Культурно-историческая психология
2009. Том 5. № 1. С. 42–48
ISSN: 1816-5435 / 2224-8935 (online)
Генезис начальных форм личностного поведения детей в онтогенетическом и культурно-историческом планах
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: личность, культура, стиль общения, нравственное развитие, ребенок
Рубрика издания: Теория и методология
Тип материала: научная статья
Для цитаты: Субботский Е.В. Генезис начальных форм личностного поведения детей в онтогенетическом и культурно-историческом планах // Культурно-историческая психология. 2009. Том 5. № 1. С. 42–48.
Полный текст
Онтогенетический аспект
Рассматривая проведенные исследования в целом, мы получаем довольно сложную картину психического развития ребенка, в русле которого у детей дошкольного возраста начинают выделяться первые формы личностного поведения. Не ограничивая себя строгой хронологической периодизацией, мы можем выделить в этом развитии три основных этапа, в конечном счете приводящих к возникновению у ребенка элементарных форм подлинно нравственной мотивации.
Первый этап, охватывающий младенчество и раннее детство ребенка, в свете рассматриваемых нами проблем выступает как сугубо подготовительный. На этом этапе ребенок еще не включен в сферу нормативно-нравственных отношений. Его мотивация имеет исключительно прагматический характер: она включает в себя такие мощные и «первичные» базовые мотивы, как витальные биологические потребности, потребность в эмоциональном общении с близкими взрослыми, потребность во внешних впечатлениях, познавательную потребность и т. п. Выступая вначале во всей своей непосредственности и силе, эти «первичные» базовые мотивы обусловливают основные формы деятельности ребенка этого возраста, в ходе которых он осваивает фундаментальные структуры социального опыта: ритмику и формы движений, речь, действия с предметами, сенсорные эталоны восприятия, начальные этапы мышления и т. п. Усвоение этих фундаментальных программ делает деятельность ребенка структурированной; его вначале полевое и однородное поведение превращается в цепь программированных действий, каждое из которых предполагает выбор. Структурирование же «операционально-технической» стороны деятельности отражается и на ее мотивации: поскольку действие выбора есть соподчинение мотивов (прагматическое самоограничение), мотивация деятельности, вначале непосредственная и однородная, «дробится» и приобретает иерархизированный характер.
Основным содержанием и сущностью этого этапа психического развития, на наш взгляд, является возникновение у ребенка двух планов (форм) жизненной практики, которые мы условно обозначили как планы «вербального» и «реального» поведения. Операционально-технические и мотивационные особенности вербального плана деятельности таковы, что реализация ребенком программ в вербальном плане имеет «предварительный», «ориентировочный» характер, т. е. может осуществляться, не затрагивая его витальных базовых нужд, с минимальным риском прагматического ущерба. Технически программа может быть реализована в форме речевых высказываний, условных игровых действий, изобразительной деятельности, картин воображения и т. п. В этом плане жизненной практики ребенку становятся доступны программы, реализация которых в реальном плане для него еще невозможна. «Теоретически» ребенок уже в состоянии «проигрывать» разнообразные, зачастую контрастные действия (например, в плане суждений он с одинаковой легкостью может как соблюдать моральные нормы, так и отклоняться от них); практическому же их осуществлению могут препятствовать два типа причин.
Во-первых, мы установили, что, реализуя какое-либо действие (программу) в вербальном плане, ребенок может не владеть теми операционально-техническими возможностями, которые необходимы для его осуществления в плане реального поведения. Согласование вербального и реального, «ориентировочного» и «практического» поведения в этом аспекте представляет собой самостоятельную психологическую задачу, основательно разработанную в психологии [2; 3; 4; 6]. Гораздо менее освоен аспект рассогласования, причиной которого являются различия в мотивационной структуре вербального и реального поведения. Именно он, на наш взгляд, имеет фундаментальное значение для понимания генезиса у детей нравственно-нормативного поведения.
