Организация зоны ближайшего развития планирующей функции мышления у школьников

В статье представлены результаты работы по организации зоны ближайшего развития (ЗБР) мыслительной функции планирования. Планирование рассматривается как высшая психическая функция, входящая, совместно с анализом и рефлексией, в состав новообразований ведущей деятельности младшего школьника — учебной деятельности, в том ее понимании, которое представлено в теории Эльконина—Давыдова. Описаны процедуры диагностики планирования, критерии и эмпирические показатели развития этой функции, ее неустойчивые переходные формы. По отношению к этим переходным формам авторами предложена коррекционная процедура, построенная по форме ЗБР. Организация ЗБР опирается на такие базовые понятия теории Л. С. Выготского, как интериоризация и знаковое опосредствование. В основу организации ЗБР положена поэтапность контролируемых переходов от совместно-распределенного взаимодействия взрослого и школьника к самостоятельному действию школьника. Эффективность методики подтверждена положительной динамикой функции планирования у большинства испытуемых.

Наше исследование связано с планирующей функцией мышления (в ранних работах науч­ной школы Эльконина—Давыдова именуемой внут­ренним планом действий, ВПД). Ее изучение, нача­тое в 1960-­е гг. работами Я. А. Пономарева [30], было продолжено в 1970—1980­е гг. В. Х. Магкаевым [24], А. З. Заком [13; 14; 15], Е. И. Исаевым [17], П. Г. Неж­новым и А. М. Медведевым [26] и не прекращалось до настоящего времени. (Одно из относительно недав­них исследований выполнено И. Н. Федекиным [35]). Выбор планирования определялся изученностью этой функции и выверенностью эмпирических пока­зателей ее сформированности, что позволило нам с определенной уверенностью приступить к построе­нию формирующей методики по форме ЗБР. При этом функция планирования выступала в качестве материала нашего исследования, его предметом была организация ЗБР этой функции.

Научно-­исследовательский интерес к ЗБР — по­нятию, введенному Л. С. Выготским [6; 7] в позднем, так называемом инструментальном периоде его на­учного творчества (1932—1934)¹, имеет еще более длительную историю как в отечественной, так и в за­рубежной психологии. С этим понятием связаны два смежных контекста исследований — изучение разви­тия в «норме» (контекст возрастной психологии и психологии развития) и изучение отклоняющегося развития (контекст дефектологии и специальной психологии). Начиная с работ самого Л. С. Выгот­ского, проводятся сравнительные исследования нор­мального и отклоняющегося развития, что позволяет лучше понять общее и особенное в развитии высших психических функций [11; 21].

В западной психологии понятие «зона ближайше­го развития», определяемое как «zone of proximal development», систематически применяется в иссле­довательских программах Дж. Брунера [43; 44], А. Браун [41; 42], М. Коула [45; 46] и Дж. Вёртча [47]. Так, в исследованиях Дж. Брунера особое внимание уделялось освоению коммуникативной функции речи на ранних стадиях онтогенеза, а также изучению до­-вербального когнитивного развития. Дж. Вёртчем исследовалось взаимодействие матери и ребенка в ситу­ации решения комбинаторных задач­-головоломок по составлению картинки из множества мелких фраг­ментов, обеспечивающее переход от внешней регу­ляции к саморегуляции. Разработки А. Браун и ее со­трудников направлены на построение диагностики развития на основе индекса (показателя) потенциала развития — меры того, насколько ребенок способен улучшить решение интеллектуальных задач в сотруд­ничестве со взрослым по сравнению с исходными, проведенными самостоятельно.

В последнее десятилетие исследовательский ин­терес к ЗБР связан с определением места этого поня­тия в категориальном строе культурно-­историчес­кой психологии [8; 16; 18; 19, 22], а также с уточнени­ем внутренней структуры ЗБР [18—21; 28], динами­ки происходящих в ней переходов от интер­- к интра-­форме действия [9; 28]. Кроме этого, определяются как границы применимости понятия, так и возмож­ности его операционализации [4; 9], уточняются критерии и показатели эффективности [5].

