Культурно-историческая психология
2009. Том 5. № 4. С. 100–104
ISSN: 1816-5435 / 2224-8935 (online)
Суждения учителей и учащихся об учебном взаимодействии на уроках в школе
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: учебная коммуникация, диалог
Рубрика издания: Эмпирические исследования
Тип материала: научная статья
Для цитаты: Поливанова Н.И., Ривина И.В. Суждения учителей и учащихся об учебном взаимодействии на уроках в школе // Культурно-историческая психология. 2009. Том 5. № 4. С. 100–104.
Полный текст
Важными социально-психологическими формами взаимодействия в учебном процессе являются сотрудничество и общение в ходе осуществления совместной деятельности учителей и учащихся для достижения общего результата. По мере разворачивания такого взаимодействия может формироваться совокупный субъект, учебные усилия которого направлены на достижение общей цели и внутри которого устанавливаются психологические контакты между его участниками. Остановимся на следующих приоритетных моментах, касающихся направленности психолого-педагогических исследований и педагогических установок: акцент в обучении на определенную педагогическую технологию; учет содержательности взаимодействия педагога с учащимися; направленность на эмоциональное общение с ними; учет психологической комфортности атмосферы урока; индивидуализация обучения.
Большинство современных отечественных образовательных технологий учитывают важность активной субъектной позиции учащихся и субъект-субъектных отношений педагога и детей в учебной деятельности. В этой связи концептуальное значение приобретают различные положения, характеризующие взаимодействие учителя и учащихся: знание через общение и общение через знание (Е. Н. Ильин); закон взаимности (Ш. А. Амонашвили); создание ситуации учебного диалога, диалог вокруг основных «точек удивления» (В. С. Библер, С. Ю. Курганов); совместная духовная жизнь ученика и учителя, педагогика отношений, а не требований (Вальдорфская школа); создание педагогических ситуаций общения, коллективный поиск, направляемый учителем (Л. В. Занков); коллективно-распределенная деятельность (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов); сотворчество ученика и учителя (И. П. Иванов, Г. С. Альтшуллер). Такие формы учебного взаимодействия являются важными элементами среды жизни ребенка и представляют собой специально организованное общение учителя с учащимися и учащихся друг с другом.
Для нашей работы наибольшее значение приобретают исследования, направленные на создание педагогом в школьной практике комфортной, дружественной атмосферы общения с учащимися, что способствует более эффективной учебной работе детей на уроке, их позитивному отношению к учению. Успешность реализации учебного взаимодействия, педагогического влияния учителя на детей будет определяться не только его умением воплощать свои педагогические намерения по организации учебного процесса и создания ситуаций субъектной активности детей, но и в значительной мере его способностью анализировать психологическое состояние учащихся и объединять их усилия. В этом случае особое значение приобретает стиль отношения педагога с учащимися, особенности его воздействия на детей.
Задачей данной работы является изучение учебной коммуникации педагогов с детьми на различных уроках. Мы связываем учебную успешность детей с их психологической комфортностью, понимаемой нами как недопущение педагогом унижения учащихся и предоставление им свободы самопроявления на уроке. Для комфортности также существенны адекватное содержательное и эмоциональное взаимодействие учителя и детей. В таких условиях у детей в большей степени развивается их самостоятельность, инициативность, познавательная активность, желание проявить себя как личность, направленность на взаимопонимание с учителем, желание сотрудничать с ним и эмоциональное принятие педагога. В предлагаемой статье описываются две авторские анкетные методики диагностики особенностей учебного взаимодействия, одна — для учителей, другая
— для учащихся основной школы, построенные по одним и тем же принципам и основанные на одних и тех же шкалах и показателях. Анкетные методики построены с учетом принципов гуманистического развивающего образования, при этом основной акцент делается на равенстве и партнерстве субъектов учебного процесса. Сопоставление результатов обеих анкет может позволить оценить одни и те же психологические характеристики образовательной среды с точки зрения взрослых и детей, выявить степень их согласованности и понять, в какой мере достигается взаимодействие и взаимопонимание учителей и учащихся в реализации учебной деятельности. Именно в рассогласовании взаимных представлений о сущности и ходе учебного взаимодействия зачастую кроется источник равнодушия к учебной работе, отторжения учителя детьми или класса учителем, конфликта между педагогом и учащимися [1; 5].
