В статье анализируются особенности учебной коммуникации педагогов с детьми на уроках различной предметной направленности. Авторы связывают учебную успешность детей с их психологической комфортностью, во многом обусловленной поведением педагога, а также с адекватным одержательным и эмоциональным взаимодействием учителя и детей на уроке. В таких условиях у детей в большей степени развивается их самостоятельность, инициативность, познавательная активность, а также направленность на взаимопонимание с учителем, желание сотрудничать с ним и эмоциональное принятие педагога. В статье описываются две авторские анкетные методики диагностики учебного взаимодействия (одна — для учителей, вторая — для учащихся основной школы), построенные по одним и тем же принципам и основанные на одних и тех же шкалах и показателях. В основу этих методик положены гуманистические принципы организации образования, направленные на равенство, партнерство, развитие участников образовательного процесса. Сопоставление результатов обеих анкет может позволить оценить одни и те же психологические характеристики образовательной среды с точки зрения взрослых и детей, выявить степень их согласованности и понять, насколько достигается взаимодействие и взаимопонимание учителей и учащихся в реализации учебной деятельности. Сопоставление результатов учителей и учащихся позволяет квалифицировать типы установок на учебное взаимодействие у педагога и учащихся и их взаимопонимание на уроке.

Важными социально-психологическими формами взаимодействия в учебном процессе являются сотрудничество и общение в ходе осуществления совместной деятельности учителей и учащихся для достижения общего результата. По мере разворачивания такого взаимодействия может формироваться совокупный субъект, учебные усилия которого направлены на достижение общей цели и внутри которого устанавливаются психологические контакты между его участниками. Остановимся на следующих приоритетных моментах, касающихся направленности психолого-педагогических исследований и педагогических установок: акцент в обучении на определенную педагогическую технологию; учет содержательности взаимодействия педагога с учащимися; направленность на эмоциональное общение с ними; учет психологической комфортности атмосферы урока; индивидуализация обучения.

Большинство современных отечественных образовательных технологий учитывают важность активной субъектной позиции учащихся и субъект-субъектных отношений педагога и детей в учебной деятельности. В этой связи концептуальное значение приобретают различные положения, характеризующие взаимодействие учителя и учащихся: знание через общение и общение через знание (Е. Н. Ильин); закон взаимности (Ш. А. Амонашвили); создание ситуации учебного диалога, диалог вокруг основных «точек удивления» (В. С. Библер, С. Ю. Курганов); совместная духовная жизнь ученика и учителя, педагогика отношений, а не требований (Вальдорфская школа); создание педагогических ситуаций общения, коллективный поиск, направляемый учителем (Л. В. Занков); коллективно-распределенная деятельность (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов); сотворчество ученика и учителя (И. П. Иванов, Г. С. Альтшуллер). Такие формы учебного взаимодействия являются важными элементами среды жизни ребенка и представляют собой специально организованное общение учителя с учащимися и учащихся друг с другом.

Для нашей работы наибольшее значение приобретают исследования, направленные на создание педагогом в школьной практике комфортной, дружественной атмосферы общения с учащимися, что способствует более эффективной учебной работе детей на уроке, их позитивному отношению к учению. Успешность реализации учебного взаимодействия, педагогического влияния учителя на детей будет определяться не только его умением воплощать свои педагогические намерения по организации учебного процесса и создания ситуаций субъектной активности детей, но и в значительной мере его способностью анализировать психологическое состояние учащихся и объединять их усилия. В этом случае особое значение приобретает стиль отношения педагога с учащимися, особенности его воздействия на детей.

Задачей данной работы является изучение учебной коммуникации педагогов с детьми на различных уроках. Мы связываем учебную успешность детей с их психологической комфортностью, понимаемой нами как недопущение педагогом унижения учащихся и предоставление им свободы самопроявления на уроке. Для комфортности также существенны адекватное содержательное и эмоциональное взаимодействие учителя и детей. В таких условиях у детей в большей степени развивается их самостоятельность, инициативность, познавательная активность, желание проявить себя как личность, направленность на взаимопонимание с учителем, желание сотрудничать с ним и эмоциональное принятие педагога. В предлагаемой статье описываются две авторские анкетные методики диагностики особенностей учебного взаимодействия, одна — для учителей, другая