Для нашего исследования наибольший интерес представляют работы И. А. Корепановой [18—21], Л. Ф. Обуховой и И. А. Корепановой [28], в которых развернуто построение зоны ближайшего развития предметного действия, а само предметное дейст­вие рассматривается (вслед за А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, В. П. Зинченко, Д. Б. Элькониным) как единица анализа психического. В нашей работе также исследовалось предметное действие и возмож­ности его формирования посредством процедуры, по­строенной по форме ЗБР. Мы также рассматривали предметное действие как единицу, причем не только как единицу функционирования высших психических функций, но и как единицу развития (вслед за Д. Б. Элькониным и Б. Д. Элькониным), в нашем ис­следовании также представлена развернутая операцио­нальная сторона действия, выполнение задания требу­ет предметного манипулирования. При этом между на­шим пониманием предметности действия, его динами­ки и роли взрослого в его построении и понимании, ко­торое представлено в отмеченных работах, есть некото­рые различия. Соотнесение исходных представлений, методических подходов и особенностей предметности формируемых действий может стать содержанием от­дельной статьи. Здесь же отметим, что наша работа строилась в контексте теории развивающего обучения

[12] и была связана с одним из новообразований учеб­ной деятельности — функцией планирования. Отме­тим также, что планирование подходит под характери­стики высшей психической функции в том ее понима­нии, которое представлено в работах Л. С. Выготского.

Мы исходили из предположения, что выделение теоретической формы планирования в ее противопо­ставлении эмпирической, принятое в традиции ис­следований теории Эльконина—Давыдова [12—15; 17; 24], само по себе недостаточно для построения опосредствований, обеспечивающих переход от вы­являемого актуального уровня развития этой функ­ции к более высокому уровню. А построение опо­средствований перехода и представляет основной психолого­-педагогический интерес, с точки зрения теории Л. С. Выготского. Их поиск был основным смыслом нашего исследования.

Для нас были важны размышления Д. Б. Элько­нина о происхождении планирования (внутреннего плана действия) из особой формы взаимодействия (интер-формы): «… “Внутренний план” рождается как функция сообщения другому человеку способа действия, т. е. в результате сотрудничества особого типа» [40, с. 11]. Д. Б. Эльконин также отмечал, что «внутренний план действий — это только тогда и там, где есть ориентировка на характер и результат действий другого человека — партнера или конку­рента… Как я должен поступить, если он так… Что он в это время делает? Это механизм, координирующий совместную деятельность, но не рядом, а в сотрудни­честве при наличии общей цели. Кажется, в этом суть дела!» [39, с. 499].

При обосновании экспериментально-­исследова­тельского подхода и при проектировании методик мы придерживались ориентиров, как заданных пред­шествующими работами, выполненными в русле те­ории Эльконина — Давыдова [1; 3; 13—15; 24—27; 30], так и определяемых предметом нашего собствен­ного исследования. В результате сложилась следую­щая совокупность требований к исследовательской методике:

• материалом для диагностики планирования мо­жет быть предметная система, заданная множеством состояний, переходы между которыми определяются единым принципом ее преобразований, поэтому под­ходящим материалом могут служить пространствен­но-­комбинаторные задачи;
• планирование позволяет выбирать кратчайшие способы достижения результата, поэтому методика должна содержать требование нахождения кратчай­шего по числу операций решения; такое решение — индикатор развитого планирования;
• задача не может быть решена только путем следо­вания инструкции, необходим перевод условий и требований задачи в план средств планирования и контроля за выполнением действий;
• диагностическая методика должна выявлять ши­рокий спектр проявлений, позволяющий фиксиро­вать как устойчивые типы решения, так и смешан­ные, переходные; именно переходные типы могут представлять интерес для построения ЗБР;
• организация ЗБР предполагает контролируемый переход от совместно­-распределенного действия экспериментатора и испытуемого к самостоятельно­му действию испытуемого.
• в процессе такого перехода освоение и осознание ребенком способа выполнения действия обеспечива­ется поэтапной сменой позиций, занимаемых взрос­лым­-экспериментатором (инициатора построения ориентировки, исполнителя, контролера, оценщи­ка), и соответствующих видов сотрудничества.

При построении совместно­-распределенных дей­ствий мы ориентировались на результаты работ В. В. Рубцова [32] и других исследователей, работав­ших и работающих в сотрудничестве с ним (Ю. В. Громыко [10], Н. И. Поливанова [29], М. А. Семенова [29], И. В. Ривина [31]).

В исследовании приняли участие учащиеся V— VI классов лицея № 9 и гимназии № 11 г. Волгогра­да, всего 122 человека. Приглашая для работы пяти­классников, мы предполагали, что для них завершен цикл учебной деятельности, обозначаемый как «младшая школа», и можно ожидать сложившихся новообразований, включая вставшую функцию пла­нирования.

