.A., Antufyeva, N.E. (2024). Features of the attitude of preschoolers aged 5 and 6 to cartoon characters. Cultural-Historical Psychology, 20(4), 68—77. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/chp.2024200408
11. Суворова, О.В., Сорокоумова, С.Н., Калачян, А.С. (2023). Детско-родительские отношения и нравственная социализация старшего дошкольника. Проблемы современного педагогического образования, 81(3), 364—367. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/detsko-roditelskie-otnosheniya-i-nravstvennaya-sotsializatsiya-starshego-doshkolnika (дата обращения: 23.01.2026).
    Suvorova, O.V., Sorokoumova, S.N., Kalachyan, A.S. (2023). Child-Parent Relations and Moral Socialization of an Older Preschooler. Problems of Modern Pedagogical Education, 81(3), 364—367. (In Russ.). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/detsko-roditelskie-otnosheniya-i-nravstvennaya-sotsializatsiya-starshego-doshkolnika (viewed: 01.2026).
12. Abric, J. (1984). L’artisan et l’artisanat: analyse du contenu et de la structure d’une représentation sociale. Bulletin de psychologie, 27(336), 861— URL: https://www.persee.fr/doc/bupsy_0007-4403_1984_num_37_366_12621 (viewed: 23.01.2026).
13. Farias, D.L.G. de, Silva, A.M.B. de, Domingues Jr., L., Medeiros, L.T. (2020). Representações sociais dos professores do nível superior sobre o estresse ocupacional. Revista Valore, (5), 109—135. https://doi.org/10.22408/reva502020652109-135
14. Moliner, P., Guimelli, C. (2015). Les representation sociales. Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble.
15. Moscovici, S. (2000). The phenomenon of social representations. In: G. Duveen (Ed.), Social representations: explorations in social psychology (pp. 18—77). New York: New York University Press.
16. Mugny, G., Carugati, F. (2010). Social representations of intelligence. Cambridge: Cambridge University Press.
17. Jodelet, D. (1989). Représentation sociale: Phénomènes, concept et théorie. In: Moscovici (Ed.), Psychologie sociale (pp. 357—378). Paris: Presses Universitaires de France.
18. Sammut, G., Howarth, C. (2014). Social Representations. In: T. Teo (Ed.), Encyclopedia of Critical Psychology ( 1799—1802). New York: Springer.
19. Turliuc, N. (2004). Imaginar, identitate şi reprezentări sociale: imaginea elementului alogen în mentalul colectiv românesc. Iaşi: Editura Universităţii „Al. I. Cuza”.
20. Verges, P. (1992). The Evocation of money: a method for defining the central core of a representation. Psychology Bulletin, 45(405), 203—209.
21. Wagner, W., Farr, R., Jovchelovitch, S., Lorenzi-Cioldi, F., Marková, I., Duveen, G., Rose, D. (1999). Theory and method of social representations. Asian Journal of Social Psychology, 2(1), 95—125