— для учащихся основной школы, построенные по одним и тем же принципам и основанные на одних и тех же шкалах и показателях. Анкетные методики построены с учетом принципов гуманистического развивающего образования, при этом основной акцент делается на равенстве и партнерстве субъектов учебного процесса. Сопоставление результатов обеих анкет может позволить оценить одни и те же психологические характеристики образовательной среды с точки зрения взрослых и детей, выявить степень их согласованности и понять, в какой мере достигается взаимодействие и взаимопонимание учителей и учащихся в реализации учебной деятельности. Именно в рассогласовании взаимных представлений о сущности и ходе учебного взаимодействия зачастую кроется источник равнодушия к учебной работе, отторжения учителя детьми или класса учителем, конфликта между педагогом и учащимися [1; 5].

Сравнительный анализ ранее экспериментально изученных нами образовательных сред (традиционная, развивающая, интеллектуалистская, щадящее-комфортная, индивидуалистская, харизматическая) выявил значимость таких параметров как партнерские отношения учителя и учащихся, проблемность и дискуссионность учебного материала, эмоциональная и содержательная поддержка учебной работы детей с точки зрения развития у учащихся позитивного отношения к учению, создания комфортной атмосферы на уроке [2—4].

Описание методик

Анкета для учителя содержит 81 утверждение, распределенное по 6 шкалам. Анкета включает четыре основных шкалы (1—4), одну дополнительную (5) и шкалу лжи (6).

Шкала 1 определяет выраженность направленности учителя на традиционное обучение: отработку основных умений и навыков, строгое соблюдение дисциплины, обязательное заучивание формулировок, авторитарность учительской позиции, одинаковость требований к учащимся.

Шкала 2 выявляет приоритеты учителя относительно содержательного общения с учащимися, организации в классе общей дискуссии, работы в группах, выяснения и обсуждения имеющихся мнений.

Шкала 3 акцентирует эмпатийную сторону общения учителя с детьми, его направленность на доверительность и дружелюбие.

Шкала 4 выявляет настроенность учителя на психологическую комфортность атмосферы урока в целом, нацеленность на свободное проявление инициативы детей.

Шкала 5 отражает направленность учителя на индивидуальную работу с детьми на уроке, реализацию индивидуальных программ учащихся.

Шкала 6 устанавливает искренность ответов учителя.

При обработке результатов по шкалам 1—4 подсчитывается суммарный балл по каждой шкале. В каждой из шкал минимально и максимально возможный суммарный баллы различны в зависимости от количества пунктов, составляющих шкалу. По основным шкалам выделяются три уровня (низкий, средний, высокий), соответствующих низкому, среднему и высокому значениям диапазона полученных баллов. По дополнительной шкале выделяются два уровня (низкий и средневысокий). На основании сочетания уровней, проявленных по шкалам 1—4, дается интегральная характеристика типа направленности учителя на взаимодействие с учащимися.

Результаты сопоставления данных, полученных в ходе массового анкетирования, позволяют квалифицировать типы установок на учебное взаимодействие у педагогов и их взаимопонимание с учащимися на уроке.