Мы начали с фронтальной диагностики с примене­нием бланковой методики «Перестановки» для опре­деления актуального уровня планирования. Прототи­пом этой методики была методика В. Х. Магкаева [24], схожие методические средства использовались в исследованиях А. З. Зака [13—15]. Испытуемым пред­лагалось решить задачи, в которых из одной последо­вательности (композиции) цифр нужно было полу­чить другую. Каждая пространственная композиция состояла из пяти цифр и пустой клетки, последова­тельность которых можно было изменять по простей­шему правилу: за один ход любая цифра последова­тельности могла быть перемещена в пустую клетку. Целевая композиция, которую нужно было получить в результате решения, оставалась неизменной во всех задачах: _, 1, 2, 3, 4, 5 (рис. 1).

Рис. 1. Общий вид задания в методике «Перестановки»

Работа с методикой включала следующие этапы.

• Инструктирование и отработка инструкции.
• Тренировочные упражнения, выполнение кото­рых контролировалось экспериментатором. По просьбе школьников он давал необходимые разъ­яснения. В дальнейшем вмешательство эксперимен­татора в ход решения прекращалось.
• Выполнение основных задач, при решении кото­рых испытуемым предлагалось «уложиться» в задан­ное количество ходов (трех-ходовка, четырех-ходовка, пяти-ходовка).
• Выполнение «свободной задачи», где от испытуе­мых ожидали самого короткого решения, такого, при котором количество ходов было бы минимальным. Само же название задачи определялось тем, что количе­ство ходов в ней не было указано и не было ограничено: была задана исходная последовательность и явно избы­ точное количество пустых строк для записи ходов и промежуточных состояний. При нормативном решении в три хода задача занимала целый бланк (лист формата А 4) и могла быть выполнена как за минимальное чис­ло ходов (три), так и за девять и более ходов.

Методика «Перестановки» позволила дифферен­цировать «теоретиков», «эмпириков» и «манипуля­торов», а также выявить переходные способы действия, на которых и было сосредоточено наше ис­следование. Численно испытуемые распределились следующим образом:

• «теоретики» — 31 человек (25,4 %);
• способ со смешанными симптомами теоретичес­кого и эмпирического — 12 человек (9,8 %);
• «эмпирики» — 30 человек (24,6 %);
• способ с симптомами эмпирического и манипуля­тивного — 20 человек (16,4 %);
• «манипуляторы» — 29 человек (23,8 %).

Результаты представлены на диаграмме (рис. 2).

Рис. 2. Процентное распределение способов планирования по результатам методики «Перестановки»

Различение «теоретиков» и «эмпириков» является традиционным для теории В. В. Давыдова. Критерии их различения определены как в логическом, так и в психологическом отношении. Экспериментальные показатели разработаны и апробированы в целом ря­де исследований, проводившихся представителями этой научной школы: Л. И. Аршавиной [1], А. З. За­ком [13—15], Е. И. Исаевым [17], В. Х. Магкаевым [24], Л. К. Максимовым [25], В. Т. Носатовым [27], Я. А. Пономаревым [30] и др. В нашем исследовании также обнаружились известные симптомокомплексы.

«Теоретики» показывали полноценное планиро­вание:

• принимали задачу и удерживали ее в ходе решения;
• соблюдали правила и требования, что позволя­ло выполнять задания четко и самостоятельно без вмешательства экспериментатора;
• были ориентированы на выработку общего спо­соба, что обеспечивало правильное и быстрое реше­ние всех задач (обобщение «с места» — показатель, введенный В. А. Крутецким [23]).

«Эмпирики» смешивали планирование и исполнение:

• улучшали результаты от попытки к попытке (неоднократное стирание и переписывание, что ясно просматривается на бланках);
• ориентировались преимущественно на резуль­тат, а не на способ, поэтому критерием успешности для них было «попадание в ответ»;
• ориентировались на внешние особенности усло­вий — форма бланка «провоцировала» такой способ действия, поэтому в «свободной задаче» они стреми­лись заполнить все оставленные для решения строки и могли делать по 9—12 ходов вместо нормативных трех.

Эти симптомы смешения поисковой и конкретно­-практической ориентаций хорошо известны, они бы­ли обнаружены в исследованиях Л. В. Берцфаи [3], где показано, что «эмпирики» строят ориентировку только в рамках решения практических задач.

«Манипуляторы» — особая группа испытуемых, которая характеризуется самыми низкими показате­лями способа действия. Выделение этой группы и оп­ределение оснований для ее самостоятельного рас­смотрения было проведено П. Г. Нежновым и А. М. Медведевым [26]. Манипулятивный способ — это отказ от опробующих действий при упорных по­пытках решить задачу волюнтаристски, вопреки пра­вилам и условиям (это в учебной ситуации называет­ся «подогнать под ответ»). В отличие от «эмпириков», «манипуляторы» никак не относятся к собственному опыту: они его не накапливают, не структурируют, не обращаются к нему. Их действия исключительно си­туативны и импульсивны. Непринятие инструкции, затруднения в усвоении правила решения обнаружи­ваются у них еще на этапе тренировки.