Сравнительный анализ ранее экспериментально изученных нами образовательных сред (традиционная, развивающая, интеллектуалистская, щадящее-комфортная, индивидуалистская, харизматическая) выявил значимость таких параметров как партнерские отношения учителя и учащихся, проблемность и дискуссионность учебного материала, эмоциональная и содержательная поддержка учебной работы детей с точки зрения развития у учащихся позитивного отношения к учению, создания комфортной атмосферы на уроке [2—4].
Описание методик
Анкета для учителя содержит 81 утверждение, распределенное по 6 шкалам. Анкета включает четыре основных шкалы (1—4), одну дополнительную (5) и шкалу лжи (6).
Шкала 1 определяет выраженность направленности учителя на традиционное обучение: отработку основных умений и навыков, строгое соблюдение дисциплины, обязательное заучивание формулировок, авторитарность учительской позиции, одинаковость требований к учащимся.
Шкала 2 выявляет приоритеты учителя относительно содержательного общения с учащимися, организации в классе общей дискуссии, работы в группах, выяснения и обсуждения имеющихся мнений.
Шкала 3 акцентирует эмпатийную сторону общения учителя с детьми, его направленность на доверительность и дружелюбие.
Шкала 4 выявляет настроенность учителя на психологическую комфортность атмосферы урока в целом, нацеленность на свободное проявление инициативы детей.
Шкала 5 отражает направленность учителя на индивидуальную работу с детьми на уроке, реализацию индивидуальных программ учащихся.
Шкала 6 устанавливает искренность ответов учителя.
При обработке результатов по шкалам 1—4 подсчитывается суммарный балл по каждой шкале. В каждой из шкал минимально и максимально возможный суммарный баллы различны в зависимости от количества пунктов, составляющих шкалу. По основным шкалам выделяются три уровня (низкий, средний, высокий), соответствующих низкому, среднему и высокому значениям диапазона полученных баллов. По дополнительной шкале выделяются два уровня (низкий и средневысокий). На основании сочетания уровней, проявленных по шкалам 1—4, дается интегральная характеристика типа направленности учителя на взаимодействие с учащимися.
Результаты сопоставления данных, полученных в ходе массового анкетирования, позволяют квалифицировать типы установок на учебное взаимодействие у педагогов и их взаимопонимание с учащимися на уроке.
- Тип развивающего учителя. Учитель демонстрирует высокий уровень по четырем основным шкалам. Такой учитель направлен на содержательное взаимодействие с учащимися, умело строит его, рассматривая детей как равноправных партнеров, достигает взаимопонимания с ними.
- Тип традиционного учителя. Учитель демонстрирует высокий уровень по шкале 1 и низкий или средний уровни по остальным основным шкалам. Такой учитель ставит во главу угла формирование знаний, умений, навыков, но не придает существенного значения собственной субъектности детей, вариативности способов взаимодействия с ними.
- Тип взаимодействующего учителя. Учитель демонстрирует высокий уровень по шкале 2 и одновременно низкий или средний уровни по остальным основным шкалам. Такой учитель проявляет тенденцию к признанию ребенка как самостоятельного субъекта в учебных отношениях с педагогом и стремится к организации самостоятельной групповой работы детей и к партнерству с ними на уроке.
- Тип эмпатийного учителя. Учитель демонстрирует высокий уровень по шкале 3 и одновременно низкий или средний уровни по остальным основным шкалам. Такой учитель в большей степени проявляет эмоциональную теплоту, готовность к взаимопониманию с детьми, сочувствие и оказывает личностную поддержку ученикам.
- Тип комфортного учителя. Учитель демонстрирует высокий уровень по шкале 4 и низкие или средние уровни по остальным основным шкалам. Такой учитель не склонен к авторитарной манере в отношениях с детьми на уроке. Он позволяет учащимся свободно вести себя и старается обеспечить эмоциональную разрядку, лояльно относится к ошибкам и не поощряет конкурентные отношения между детьми.