1. Тип развивающего учителя. Учитель демонстрирует высокий уровень по четырем основным шкалам. Такой учитель направлен на содержательное взаимодействие с учащимися, умело строит его, рассматривая детей как равноправных партнеров, достигает взаимопонимания с ними.
2. Тип традиционного учителя. Учитель демонстрирует высокий уровень по шкале 1 и низкий или средний уровни по остальным основным шкалам. Такой учитель ставит во главу угла формирование знаний, умений, навыков, но не придает существенного значения собственной субъектности детей, вариативности способов взаимодействия с ними.
3. Тип взаимодействующего учителя. Учитель демонстрирует высокий уровень по шкале 2 и одновременно низкий или средний уровни по остальным основным шкалам. Такой учитель проявляет тенденцию к признанию ребенка как самостоятельного субъекта в учебных отношениях с педагогом и стремится к организации самостоятельной групповой работы детей и к партнерству с ними на уроке.
4. Тип эмпатийного учителя. Учитель демонстрирует высокий уровень по шкале 3 и одновременно низкий или средний уровни по остальным основным шкалам. Такой учитель в большей степени проявляет эмоциональную теплоту, готовность к взаимопониманию с детьми, сочувствие и оказывает личностную поддержку ученикам.
5. Тип комфортного учителя. Учитель демонстрирует высокий уровень по шкале 4 и низкие или средние уровни по остальным основным шкалам. Такой учитель не склонен к авторитарной манере в отношениях с детьми на уроке. Он позволяет учащимся свободно вести себя и старается обеспечить эмоциональную разрядку, лояльно относится к ошибкам и не поощряет конкурентные отношения между детьми.
6. Тип обучающе-делового учителя. Учитель демонстрирует высокие уровни по шкалам 1 и 2 и низкие или средние уровни по шкалам 3 и 4. Такой учитель в большей степени нацелен на функционально-знаниевую сторону учебного взаимодействия, недооценивая в нем роль доверительно-эмоционального общения с детьми и благоприятной атмосферы на уроке.
7. Тип эмоционально-традиционного учителя. Учитель демонстрирует высокие уровни по шкалам 1 и 3 и низкие или средние уровни по шкалам 2 и 4. Такой учитель, с одной стороны, строго направлен на знаниевый аспект обучения, а с другой — учитывает эмоционально-личностные особенности детей и относится к ним дружелюбно.
8. Тип взаимодействующее-эмпатийного учителя. Учитель демонстрирует высокие уровни по шкалам 2 и 3 и низкие или средние уровни по шкалам 1 и 4. Такой учитель нацелен не только на деловое, но и на эмоциональное общение с учащимися на уроке и, таким образом, осуществляет подлинную учебную коммуникацию.
9. Тип эмоционально-комфортного учителя. Учитель проявляет высокие уровни по шкалам 3 и 4 и низкие или средние уровни по шкалам 1 и 2. Он акцентирует свое внимание на эмоциональной стороне учебного общения и комфортности учебной работы ребенка.
10. Тип комфортно-взаимодействующего учителя. Учитель демонстрирует высокие уровни по шкалам 2 и 4 и низкие или средние уровни по шкалам 1 и 3. Такой учитель не только направлен на эффективное учебное взаимодействие, но и стремится создать для учащихся атмосферу психологического комфорта, старается не унижать детей, больше хвалить и поощрять, выражает веру в возможности ребенка и поднимает его самооценку.
11. Тип умеренно-уравновешенного учителя. Учитель демонстрирует средние уровни по всем четырем основным шкалам. Он проявляет все вышеназванные характеристики учебной работы в умеренной степени. Такой учитель стремится овладеть самыми разными формами учебной работы на уроке.
12. Тип пассивного учителя. Учитель демонстрирует низкие уровни по всем четырем основным шкалам. Он не имеет четко выраженной педагогической направленности ни в методах преподавания, ни в психологической организации отношений с учащимися.

Анкета для учащегося включает 35 утверждений, распределенных по 4 шкалам. Шкалы отражают различные аспекты учебной коммуникации с учителем. В целом анкета выявляет позиции детей по отношению к взаимодействию с ними учителей на уроках в школе.

Шкала 1 определяет направленность учителя на индивидуальную самостоятельную работу с детьми (по оценке самих учащихся): в какой степени на уроках представлена индивидуальная работа, возможность самостоятельно выбирать уровень трудности заданий, учитываются ли учебные интересы отдельных учащихся.

Шкала 2 направлена на оценку содержательного взаимодействия ребенка с учителем. В ней, по мнению учащегося, рассматривается характер учебного отношения с педагогом (авторитарный или партнерский), содержательная организация процесса урока (проблемность, дискуссионность, новаторство, сотрудничество, инициирование активности).

Шкала 3 оценивает эмоциональное общение ребенка с учителем. В ней, с позиции детей, представлены эмоциональный тон общения, доброжелательность, эмпатийность учителя по отношению к ребенку, учет личностных проявлений учащихся на уроке, отношение к детским шуткам.

Шкала 4 позволяет оценить комфортность психологического самочувствия учащегося на уроке. В ней представлены такие негативные характеристики, сопровождающие процесс урока, как степень выраженности стрессогенных моментов, детской конкуренции, состязательности, чрезмерная значимость для учителя результативности работы, затруднения для интеллектульного и личностного самовыражения детей, боязнь сделать ошибку.