Неожиданным результатом для нас стало не само обнаружение такого способа, а его распространен­ность — «манипуляторы» составили около четверти испытуемых (23,8 %). Они не могли освоить элемен­тарное (куда же проще!) правило, что не позволяло им действовать даже на эмпирическом уровне.

Были обнаружены переходные формы, совме­щавшие симптомы смежных типов. Так, испытуе­мые, проявившие черты теоретико-эмпирического подхода, — это «почти теоретики». «С места» они не обобщают, но, сделав несколько попыток, приходят к минимальному решению. Таких школьников было 12 (рис. 2, сектор 2 — 9,8 %).

Школьники, сочетавшие черты эмпирического и манипулятивного способов действия, задачи решали, но игнорировали требование наименьшего числа хо­дов. Предвидение результатов действий у них было ограничено: каждый последующий ход выводился ими из предыдущего. При таком решении, которое можно назвать пошаговым, испытуемые «планиро­вали» действия только на один ход при утере общего направления преобразований. Таких школьников обнаружилось 20 (рис. 2, сектор 4 — 16, 4 %).

Мы сосредоточились на низких уровнях плани­рования — эмпирико­-манипулятивном (20 чел.) и манипулятивном (29 чел.). На рис. 2 эти группы школьников выделены из общего числа испытуемых (секторы 4 и 5). Далее мы работали только с этой группой (всего 49 чел.). Исходное (до коррекции) процентное распределение способов действия в этой группе представлено на рис. 3.

Рис. 3. Соотношение эмпирико­-манипулятивного и манипулятивного способов в группе коррекции

В коррекционной методике решалась задача по­строения интерформы действий экспериментатора и испытуемого, что соответствовало идее эксперимен­та по форме ЗБР. Согласно классическому определе­нию ЗБР, «в сотрудничестве, под руководством, с чьей-­то помощью ребенок… может сделать больше и решить более трудные задачи, чем самостоятельно» [3, с. 247—248]. Переход от того, что ребенок не уме­ет делать сам, но может сделать с помощью взросло­го, к тому, что он сможет делать сам, предполагает поэтапность, при которой степень и качество помо­щи взрослого должны меняться. При этом важное значение приобретает качество сотрудничества, в том числе характер обращений испытуемого за по­мощью.

В методике использовалась конструкция, в соот­ветствии с особенностями которой методика полу­чила название «Линейка». Из двух полос плотного толстого картона была склеена линейка. Нижний слой был сплошным, в верхнем слое были прорезаны окна, в них плотно входили картонные фишки с изо­бражением цифр. К каждой фишке был приклеен ма­терчатый язычок, за который ее можно было с неко­торым усилием вынуть из окошка. Такие особеннос­ти конструкции позволяли растягивать отдельные операции и препятствовать импульсивным хаотич­ным проявлениям манипулятивной активности. Од­на фишка была пустой, на ней не было изображения цифры — аналог пустой клетки в бланковой методи­ке. Общий вид «линейки» представлен на рис. 4.

Рис. 4. «Линейка». Вариант исходного расположение цифр

Процедура состояла из следующих этапов. 1-й этап. Распределение операций: «Сейчас мы будем переставлять фишки. Расставим их по поряд­ку: пусто, один, два, три, четыре, пять. Я отвечаю за пустышку, ты — за все остальные цифры. Я вынимаю пустышку, а ты вставляешь в окошко какую-нибудь цифру. Нам нужно расставить их по порядку». Далее экспериментатор вынимал пустую фишку, а испыту­емый вставлял в освободившуюся клетку фишку с цифрой. Если длительные перестановки не приводи­ли к решению, экспериментатор задавал вопрос: «Как ты думаешь, почему у нас не получается?». Ис­пытуемому предлагалось обсуждать каждый ход.

2-й этап. За пустышку отвечал испытуемый, а за фишку с цифрой — взрослый, он ставил на освобо­дившееся место какую­-либо цифру. Перестановки продолжались до тех пор, пока фишки не были рас­положены по порядку. После этого обсуждалось, можно ли решить задачу более коротким способом, и попытка решения повторялась.