Дело в том, что данный тип рассогласования вербального и реального поведения — основная характеристика второго (переходного) этапа генезиса у детей нормативного поведения. На этом этапе, соединяющем конец раннего и начало дошкольного детства, ребенок впервые осваивает нравственно-нормативные нормы поведения. Первоначально эти нормы осваиваются и реализуются им на вербальном уровне, в виде представлений о «добре» и «зле», «хорошем» и «дурном», «должном» и «недолжном». Частично указанные представления существуют в форме самостоятельных требований, долженствований, «императивов» социально одобряемого поведения, частично они слиты в сознании ребенка с поведением тех или иных персонажей рассказов, сказок и т. п. социально-культурных «символов» нормативного и антинормативного поведения. Можно полагать также, что на основе данных представлений у ребенка формируется понятие об «идеальном образце» поведения и соответствующем ему «антиподе». В ряде случаев эти представления (и это понятие) могут сливаться в сознании ребенка с образом какого-либо конкретного (обычно взрослого) человека.
Однако на рассматриваемом этапе нравственные нормативы поведения реализуются ребенком лишь на вербальном уровне: в виде высказываний, суждений, игровых действий и т. п. Поскольку эти нормативы социально одобряются, т. е. подкреплены социальным контролем, а реализация противоположных им контрастных «антинормативных» форм поведения на вербальном уровне не приносит ребенку каких-либо прагматических выгод, то понятно, что нормативные формы поведения начинают преобладать, занимать главенствующее место в вербальной сфере, а «контрастные» формы поведения оттесняются на уровень «фона». Реальное же поведение детей обладает иной мотивационной структурой. На этом уровне нравственные нормы еще не подкреплены жестким социальным контролем: со стороны сверстников и взрослых ребенок еще не встречает категорических требований, предполагающих соблюдение норм, а реализация контрастных форм поведения не приводит еще к серьезным наказаниям. Поскольку же в плане реального поведения соблюдение нравственной нормы связано с необходимостью прагматического самоограничения, а нарушение ее приводит к прагматической выгоде, то поведение ребенка в ситуации реального нравственного конфликта реализуется в соответствии с «контрастными» нормами. Такое противоречие двух уровней жизненной практики ребенка четко проявилось во всех четырех циклах наших экспериментальных исследований. Было обнаружено, что уже на четвертом году жизни поведение детей в вербальном плане в большинстве случаев соответствует нормам (является моральным, альтруистическим, независимым, объективным); в реальном же плане при отсутствии прямого внешнего контроля преобладает подчинение «контрастным» нормам (эгоистичное, подражательное, пристрастное поведение).
Наконец, главная характеристика третьего этапа (среднее и старшее дошкольное детство) — постепенное снятие диссоциации вербального и реального поведения за счет того, что в плане реальной жизненной практики ребенка начинают также преобладать позитивные нравственные нормативы. Можно полагать, что такое «гармоническое соответствие» вербального и реального поведения и является характеристикой высшего уровня развития нормативных структур у детей дошкольного возраста. Однако это не так.
Дело в том, что за внешне одинаковым нормативно-нравственным поступком раскрываются два принципиально различных способа поведения: прагматическое и бескорыстное. Соответственно и в развитом нормативно-нравственном поведении ребенка на этом этапе можно выделить две относительно самостоятельные линии, различение которых отражает введенную нами оппозицию двух типов (или стилей) общения.
То, что в логическом плане выступает как оппозиция категорий прагматики и бескорыстия, а в экспериментально-психологическом — как различение методов исследования прагматического и бескорыстного поведения, в плане реальной жизненной практики общения взрослого и ребенка облекается в форму двух принципиально различных типов воспитания. Как наблюдения, так и экспериментальные исследования убеждают нас, что в рамках одной и той же семьи, социальной группы, культуры в целом могут реально сосуществовать, иногда конкурируя, иногда органически дополняя друг друга, два стиля общения.