- Тип обучающе-делового учителя. Учитель демонстрирует высокие уровни по шкалам 1 и 2 и низкие или средние уровни по шкалам 3 и 4. Такой учитель в большей степени нацелен на функционально-знаниевую сторону учебного взаимодействия, недооценивая в нем роль доверительно-эмоционального общения с детьми и благоприятной атмосферы на уроке.
- Тип эмоционально-традиционного учителя. Учитель демонстрирует высокие уровни по шкалам 1 и 3 и низкие или средние уровни по шкалам 2 и 4. Такой учитель, с одной стороны, строго направлен на знаниевый аспект обучения, а с другой — учитывает эмоционально-личностные особенности детей и относится к ним дружелюбно.
- Тип взаимодействующее-эмпатийного учителя. Учитель демонстрирует высокие уровни по шкалам 2 и 3 и низкие или средние уровни по шкалам 1 и 4. Такой учитель нацелен не только на деловое, но и на эмоциональное общение с учащимися на уроке и, таким образом, осуществляет подлинную учебную коммуникацию.
- Тип эмоционально-комфортного учителя. Учитель проявляет высокие уровни по шкалам 3 и 4 и низкие или средние уровни по шкалам 1 и 2. Он акцентирует свое внимание на эмоциональной стороне учебного общения и комфортности учебной работы ребенка.
- Тип комфортно-взаимодействующего учителя. Учитель демонстрирует высокие уровни по шкалам 2 и 4 и низкие или средние уровни по шкалам 1 и 3. Такой учитель не только направлен на эффективное учебное взаимодействие, но и стремится создать для учащихся атмосферу психологического комфорта, старается не унижать детей, больше хвалить и поощрять, выражает веру в возможности ребенка и поднимает его самооценку.
- Тип умеренно-уравновешенного учителя. Учитель демонстрирует средние уровни по всем четырем основным шкалам. Он проявляет все вышеназванные характеристики учебной работы в умеренной степени. Такой учитель стремится овладеть самыми разными формами учебной работы на уроке.
- Тип пассивного учителя. Учитель демонстрирует низкие уровни по всем четырем основным шкалам. Он не имеет четко выраженной педагогической направленности ни в методах преподавания, ни в психологической организации отношений с учащимися.
Анкета для учащегося включает 35 утверждений, распределенных по 4 шкалам. Шкалы отражают различные аспекты учебной коммуникации с учителем. В целом анкета выявляет позиции детей по отношению к взаимодействию с ними учителей на уроках в школе.
Шкала 1 определяет направленность учителя на индивидуальную самостоятельную работу с детьми (по оценке самих учащихся): в какой степени на уроках представлена индивидуальная работа, возможность самостоятельно выбирать уровень трудности заданий, учитываются ли учебные интересы отдельных учащихся.
Шкала 2 направлена на оценку содержательного взаимодействия ребенка с учителем. В ней, по мнению учащегося, рассматривается характер учебного отношения с педагогом (авторитарный или партнерский), содержательная организация процесса урока (проблемность, дискуссионность, новаторство, сотрудничество, инициирование активности).
Шкала 3 оценивает эмоциональное общение ребенка с учителем. В ней, с позиции детей, представлены эмоциональный тон общения, доброжелательность, эмпатийность учителя по отношению к ребенку, учет личностных проявлений учащихся на уроке, отношение к детским шуткам.
Шкала 4 позволяет оценить комфортность психологического самочувствия учащегося на уроке. В ней представлены такие негативные характеристики, сопровождающие процесс урока, как степень выраженности стрессогенных моментов, детской конкуренции, состязательности, чрезмерная значимость для учителя результативности работы, затруднения для интеллектульного и личностного самовыражения детей, боязнь сделать ошибку.
При обработке результатов подсчитывается суммарный балл по каждой шкале. В каждой из шкал минимально и максимально возможные суммарные баллы различны в зависимости от количества пунктов, составляющих шкалу. Выделяются три уровня (низкий, средний, высокий), соответствующие низкому, среднему и высокому значениям диапазона полученных баллов. На основании сочетания уровней, выявившихся по шкалам, определяются общие представления учащихся об особенностях учебной коммуникации учителей с учащимися на уроке, в основном соответствующие вышеописанным типам учителей.