Особенность этого этапа состояла в «непонятливо­сти» взрослого­-экспериментатора, который уводил от короткого решения, провоцируя испытуемого на вме­шательство, коррекцию и управление. Он нарочно ставил не ту цифру в позицию, которую освобождал испытуемый, вынимая пустышку. В этом состояла ме­тодическая реализация перехода к такому совместно­му действию, в котором инициатива делегировалась испытуемому. Этап завершался, когда испытуемый аргументировал перемещение какой­-либо цифры тем, что она должна занять свое место, которое должно у нее быть в целевой композиции.

3-й этап. Экспериментатор передавал пустышку испытуемому и предлагал выполнять обе взаимосвя­занные операции самостоятельно. Мы полагали, что «пустышка» несет знак позиции другого, с которым необходимо было координировать действия. (Пус­тышка как узелок на память в классическом примере Л. С. Выготского о действенности знака. А коорди­нация движений пустышки и цифры ассоциируется с одним из метафорических замечаний Д. Б. Элько­нина о содержании ВПД: «Я действую так, чтобы ор­ганизовать, подготовить действия другого. Одной рукой я держу гвоздь, а другой его забиваю… Две ру­ки как два человека» [38, с. 58]. В нашем случае «пу­стышка» — еще и знак предстоящего хода, метка ос­вобождающегося пространства, поля возможного действия, того что Л.С. Выготский определял пара­доксальным термином «актуальное будущее поле». «Создавая… рядом с пространственным полем также и временное поле для действия, столь же… реальное, как и оптическая ситуация, — пишет Л. С. Выгот­ский, — … ребенок получает возможность динамиче­ски направлять свое внимание, действуя в настоя­щем с точки зрения будущего поля…» [7, с. 47].

Роль «пустышки», если рассматривать действие с операционально­-технической стороны, абсурдна — ме­тить пустым пустое. Но с точки зрения смысловой сто­роны действия, ее перемещение — это «торможение» действия на этапе намерения, это вынесение намере­ния за границу непосредственного манипулирования.

4-й этап. Предлагалось перейти к решению с поша­говой фиксацией ходов на бумаге. При выполнении задания испытуемые перемещали фишку и записыва­ли ее новое расположение на листе бумаги ниже «ли­нейки». Далее предлагалось ответить на вопросы: «Сколько ходов было сделано?», «Это короткое реше­ние?», «Можно сделать за меньшее число ходов?».

5-й этап. В завершение мы возвращались к реше­нию задач методики «Перестановки». При этом спе­циально не оговаривалась возможность использова­ния «линейки», она оставалась на столе.

Перейдем к описанию эксперимента.

1-й этап. При распределении операций у всех ис­пытуемых проявилось множество ага­реакций, кото­рыми сопровождалось принятие поставленной экс­периментатором задачи: «Я уже понял, как надо де­лать», «Расставить по порядку ...Так ... Понятно», «Сейчас подумаю... Так...» и пр. Такими высказыва­ниями подтверждался контакт с экспериментатором на уровне формального диалога, первый шаг в при­нятии задачи.

На этом этапе определились две группы испытуе­мых. В первую вошли носители переходного эмпи­рико-­манипулятивного способа (20 человек).

Данные испытуемые продемонстрировали четкое освоение правила: обмен цифры с пустой фишкой был не случайным и приводил к успешной рас­становке цифр по порядку. В ответ на вопрос: «Что ты сейчас будешь делать и почему?» школьники объ­ясняли каждый ход. Например: «Я сейчас беру трой­ку и меняю ее с соседней пустой клеткой, потому что после нее стоит четверка, а нам надо расставить 1, 2, 3, 4, 5. Потом двойку и ставлю на место, где была тройка. А дальше уже просто: у единицы только один ход, ее надо поменять с пустой».

В этой группе 18 человек при успешном решении задачи за минимальное число перестановок смогли объяснить и раскрыть принцип решения: «За один ход переставляю одну фишку с цифрой и ставлю в то место, где была пустышка», «Можно менять с пус­тым квадратиком, смотреть, где он». Два человека объяснений не дали, но могли решать задачи.

На этом эксперимент для всех этих двадцати ис­пытуемых прекращался. В целом можно констатиро­вать их переход на устойчивый эмпирический способ действий.