С одной стороны, с возрастом нормативное поведение ребенка-дошкольника становится объектом усиливающегося внешнего контроля со стороны сверстников и взрослых. Формы такого контроля разнообразны: прямое поощрение — наказание, вербальное одобрение или порицание, демонстрация личного примера, усиление прагматической мотивации нормативного поведения за счет вовлечения ребенка в разнообразные виды игровой и трудовой деятельности, социальное поощрение морального поведения путем придания ребенку функций проводника и защитника норм и т. п. Несмотря на их внешнее разнообразие, психологический анализ легко выделяет скрытые в этих воздействиях способы внешнего контроля, варьирующие лишь по некоторым параметрам (степень опосредствования, отсрочка во времени, характер поощрения и др.). С другой стороны, при переходе к среднему дошкольному возрасту ребенок вовлекается в разнообразные формы кооперативной деятельности со сверстниками и также становится объектом усиленного внешнего контроля. Нетрудно видеть, что все эти формы воздействия соответствуют критерию прагматического стиля общения и ведут к усилению внешних, прагматических мотивов нравственного поведения. Итогом усиления внешнего контроля за поведением ребенка и становится то, что в плане его реальной жизненной практики появляются и крепнут разнообразные формы прагматического нравствено-нормативного поведения.
Вместе с тем анализ показывает, что в общий канал взаимодействия ребенка с близкими ему взрослыми инкорпорированы и элементы альтруистического стиля общения (АСО). Наиболее полное и яркое выражение АСО находит в самом факте удовлетворения близкими взрослыми насущных базовых потребностей ребенка; это относится не только к витальным биологическим потребностям, но и к такой фундаментальной социальной потребности, как потребность в общении. При этом принципиально важно, что такое удовлетворение носит односторонний и «безусловный» характер; ребенок, «получая» от взрослого, вовсе не обязан нормативно что-либо «давать взамен». Иными словами, ребенок-дошкольник, будучи исключен из трудовой сферы, тем самым в значительной степени исключен и из сферы реципрокных, прагматических отношений; его деятельность не замкнута с необходимостью на удовлетворении непосредственных витальных нужд. Важно еще раз подчеркнуть, что прагматический и альтруистический стили общения очень редко обретают «персональное воплощение»; обычно элементы обоих стилей сосуществуют в лице одних и тех же взрослых (родителей, воспитателей, знакомых и т. д.).
Следствием практики альтруистического стиля общения по отношению к ребенку является то, что сложившийся у ребенка в вербальном плане «идеальный образ», теряя свою отчужденность и недосягаемость, «накладывается» ребенком на представление о самом себе и начинает восприниматься, «переживаться» им как ориентир не только вербального, но и реального поведения. Возникающую при этом потребность в сохранении такого представления о себе мы называем нормативно-нравственной самооценкой. Поскольку эта потребность возникает на основе усвоенных ребенком социальных нормативов, она не имеет «базового» характера, напротив, ее удовлетворение означает подчинение ребенком своего поведения нормативно-нравственным требованиям и предполагает с его стороны бескорыстное ограничение собственных базовых потребностей. Если «идеальный образ» в сознании ребенка слит с образом взрослого человека, то нравственная самооценка приобретает форму отношения к себе «как к большому». Возникновение такой самооценки приводит к тому, что реальное поведение ребенка становится нормативно-нравственным (бескорыстным, независимым, объективным).
Таким образом, мы приходим к выводу, что гармония вербального и реального поведения, которая складывается у ребенка на третьем этапе развития, на самом деле скрывает два принципиально различных и относительно самостоятельных процесса: процесс формирования прагматического морального поведения и процесс возникновения личностного, подлинно нравственного поведения. Первый основан на усилении внешнего контроля, разветвлении его форм, иерархизации и переиерархизации прагматических методов нормативного поведения. Второй представляет собой результат взаимодействия сознательно усвоенных норм и переживания альтруистического воздействия со стороны близких взрослых. Именно вторая линия нравственного развития — линия генезиса бескорыстного нравственно-нормативного поведения — и представляет собой, на наш взгляд, линию развития личности. Таким образом, лишь на третьем этапе генезиса нормативного поведения у дошкольников возникают первые формы собственно личностных действий.