Результаты
Экспериментальное исследование проведено в московских школах с традиционным и развивающим обучением (8-е классы). Нас интересовало, реализуют ли учителя в своей повседневной практике установки на реальное взаимодействие с учащимися, на создание дружелюбной, комфортной атмосферы на уроках или ограничиваются декларациями. Об этом можно судить по степени совпадения и согласованности учительских установок и представлений детей об особенностях деятельности педагогов в ходе урока.
Остановимся вкратце на доминирующих характеристиках взаимодействия учителя и ученика традиционной образовательной среды. Эти данные получены нами в социально-психологическом исследовании на материале анкетирования учителей и учащихся двенадцати школ. Выявилась следующая специфика позиции большинства учителей по отношению к учебной коммуникации с учащимися: педагоги считают себя инициаторами учебной активности, носителями «правильных» образцов поведения (78 %), стремятся к передаче прочных знаний (62 %) и недооценивают в учебной работе субъектные позиции детей. Это проявляется в, частности, в том, что большинство педагогов (55 %) не считают необходимой специальную организацию содержательного взаимодействия с учениками. Таким образом, на уроке активным началом является педагог, который сообщает, контролирует и оценивает, а учащиеся должны слушать и отвечать (таково мнение 70 % учителей). Тем не менее, как показали результаты анкеты для учащихся, многие дети полагают, что они имеют возможность обсуждать с учителем свою деятельность на уроке и задавать вопросы (52 %). Эмоциональная сторона традиционного урока, с точки зрения детей, выглядит более негативной — в своем большинстве ученики не хотят, чтобы их спросили, им часто делают замечания, учителя не склонны к шутке, требуют от детей безусловного подчинения, не проявляют истинно эмпатийного общения. Все это свидетельствует о том, что при устремленности учителей данных школ к обеспечению усвоения знаний, создание подлинно комфортных условий и эмоциональное принятие детей в полной мере не достигаются. В беседах наиболее важными личностными качествами для обучения в школе дети назвали самоуважение, активность, ответственность, самостоятельность. Особо подчеркнем потребность учеников в самоуважении, поскольку именно его часто недооценивают педагоги и неадекватной стратегией построения учебного общения с детьми унижают, а то и оскорбляют их во время урока. Содержательный анализ ответов учащихся показывает, что обследованная нами традиционная образовательная среда формирует как бы тип «традиционного ученика», готового принимать авторитет учителя, подчиняться правилам дисциплины, привыкшего к фронтальной форме работы. Однако в эмоционально-коммуникативной сфере такие ученики проявляют недовольство пассивностью учебной работы, невозможностью реализации собственных творческих амбиций, недооценкой учителями их способностей и самостоятельного мышления, формальностью организации урока и зажатостью в возможностях проявления свободы учебного поведения.
Спектр типовых проявлений, связанных с взаимодействием учителя с учащимися, изучался нами в развивающей образовательной среде. Была выбрана одна из московских школ, в которой ярко представлена концепция Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Были обследованы 40 учащихся и 9 учителей по основным предметам. В целом установки почти всех учителей демонстрируют направленность на содержательное взаимодействие с учащимися на уроках и создание благоприятной психологической атмосферы. В меньшей степени учителя настроены на эмоциональное общение (только треть учителей). Вместе с тем, показанные по шкале традиционности средние значения свидетельствуют о том, что учителя имеют в виду также и знаниево-дисциплинарную составляющую обучения. Низкие значения направленности учителей на индивидуальную работу с отдельными детьми (100 % учителей), на наш взгляд, свидетельствуют не столько о нежелании учитывать индивидуальные особенности детей, сколько об установках педагогов на включение в активную совместную учебную работу в процессе урока по возможности всех учащихся класса. Обобщенный портрет учителя в обследованной развивающей среде можно охарактеризовать как относящийся к комфортно-взаимодействующему типу, при этом восемь из девяти педагогов, по имеющимся у нас нормативным данным, относятся к группе педагогов с высоким развивающим потенциалом (среди них комфортный, взаимодействующее-эмпатийный, комфортно-взаимодействующий, взаимодействующий и развивающий типы).