При обработке результатов подсчитывается суммарный балл по каждой шкале. В каждой из шкал минимально и максимально возможные суммарные баллы различны в зависимости от количества пунктов, составляющих шкалу. Выделяются три уровня (низкий, средний, высокий), соответствующие низкому, среднему и высокому значениям диапазона полученных баллов. На основании сочетания уровней, выявившихся по шкалам, определяются общие представления учащихся об особенностях учебной коммуникации учителей с учащимися на уроке, в основном соответствующие вышеописанным типам учителей.

Результаты

Экспериментальное исследование проведено в московских школах с традиционным и развивающим обучением (8-е классы). Нас интересовало, реализуют ли учителя в своей повседневной практике установки на реальное взаимодействие с учащимися, на создание дружелюбной, комфортной атмосферы на уроках или ограничиваются декларациями. Об этом можно судить по степени совпадения и согласованности учительских установок и представлений детей об особенностях деятельности педагогов в ходе урока.

Остановимся вкратце на доминирующих характеристиках взаимодействия учителя и ученика традиционной образовательной среды. Эти данные получены нами в социально-психологическом исследовании на материале анкетирования учителей и учащихся двенадцати школ. Выявилась следующая специфика позиции большинства учителей по отношению к учебной коммуникации с учащимися: педагоги считают себя инициаторами учебной активности, носителями «правильных» образцов поведения (78 %), стремятся к передаче прочных знаний (62 %) и недооценивают в учебной работе субъектные позиции детей. Это проявляется в, частности, в том, что большинство педагогов (55 %) не считают необходимой специальную организацию содержательного взаимодействия с учениками. Таким образом, на уроке активным началом является педагог, который сообщает, контролирует и оценивает, а учащиеся должны слушать и отвечать (таково мнение 70 % учителей). Тем не менее, как показали результаты анкеты для учащихся, многие дети полагают, что они имеют возможность обсуждать с учителем свою деятельность на уроке и задавать вопросы (52 %). Эмоциональная сторона традиционного урока, с точки зрения детей, выглядит более негативной — в своем большинстве ученики не хотят, чтобы их спросили, им часто делают замечания, учителя не склонны к шутке, требуют от детей безусловного подчинения, не проявляют истинно эмпатийного общения. Все это свидетельствует о том, что при устремленности учителей данных школ к обеспечению усвоения знаний, создание подлинно комфортных условий и эмоциональное принятие детей в полной мере не достигаются. В беседах наиболее важными личностными качествами для обучения в школе дети назвали самоуважение, активность, ответственность, самостоятельность. Особо подчеркнем потребность учеников в самоуважении, поскольку именно его часто недооценивают педагоги и неадекватной стратегией построения учебного общения с детьми унижают, а то и оскорбляют их во время урока. Содержательный анализ ответов учащихся показывает, что обследованная нами традиционная образовательная среда формирует как бы тип «традиционного ученика», готового принимать авторитет учителя, подчиняться правилам дисциплины, привыкшего к фронтальной форме работы. Однако в эмоционально-коммуникативной сфере такие ученики проявляют недовольство пассивностью учебной работы, невозможностью реализации собственных творческих амбиций, недооценкой учителями их способностей и самостоятельного мышления, формальностью организации урока и зажатостью в возможностях проявления свободы учебного поведения.

Спектр типовых проявлений, связанных с взаимодействием учителя с учащимися, изучался нами в развивающей образовательной среде. Была выбрана одна из московских школ, в которой ярко представлена концепция Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Были обследованы 40 учащихся и 9 учителей по основным предметам. В целом установки почти всех учителей демонстрируют направленность на содержательное взаимодействие с учащимися на уроках и создание благоприятной психологической атмосферы. В меньшей степени учителя настроены на эмоциональное общение (только треть учителей). Вместе с тем, показанные по шкале традиционности средние значения свидетельствуют о том, что учителя имеют в виду также и знаниево-дисциплинарную составляющую обучения. Низкие значения направленности учителей на индивидуальную работу с отдельными детьми (100 % учителей), на наш взгляд, свидетельствуют не столько о нежелании учитывать индивидуальные особенности детей, сколько об установках педагогов на включение в активную совместную учебную работу в процессе урока по возможности всех учащихся класса. Обобщенный портрет учителя в обследованной развивающей среде можно охарактеризовать как относящийся к комфортно-взаимодействующему типу, при этом восемь из девяти педагогов, по имеющимся у нас нормативным данным, относятся к группе педагогов с высоким развивающим потенциалом (среди них комфортный, взаимодействующее-эмпатийный, комфортно-взаимодействующий, взаимодействующий и развивающий типы).