Разумеется, как конкретные возрастные границы возникновения этих форм, так и последовательность их возникновения у детей разных социальных слоев, классов, культур и т. д. могут варьироваться. Ясно также, что выделенные линии развития не являются исключительной прерогативой дошкольного возраста. Однако именно дошкольный возраст представляет собой наиболее интересный материал для выделения и анализа этих линий. Уникальность этого возрастного периода, на наш взгляд, состоит в том, что по отношению к ребенку-дошкольнику альтруистический стиль общения, создающий необходимые условия для порождения личности, задан нормативно (воплощен в системе объективных норм, традиций, императивов и т. д.). Именно в нормах общения, очерчивающих специфический контур дошкольного детства, понятие личности получает свой конкретно-исторический коррелят.
Культурно-исторический аспект
Как это ни странно, феномен дошкольного детства — самый уникальный и загадочный период онтогенеза, период, в котором зафиксированы следы наиболее древних и глубоких трансформаций культуры — не избалован вниманием психологов. В классических исследованиях по детской психологии (В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка и др.), как и в большинстве современных работ, ребенок рассматривается преимущественно со стороны своих индивидных свойств; особенности же его положения в социальной структуре, традиции воспитания, стиль общения, как правило, не фиксируются, «выносятся за скобки» как нечто исторически и культурно универсальное. Вместе с тем накопление многочисленных этнологических, социологических, антропологических наблюдений за обычаями, нравами и верованиями разных народов, фундаментальные работы Тэйлора, Фрэзера, ЛевиБрюля, а затем «полевые» исследования Ф. Боаса, Р. Бенедикт, М. Мид и других предоставляет обширный материал, который приводит к иному выводу: он убедительно показывает, что феномен дошкольного детства с присущим ему нормативно заданным односторонним АСО далеко не универсален, а представляет собой историческое образование (см.: [7; 8]).
Как показывают эти исследования, в архаичных культурах весь «объем» человеческой деятельности с необходимостью «замкнут» на обеспечении базовых нужд, как биологических, так и духовных, религиозных.
Подобная замкнутость всего объема жизнедеятельности на удовлетворении базовых нужд распространяется и на ребенка. В архаичных культурах, как правило, уже для ребенка раннего возраста (2—3 года) отсутствуют какие-либо возрастные привилегии; он уже прочно вовлечен в бытовой труд, выполняет социально значимые функции, которые и определяют его ценность в сообществе, а также обеспечивают удовлетворение его материальных потребностей (см.: [9; 7; 11; 12; 15; 23; 26; 30]). Помимо чисто биологической необходимости питаться, одеваться и т. д., функцию «замыкания» деятельности ребенка на базовые потребности выполняют и ряд специфических для архаичных культур нормативных сфер, активное действие которых в ходе исторического процесса постепенно расшатывалось и исчезало.
Прежде всего к таким сферам следует отнести религиозно-символическую регламентацию и связанную с ней жесткую ритуализацию и нормирование поведения детей по возрастным и половым признакам. Как показали специальные исследования особенностей религиозно-символического (пралогического) мышления [10; 28; 29], ребенок для архаичного человека соединяет в себе телесные и мистические свойства, является носителем «души предка», которой можно «управлять» посредством особых ритуально-символических действий. Обычно подобное «управление» начинается еще до рождения ребенка, а в постнатальный период приобретает форму чрезвычайно многочисленных регламентаций и «табу», налагаемых на поведение испытуемого. В возрастном аспекте эта регламентация воплощается в серию ритуалов возраста (инициаций): так, у некоторых австралийских племен ребенок в течение 16 лет проходит до 15 стадий, на каждой из которых ему даются новое имя, новые права и обязанности. Переход на новую стадию сам по себе представляет собой длительную и сложную процедуру с многочисленными обрядовыми действиями, запретами, лишениями, физическими страданиями и т. п. При этом значение ритуала отнюдь не сводится к его внешней, процессуальной форме; главное средство воздействия на воспитуемого заключено в символическом значении ритуала, вызывающем у ребенка чувство духовной сопричастности и слитности с племенем [28; 29]. Аналогичные дробные периодизации описаны и у других архаичных племен [13; 17; 20; 26].