Ко второй группе были отнесены остальные ис­пытуемые (29 человек), у которых обнаружились трудности в закреплении элементарной операции перестановки, чьи преобразования так и не приводи­ли к решению. На вопрос взрослого: «Как ты дума­ешь, почему у нас не получается?», — они отвечали: «Не знаю. Все правильно делаю …», «Скоро получит­ся. Здесь надо долго передвигать, сразу нельзя» и т. д. А при ответах на вопрос: «Как ты считаешь, ка­кой цифрой нужно ходить?», — эти испытуемые про­должали воспроизводить лишь формально­-деклара­тивную сторону намерений: «Я не знаю, просто пере­ставляю и — получается», «Вот тройку выбираю, по­том другую цифру выбираю и так все время» или «Выбираю, чтобы получилось правильно...» и т. д. Характерным для этих высказываний было описа­ние уже произведенных операций: отмечалось то, что уже сделано, а не то, что предстоит. Это были не намерения, а отчеты о выполненных операциях вне их связи друг с другом и общим замыслом (ввиду от­сутствия такового).

С представителями этой группы работа была про­должена.

2-й этап. Задача состояла в том, чтобы пробудить инициативу испытуемого по ориентировке дейст­вия. На это были направлены обращения экспери­ментатора:

• Как ты думаешь, это удачное решение?
• А можно как­-то по-­другому?
• Давай подумаем, какую цифру теперь лучше поставить?

Экспериментатор совершал намеренные ошибки. Сначала испытуемые реагировали на ошибки экспе­риментатора, когда абсурдность его действий была очевидна: до окончательного решения оставался один или два хода. Затем переходили к управлению действиями взрослого, заранее упреждая ошибки и предлагая свои варианты.

3-й этап. Испытуемый самостоятельно выполнял взаимосвязанные операции обмена пустышки и ци­фры. Наблюдались варианты такого обмена.

Первоначально обмен пустой фишки с цифрой у большинства (26 чел. из 29) выполнялся двумя рука­ми. Мы полагали, что координация движений рук с фишками, когда одна рука освобождает потенциаль­ное пространство действия для другой, — предельно простая, элементарная форма «действия с действием» (термин Б. Д. Эльконина [37]). У пяти испытуемых было отмечено изначальное выполнение операций од­ной рукой. При этом они выкладывали фишку с циф­рой на стол, «пустышку» переставляли на место циф­ры, цифру — на место пустой клетки.

Самостоятельный переход от выполнения дей­ствия двумя руками к его выполнению одной рукой обнаружили 7 из 26 чел.: в процессе решения зада­чи школьники отказывались от пустой фишки (вы­нимали ее из линейки и выкладывали на стол) и за­тем работали одной рукой только с фишками-­циф­рами.

У 19 испытуемых действия двумя руками сохра­нились.

Мы отмечаем здесь эту особенность операцио­нально-­технической стороны преобразований, по­скольку считаем ее симптоматичной: выполнение перестановок двумя руками фиксирует натуральный способ действия, в таком действии нет знакового опосредствования, в нем не строятся средства по удержанию «актуального будущего поля» (термин Л. С. Выготского).

4-й этап. Переход к решению с пошаговой фикса­цией ходов на бумаге сопровождался вопросами экс­периментатора: «Это самое короткое решение? Можно ли решить за меньшее количество ходов?». Ответы были следующие: «Наверное, можно. Надо подумать», «Нет, не получается за меньше решить», «Я не знаю, как еще можно за меньше решить, я не нашла», «Уже нет», «Нельзя», «У меня не получает­ся», «Можно и за меньше, но это надо дольше думать». Отметим субъективность этих оценок: если долго не получается, то лучше и нельзя.

Отсутствие критерия минимального решения, не­уверенность, что найденное решение кратчайшее при дистанции всего лишь в три хода, позволяет го­ворить о слабости рефлексии, т. е. об отсутствии об­ращенности на способ своих действий и понимания его предметных оснований.

5-й этап. Испытуемые возвращались от натураль­ных действий с фишками к повторному решению за­дач в уже знакомой им бланковой форме. Внимание было обращено на особенности выполнения школь­никами задания, в том числе — на форму выполне­ния действий. При таком переходе от работы с «ли­нейкой» к решению бланковых заданий эксперимен­татор специально не оговаривал необходимость и возможность использования «линейки». В результа­те 20 человек отказались от натурально­-предметной формы действия и перешли к действиям «в уме» с записью результатов решения на бланке. При этом 15 школьников решали задачи в уме безошибочно, 5 человек продолжали допускать ошибки.