А каков обобщенный портрет учителя глазами учащихся в развивающей среде? В целом он может быть охарактеризован как комфортный. Учащиеся выше всего оценивают направленность учителей на создащение и низко — на индивидуальную работу на уроке. Таким образом, мы можем констатировать некоторое несовпадение взглядов педагогов и учащихся на содержательное взаимодействие и эмоциональное общение в ходе урока и совпадение взглядов по поводу отсутствия индивидуальной работы и наличия комфортной атмосферы на уроке. Приведем пример рассогласования позиций учителей и учащихся в отношении к эмоциональному общению на уроке, выражающегося в ответах на ключевые вопросы соответствующей шкалы: 100 % учителей считают, что дети для них собеседники, 89 % учителей полагают, что спокойно относятся к детским шуткам, но только 20 % детей согласны с этими представлениями педагогов. Мы полагаем, что причиной этого рассогласования является акцентирование внимания на деловом взаимодействии с детьми, иногда идущим вразрез с эмпатийным общением. Так, с ключевым утверждением: «Отношения учителя с детьми должны строиться на основе симпатии» большинство педагогов не согласились.

Ключевые утверждения анкеты для учащихся позволяют более тонко дифференцировать особенности учебного общения детей с педагогами в традиционной и развивающей средах. Так, существенно различаются представления учащихся о поведении учителей в отношении делового взаимодействия и комфортности на уроках. Большинство учащихся в развивающей среде по сравнению с детьми из традиционной среды считают, что их мнение небезразлично учителю (соответственно 78 % и 44 % детей). Это подтверждается тем, что большинство детей из традиционной среды (82 %) утверждают, что на уроке в основном говорит учитель, а в развивающей среде так считают в два раза меньше детей. Что касается комфортности, 50 % детей из традиционной среды считают, что учителя публично сравнивают их промахи, а в развивающей среде таких детей только 25 %. Такое же соотношение выявлено по поводу свободы поведения на уроке. Существенно и то, что большинство учащихся из развивающей среды подтверждают несклонность педагогов к жесткому подчинению детей. Утверждения же, связанные с напряженностью самоощущения учащихся на уроке (злые шутки учителя, наказание за ошибку, создание конкуренции), одинаково терпимо оцениваются детьми как традиционной, так и развивающей сред, что свидетельствует об определенном смягчении нравов, изменении специфики коммуникации как в общественной жизни, так и в школе.

В целом при сопоставлении представлений учителей и учащихся об особенностях учебного взаимодействия на уроке в двух вышеописанных образовательных средах можно сделать следующие выводы.

1. Учащимся как традиционной, так и развивающей образовательной среды недостает дружелюбия и эмпатийности со стороны педагогов.
2. Согласованность представлений об основных характеристиках учебного взаимодействия у учителей и детей в развивающей образовательной среде оказалась более высокой по сравнению с традиционной.
3. Учащиеся в развивающей образовательной среде проявляют также большую рефлексивность и точность в оценке характеристик учебного взаимодействия с педагогом.

1. Ермакова И. В., Поливанова Н. И., Ривина И. В. Представления учителей о взаимодействии с учащимися на уроке // Вестн. практ. психологии образования. 2005. № 4 (5).
2. Ермакова И. В., Поливанова Н. И., Ривина И. В. Эмоциональное состояние учащихся в условиях различных взаимодействий учителя и детей на уроках // Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся /Под ред. В. В. Рубцова, Н. И. Поливановой. М., 2007.
3. Ривина И. В., Поливанова Н. И. Отношение детей к учению и образовательная среда школы // Психология обучения. 2008. № 5.
4. Поливанова Н. И., Ривина И. В. Эклектичность образовательной среды школы как фактор ее неустойчивости // Психологическая наука и образование. 2009. № 2.
5. Поливанова Н. И., Ривина И. В. Развитие общения учащихся с педагогом на уроке // Новые исследования в психологии. 2009. № 1.