Другая форма регламентации осуществляется по линии пола. Тут типичным является табу на всякие отношения между детьми разного пола, между братьями и сестрами; имеются и другие формы сегрегации: специальные «интернаты» для мальчиков, закрепление «мужских» и «женских» форм поведения, украшений, татуировки, одежды, разделение трудовых и обрядовых функций и т. п. [8; 14; 16; 19; 21; 22]. Немалую роль в системе регламентации играют и сугубо религиозные моменты: вера ребенка в потусторонний контроль за его поведением со стороны «духов», «демонов» и т. п. [18; 22]. Во многих архаичных культурах для поддержания таких страхов систематически осуществляются особые ритуалы запугивания детей [8; 15]. К этой же сфере авторитарного воздействия можно отнести и широко распространенную еще в начале XX в. практику инфантицида — уничтожения неугодных детей (больных, близнецов, детей с физическими дефектами и т. п.) [7].
Наконец, еще одной сферой регламентации является сфера родственных отношений. Как показали исследования [15; 24; 25; 30], в архаичных культурах ребенок живет в условиях большой семьи-клана, когда в одном доме проживают родственники четырех поколений. Родственные отношения ребенка к каждому из них строго регламентированы: их неукоснительное соблюдение требует от ребенка постоянного напряженного внимания и представляет собой своеобразный вид деятельности.
Наличие указанных факторов, обусловливающих преимущественную замкнутость всего объема деятельности ребенка на удовлетворение своих базовых нужд, приводит к выводу, что в большинстве известных нам архаичных культур отсутствует развитое детство, а стиль общения взрослого и ребенка приближается к прагматическому. Понятно также, что альтруистическое отношение к детям, предполагающее исключение детей из сферы реципрокных, и прежде всего трудовых отношений, может сложиться лишь на определенном, достаточно высоком уровне развития производительных сил, который в этих общностях еще не достигнут. Таким образом, в архаичных культурах мы не находим объективных условий для возникновения у детей 3—7 лет каких бы то ни было форм собственно личностного поведения, а соблюдение ими запретов и табу надежно гарантировано разнообразными формами внешнего контроля.
Нетрудно видеть, что по сравнению с социальным положением детей, воспитывающихся в архаичных культурах (а есть все основания полагать, что таковым и было положение детей у европейских народов древности), детство современного европейского ребенка составляет разительный контраст. Во-первых, развитие производительных сил, а также противоречие между требованиями, которые предъявляет современное производство к физическим и интеллектуальным способностям человека, и таковыми способностями у детей приводит к исключению ребенка из сферы трудовой деятельности и возникновению у него развитых форм ролевой игры [11]. Даже если предположить, что отношения ребенка и взрослого в современной школе по степени регламентации и реципрокности приближаются к отношениям в сфере труда, а учебный труд не уступает по тяжести производственному, все равно период «выключенности» ребенка из сферы производственно-трудовой деятельности достигает в среднем 6—7 лет — срок, невиданный ранее в истории человечества. Во-вторых, распад пралогического и религиозного мышления, а также «десимволизация» культуры в целом приводят к тому, что архаичные механизмы регламентации перестают действовать: ритуалы возраста исчезают, отмирают различные формы сегрегации по половым признакам, ценностное отношение к ребенку и процесс воспитания приобретают сугубо «рациональную» форму. Детские страхи перестают специально культивироваться сообществом как средство воздействия на поведение ребенка и остаются на уровне чисто психологических феноменов; у ребенка не формируется чувство мистической сопричастности с родом. Ребенок с момента рождения рассматривается как юридически полноправное человеческое существо, прекращается инфантицид. Наконец, в связи с формированием нуклеарной семьи до предела упрощаются родственные отношения. Все эти сдвиги в совокупности и составляют комплекс факторов, который приводит к появлению альтруистического стиля общения и нормативно задает канал безвозмездного удовлетворения взрослыми базовых потребностей ребенка.