Подведем итоги. При распределении операций между взрослым и ребенком становится возможным переход на более высокий уровень действия. Такой переход опосредствуется введением предмета, кото­рый представлен, с одной стороны, как натуральный, чувственно осязаемый, а с другой — как несущий значение действия другого — партнера по совместно­му действию. С помощью этого предмета­-посредни­ка, можно поэтапно переходя от совместно­распреде­ленных действий к самостоятельным действиям, пе­редать полноту оперирования испытуемому. В боль­шинстве случаев при этом удается передать ему и ориентировку. При этом такой переход не гаранти­рован и, по выражению Б. Д. Эльконина [36; 37], ста­новится «зоной риска» экспериментатора.

Из всех принявших участие в этой работе 49 чело­век у 20 школьников с эмпирико­манипулятивным способом решения можно констатировать по крайней мере переход на устойчивый эмпирический спо­соб действий. Во взаимодействии со взрослым их действия стали осмысленными. Из 29 устойчивых «манипуляторов» 15 отказались от использования «линейки» при переходе от совместных предметных действий с экспериментатором к самостоятельному решению трех­, четырех-ходовок, решив эти задачи безошибочно, в свободной же задаче они не смогли найти короткое решение. Эти испытуемые были от­несены нами к «эмпирикам», так как решение задачи выполняли самостоятельно, но не удерживали общий способ действия. Остальные 14 человек могли ре­шать задачи с использованием «линейки», а при пе­реходе к бланковой форме делали ошибки, хотя пра­вило больше не нарушали. При таком решении пла­нирующие действия испытуемых соответствовали проявлениям эмпирико­-манипулятивного способа.

Динамика способов планирования в результате проведения коррекционной процедуры представле­на на рис. 5. В результате эксперимента группа ус­тойчивых манипуляторов «распалась», так как у всех ее представителей выявлен переход к более высоко­му уровню планирования. Поэтому в диаграмме на рис. 5 манипулятивный способ действия не пред­ставлен вовсе.

Рис. 5. Соотношение эмпирико­-манипулятивного и манипулятивного способов после коррекции

Значимость выявленной в результате проведения коррекционной процедуры динамики способов пла­нирования оценивалась нами с применением крите­рия Пирсона [33, с. 113—141, 328]. Проверка досто­верности изменений показала, что уровень развития планирующей функции мышления в эксперимен­тальной группе действительно повысился: χ²_эмп = = 42,95, p < 0,01.

Выводы. Повышение уровня функции планирова­ния действительно возможно в экспериментальной си­туации, построенной по форме ЗБР. При этом сущест­венной особенностью ситуации выступает такая орга­низация взаимодействия экспериментатора и испытуе­мого, при которой предполагается контролируемая по­этапная передача всей полноты ориентировки испыту­емому. Важным моментом такой передачи является ак­центирование знаковой роли действия, когда за эле­ментом предметной структуры и операцией с этим эле­ментом закрепляется значение действия участника (кооператора) совместного решения задачи.

В процессе построенного нами перехода от интер­- к интра-форме действия у испытуемых с низ­ким актуальным уровнем развития мысленного планирования (фактически с отсутствием планиро­вания) и у испытуемых с неустойчивыми показате­лями уровня развития планирования наблюдалось освоение и осознание способа выполнения дейст­вия. Причем испытуемым, показавшим актуальный уровень, близкий к эмпирическому, было достаточ­но понять предметный смысл действия. Для них не потребовалось разворачивать интер-форму дейст­вия. Для «манипуляторов» освоение способа требо­вало развернутой интер-формы и всей поэтапности построения способа.

Выявленные нами статистически достоверные различия (p < 0,01) подтверждают наличие значи­мой позитивной динамики способов планирования у учащихся с низким уровнем его развития.

Главным результатом работы мы считаем реали­зацию в логике эксперимента и его динамике пред­ставления Д. Б. Эльконина [38—40] об исходной форме планирования (ВПД).