А каков обобщенный портрет учителя глазами учащихся в развивающей среде? В целом он может быть охарактеризован как комфортный. Учащиеся выше всего оценивают направленность учителей на создащение и низко — на индивидуальную работу на уроке. Таким образом, мы можем констатировать некоторое несовпадение взглядов педагогов и учащихся на содержательное взаимодействие и эмоциональное общение в ходе урока и совпадение взглядов по поводу отсутствия индивидуальной работы и наличия комфортной атмосферы на уроке. Приведем пример рассогласования позиций учителей и учащихся в отношении к эмоциональному общению на уроке, выражающегося в ответах на ключевые вопросы соответствующей шкалы: 100 % учителей считают, что дети для них собеседники, 89 % учителей полагают, что спокойно относятся к детским шуткам, но только 20 % детей согласны с этими представлениями педагогов. Мы полагаем, что причиной этого рассогласования является акцентирование внимания на деловом взаимодействии с детьми, иногда идущим вразрез с эмпатийным общением. Так, с ключевым утверждением: «Отношения учителя с детьми должны строиться на основе симпатии» большинство педагогов не согласились.
Ключевые утверждения анкеты для учащихся позволяют более тонко дифференцировать особенности учебного общения детей с педагогами в традиционной и развивающей средах. Так, существенно различаются представления учащихся о поведении учителей в отношении делового взаимодействия и комфортности на уроках. Большинство учащихся в развивающей среде по сравнению с детьми из традиционной среды считают, что их мнение небезразлично учителю (соответственно 78 % и 44 % детей). Это подтверждается тем, что большинство детей из традиционной среды (82 %) утверждают, что на уроке в основном говорит учитель, а в развивающей среде так считают в два раза меньше детей. Что касается комфортности, 50 % детей из традиционной среды считают, что учителя публично сравнивают их промахи, а в развивающей среде таких детей только 25 %. Такое же соотношение выявлено по поводу свободы поведения на уроке. Существенно и то, что большинство учащихся из развивающей среды подтверждают несклонность педагогов к жесткому подчинению детей. Утверждения же, связанные с напряженностью самоощущения учащихся на уроке (злые шутки учителя, наказание за ошибку, создание конкуренции), одинаково терпимо оцениваются детьми как традиционной, так и развивающей сред, что свидетельствует об определенном смягчении нравов, изменении специфики коммуникации как в общественной жизни, так и в школе.
В целом при сопоставлении представлений учителей и учащихся об особенностях учебного взаимодействия на уроке в двух вышеописанных образовательных средах можно сделать следующие выводы.
- Учащимся как традиционной, так и развивающей образовательной среды недостает дружелюбия и эмпатийности со стороны педагогов.
- Согласованность представлений об основных характеристиках учебного взаимодействия у учителей и детей в развивающей образовательной среде оказалась более высокой по сравнению с традиционной.
- Учащиеся в развивающей образовательной среде проявляют также большую рефлексивность и точность в оценке характеристик учебного взаимодействия с педагогом.
Литература
- Ермакова И. В., Поливанова Н. И., Ривина И. В. Представления учителей о взаимодействии с учащимися на уроке // Вестн. практ. психологии образования. 2005. № 4 (5).
- Ермакова И. В., Поливанова Н. И., Ривина И. В. Эмоциональное состояние учащихся в условиях различных взаимодействий учителя и детей на уроках // Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся /Под ред. В. В. Рубцова, Н. И. Поливановой. М., 2007.
- Ривина И. В., Поливанова Н. И. Отношение детей к учению и образовательная среда школы // Психология обучения. 2008. № 5.
- Поливанова Н. И., Ривина И. В. Эклектичность образовательной среды школы как фактор ее неустойчивости // Психологическая наука и образование. 2009. № 2.
- Поливанова Н. И., Ривина И. В. Развитие общения учащихся с педагогом на уроке // Новые исследования в психологии. 2009. № 1.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 6635
В прошлом месяце: 11
В текущем месяце: 4
Скачиваний
Всего: 1195
В прошлом месяце: 0
В текущем месяце: 0