Итогом указанных культурно-исторических преобразований является то, что «объем деятельности» современного ребенка-дошкольника уже не замкнут на удовлетворение базовых нужд (добывание пищи, соблюдение табу, ритуальные действа и т. п.); значительная часть его высвобождается из-под контроля внешних обстоятельств и превращается в «свободную деятельность». Внешне ребенок по-прежнему остается на «конвейере детства» (в системе нормативно заданных требований к поведению ребенка); внутренняя же его связь с этим «конвейером» становится менее жесткой, так как наиболее прочные нити, связывающие ребенка с ним (необходимость обеспечивать себя питанием и ощущение мистической принадлежности к роду), разорваны1.
Как известно, активность ребенка, освобожденная от диктата витальных базовых нужд, облекается в форму игровой и познавательной деятельности, мотивы которой лишь очень отдаленно и опосредствованно связаны с витальными потребностями дошкольника. Эти формы трансформации свободной активности ребенка заслуженно и неоднократно привлекали к себе внимание исследователей [1; 11]. Удивительно, однако, то, что незамеченным осталось самое кардинальное последствие возникновения феномена детства — способность освобожденной активности ребенка облекаться в форму подлинно нравственной, бескорыстной деятельности, т. е. возникновение необходимых условий для генезиса личностного поведения.
Согласно нашей гипотезе, возникновение личностного поведения у дошкольника является результатом слияния альтруистического стиля общения, практикуемого по отношению к ребенку близкими взрослыми, с одной стороны, и освоения ребенком нравственных норм на вербальном уровне — с другой. Следует, однако, еще раз подчеркнуть, что указанные факторы представляют собой лишь необходимые условия, но отнюдь не причины появления нравственной самооценки, порождение которой в конечном итоге есть акт свободного действия субъекта.
Нередко считается, что подлинно личностная мотивация может возникнуть лишь у взрослого человека; наличие же ее у ребенка-дошкольника кажется сомнительным (см., напр.: [5]). Однако полученные нами факты говорят об ином. Даже в тщательно очищенных от влияния прагматических нравственных мотивов «психорентгенных» ситуациях мы обнаружили значительное (хотя и не очень большое) число детей среднего и старшего дошкольного возраста, демонстрировавших личностное поведение. Это свидетельствует (по крайней мере в рамках доступного нам сегодня уровня очистки экспериментальных конфликтных ситуаций) о наличии у детей элементов нравственной самооценки.
* * *
Итак, на определенном этапе исторического развития складываются условия, когда часть сообщества (дети 3—7 лет) освобождается от диктата базовых нужд; деятельность ребенка вырывается из круга, замыкающего ее на удовлетворение базовых потребностей. В результате создаются условия для возникновения различных форм неутилитарной активности, в том числе нравственно-бескорыстного, личностного поведения. Наряду с обычной, исторически более древней линией формирования нравственного поведения (усилением и дифференциацией прагматических нравственных мотивов и внешнего контроля) возникает вторая линия — линия генезиса нравственно-нормативной самооценки. Эта линия и есть линия генезиса личности, а история ее становления есть вместе с тем история становления личности в культуре.
Разумеется, это не означает, что подлинно нравственная мотивация возникает лишь в дошкольном периоде онтогенеза. В известном смысле описанные культурно-исторические трансформации распространяются на всю популяцию. Феномен дошкольного детства нами выбран лишь потому, что исторические предпосылки генезиса личности по отношению к этой возрастной категории выражены в наиболее резкой и яркой форме. Феномен этот так, как он выступает в европейских странах, представляет собой уникальный период, который рельефно воплощает в себе итоги и перспективы исторического развития общества. Будучи результатом исторического формирования условий, способствующих высвобождению свободной деятельности и возникновению личности, он в то же время является своеобразным прообразом будущего «царства свободы», общества, в котором конкретной реальностью станет «свободное и гармоническое развитие личности».
Заканчивая изложение, отметим, что психологическое исследование генезиса личности в детском возрасте представляет собой задачу необычайно сложную и всеобъемлющую, задачу, которая в достаточно полной мере может быть решена лишь многими поколениями исследователей в тесном контакте психологии с другими науками (философией, педагогикой, антропологией, этнографией, логикой и т. д.).