1. Аршавина Л. И. Развитие аналитических компонентов мышления у младших школьников при различных типах обучения: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. Киев, 1982.
2. Белопольская И. Л. Компоненты зоны ближайшего развития у детей // Вопросы психологии. 1997. № 1.
3. Берцфаи Л. В. Особенности формирования двигательного навыка в условиях практической и учебной задачи // Тезисы докладов на II съезде общества психологов.Вып. 2. Детская и педагогическая психология. М., 1963.
4. Божович Е. Д. Зона ближайшего развития: возможности и ограничения ее диагностики в условиях косвенного сотрудничества // Культурно-историческая психология.
   2008. № 4.
5. Варданян Г. А. К вопросу о критерии оценки «зоны ближайшего развития» // Научное творчество Л. С. Выготского и современность. М., 1981.
6. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.
7. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка //Там же. Т. 6. М., 1984.
8. Гильбух Ю. З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии // Вопросы психологии. 1987. № 3.
9. Гинзбург М. Р. О возможной интерпретации понятия «зона ближайшего развития» // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.
10. Громыко Ю. В. Роль взаимопонимания при решении учебных задач в совместной деятельности: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 1982.
11. Гущин Ю. В. Динамическая характеристика зоны ближайшего развития при аномальном и нормальном развитии //Культурно-историческая психология. 2009. № 3
12. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения:опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986
13. Зак А. З. Методика для определения сформированности ВПД в условиях группового обследования школьников // Новые исследования в психологии. 1980. № 2.
14. Зак А. З. Как определить уровень развития мышления школьника. М., 1982.
15. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.
16. Зарецкий В. К. Зона ближайшего развития: о чем не успел написать Выготский… // Культурно-историческая психология. 2007. № 3
17. Исаев Е. И. Психологическая характеристика способов планирований у младших школьников // Вопросы психологии. 1983. № 2
18. Корепанова И. А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии. Сообщение 1 // Психологическая наука и образование. 2002. № 1.
19. Корепанова И. А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии. Сообщение 2 // Психологическая наука и образование. 2002. № 2.
20. Корепанова И. А. Структура и содержание зоны ближайшего развития ребенка в процессе становления предметного действия: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 2004.
21. Корепанова И. А. Опыт исследования зоны ближайшего развития // Психологическая наука и образование.2004. № 4.
22. Кравцова Е. Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития // Психологический журнал.2001. Т. 22. № 4.
23. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.
24. Магкаев В. Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1974. № 5.
25. Максимов Л. К. Зависимость развития математического мышления школьников от характера обучения // Вопросы психологии. 1979. № 2.
26. Медведев А. М., Нежнов П. Г. Метод и результаты исследования сформированности содержательного анализа как компонента рефлексивного мышления // Развитие
    основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. Новосибирск, 1995.
27. Носатов В. Т. Психологическая характеристика анализа как основы теоретического обобщения // Вопросы психологии. 1978. № 4
28. Обухова Л. Ф., Корепанова И. А. Зона ближайшего развития:пространственно-временная модель // Вопросы психологии. 2005. № 6.
29. Поливанова Н. И., Рубцов В. В., Семенова М. А. Рефлексия и ее роль в процессе организации и построения коллективно-распределенного действия у детей // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987.
30. Пономарев Я. А. Исследование внутреннего плана действий // Вопросы психологии. 1964. № 6.
31. Ривина И. В. Зависимость развития учебно-познавательных действий младших школьников от типа коллективной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5.
32. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.
33. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2003
34. Сенющенков С. П. Типы интериоризации в теории Л. С. Выготского // Вопросы психологии. 2006. № 5.
35. Федекин И. Н. Новый метод диагностики сформированности действия планирования // Вестник Международной ассоциации «Развивающее обучение». Рига, 2000. № 7
36. Эльконин Б. Д. О способе опосредствования решения задач «на соображение» // Вопросы психологии. 1981. № 1.
37. Эльконин Б. Д. Психология развития. М., 2001
38. Эльконин Б. Д. Л. С. Выготский — Д. Б. Эльконин:знаковое опосредствование и совокупное действие // Вопросы психологии. 1996. № 5.
39. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды.М., 1989.
40. Эльконин Д. Б. Выдержки из научных дневников (1960—1962) // Вопросы психологии. 2004. № 1.
41. Brown A. L., French L. A. The zone of potential development: Implications for intelligence testing in the year 2000 //Intelligence. 1979. 3.
42. Brown A. L., Ferrara R. A. Diagnosing zones of proximal development // Culture,Communication, and Cognition /Wertsch J. V. (еd.). Cambridge, 1985.
43. Bruner J. S. Vygotskij's zone of proximal development.The hidden agenda // Children's learning in the «Zone of proximal development» / Rogoff В., Wertsch J. V. (еds.). San Francisco, 1984.Bruner J. S. Vygotskij: a historical and conceptual perspective // Culture, Communication, and Cognition /Wertsch J. V. (еd.). Cambridge, 1985.
44. Cole M. Current activity for the future: The zoped //Children's learning in the «Zone of proximal development» /Rogoff B., Wertsch J. V. (еds.). San Francisco, 1984.
45. Cole M. The zone of proximal development: Where culture and cognition create each other // Culture,Communication, and Cognition / Wertsch J. V. (еd.). Cambridge, 1985.
46. Wertsch J. V. The significance of dialogue in Vygotskij's account of social, egocentric, and inner speech //Contemporary Educational Psychology. 1980. № 5.