В изложенных исследованиях мы попытались под «увеличительным стеклом» эксперимента рассмотреть лишь одну «точку» на пути генезиса личности. Точка эта, однако, представляется нам исключительно важной: ее привилегированное положение обусловлено тем, что именно в этот момент развития у ребенка возникают первые формы личностного поведения. Такое поведение, противопоставленное нами прагматическому, не представляет собой какой-то особой деятельности; оно может одновременно возникнуть в разных пунктах «сферы деятельностей» ребенка, внешне ничем не отличаясь от прагматического. Задача спецификации личностных форм поведения и создание условий для их возникновения может быть решена, таким образом, лишь при наличии особых психологических методов. Разработка таких методов по отношению к детям дошкольного возраста может служить отправным пунктом дальнейших усилий по изучению динамики личностного поведения на более поздних этапах онтогенетического развития.
Литература
- Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
- Венгер Л. А. Формирование зрительного соотнесения формы на основе практических действий с предметами у детей преддошкольного возраста // Вопросы психологии. 1964, № 1.
- Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР / Под ред. Б. Г. Ананьева и др. М., Т. 1. 1969.
- Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.
- Зосимовский А. В. Возрастные особенности нравственного развития детей // Советская педагогика. 1973. № 10.
- Поддъяков Н. Н. Особенности ориентировочной деятельности у дошкольников при формировании и автоматизации практических действий. Вопросы психологии. 1960, № 2.
- Субботский Е. В. Детство в условиях разных культур. Вопросы психологии. 1979, № 6.
- Субботский Е. В. Золотой век детства. М., 1981.
- Кон И. С. Этнография детства (проблемы методологии). Советская этнография. 1981, № 5.
- Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1930.
- Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
- Bancroft H. H. (1875). The Native Races of the Pacific States of North America. Vol. 2. London: Longmant, Green and Co.
- Berndt R., & Berndt C. (1943). A Preliminary Report of Field Work in the Oddea Region, Western South Australia. Oceania. № 3. Р. 285—309.
- Codrington R. H. (1891). The Melanesians. Oxford: Clarendon Press.
- Dennis W. (1940). The Hopi Child. N.Y.-London: D. Appleton Century Company Inc.
- Firth R. (1957). We, the Ticopia. London: George Allen & Univn. Ltd.
- Hambly W. D. (1926). Origins of Education among Primitive Peoples. London: Macmillan & Co.
- Hoernle A. W. (1931). An Outline of the Native Conception of Education in Africa. Africa. № 2. Р. 145—163.
- Kardiner A. (1946). The Psychological Frontiers of Society. N.Y.: Columbia Univ. Press.
- La Barre W. (1948). The Aymara Indians of the Lake Titicaca Plateau, Bolivia. American Anthropologist. № 1. Р. 200—215.
- Macgregor G. (1946). Warriors without Weapon. A Study of the Society and Personality Development of the Pine Ridge Sioux. Chicago: Univ. of Chicago Press.
- Mead M. (1942). Growing up in NewGuinea. Harmondsworth (Middlesex, England): Penguin Books.
- Mead M. (1963). Coming of Age in Samoa. N.Y.: A Mentor Book.
- Mead M. (1935). Sex and Temperament in Three Primitive Societies. London: G. Routledge & Sons.
- Mead M. (1969). The Changing Culture of Indian Tribe. N.Y.: AMS Press.
- Miller N. The Child in Primitive Society. London: Regar Paul, Trench, Trubner & Co., 1928. 307 p.
- Underwood F. N., & Honigman I. A (1947). Comparison of Socialization and Personality in Two Simple Societies. American Anthropologist. № 4. Р. 557—577.
- Turner V. W. (1967). The Forest of Symbols. Aspects of Ndembu Ritual. Ithaca (N.Y.): Cornell Univ. Press.
- Turner V. W. (1969). The Ritual Process. Chicago: Aldine Publishing Company.
- Whiting B. B. (Ed.) (1963). Six Cultures. Studies of Child Rearing. N.Y.-London: John Wiley & Sons.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 4001
В прошлом месяце: 24
В текущем месяце: 5
Скачиваний
Всего: 1492
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 1