Изучалась возрастная динамики развития творческого (или продуктивного) мышления. Общий уровень развития творческого мышления оценивался на основе открытых субъектом типов решения задач. В сравнительно-возрастном исследовании детям от раннего возраста до подросткового (более 200 человек) и 50 взрослым предъявлялась некоторая последовательность задач «на соображение», упорядоченных по уровню сложности их решения. Согласно полученным данным, начиная с дошкольного возраста наблюдается общее увеличение творческой продуктивности, которое имеет вид кривой с насыщением. Через анализ результатов решения задач в разных возрастных группах были выделены уровни развития творческого мышления и определены соответствующие им типы задач.

Среди множества направлений психологии творчества особое место занимает проблема развития творческого, или продуктивного, мышления в онтогенезе [13]. Эта проблема может быть рассмотрена с точки зрения функционального и генетического анализа, предложенного Л. С. Выготским [1]. Необходимость изучения соотношения функционального развития в возрастном или онтогенетическом аспектах подчеркивалась в работах П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца и других, поскольку «такой анализ выявляет причинно-следственную связь между двумя линиями развития» [9, с. 328]. Данный подход позволяет определить не только общую логику развития той или иной функции, но и выявить оптимальные условия, необходимые для ее развития на каждом возрастном этапе. В отношении творческого мышления это особенно актуально, поскольку изучение общих закономерностей его развития обычно сталкивается с методологическими трудностями, которые неодинаково преодолеваются в различных подходах к изучению творческого мышления. В зависимости от специфики понимания творческого мышления существенно меняются представления о методах его исследования, оценке и, соответственно, круг изучаемых феноменов [14].

Большие сложности связаны с тем, что существует множество трактовок творческого мышления, креативности. Большинство исследователей сходятся в одном: творчество характеризуется открытием нового (как для самого субъекта, так и для культуры в целом) [12]. Как отмечает Ж. Пиаже, открытие нового сопровождает все развитие ребенка, и с возрастом ценность этих открытий только увеличивается [10]. Однако отсутствие четких критериев, по которым можно оценить изменения в развитии творческого мышления, создает препятствия для решения многих практических и исследовательских задач. Поэтому создание необходимого инструментария для определения уровня развития творческого мышления и сравнения творческих проявлений в разных возрастах позволяет изучить общую динамику развития творческого мышления в онтогенезе и открывает возможности решения многих практических задач. Выявление возрастных нормативов особенно актуально для включения творческого мышления в общую систему диагностики психического развития детей. Кроме того, в сфере обучения и развития креативности эффективность обучающих программ определяется тем, насколько их форма и содержание соответствуют возрастным возможностям детей решения ими творческих задач, а также расширяют эти возможности за счет адекватно подобранного учебного материала [6]. Однако выбор учебных заданий зачастую осуществляется на основе субъективных критериев и, как отмечают исследователи, в ряде случаев требуется специальная адаптация задач для облегчения их понимания детьми [7; 8]. Этими соображениями и определяется теоретическая и практическая актуальность данного исследования и необходимость изучения линии развития творческого мышления в возрастном аспекте.

На сегодняшний день в психологии сложилось два основных подхода к изучению творческого мышления: как продукт и как процесс [12]. В первом случае исследователи ориентированы на выделение таких характеристик творческой деятельности, как продуктивность (количественный показатель), новизна, определяемая по статистической редкости ответа, степень детализированности, т. е. проработанность идеи (комплексность), вариативность идей и т. д. Задания, предлагаемые субъекту, имеют, как правило, множество возможных решений (например, дорисовать фигуру, составить предложения с определенными словами, придумать название к рассказу, смастерить коллаж и др.). При оценке результатов используется преимущественно качественный анализ, поэтому особую сложность составляет субъективизм экспертов при оценке результатов. Среди всех методов диагностики творческого мышления по продукту наиболее распространенной является методика П. Торренса — Миннесотские тесты творческого мышления (МТТМ) [15]. Эта методика была основана на концепции Дж. Гилфорда, выделившего дивергентное мышление, т. е. мышление в разных направлениях, как отдельный фактор в структуре интеллекта. Несмотря на многочисленную критику, по частоте использования метод Дж. Гилфорда и П. Торренса лидирует как в исследовательских, так и в практических целях психодиагностики творческого мышления, что связано с относительной легкостью его применения в разных возрастах, начиная с дошкольного [13; 14]. Следует отметить, что дивергенция — это лишь один из этапов творческого процесса, связанный с генерацией множества идей, что само по себе еще не гарантирует наличие среди них действительно творческих решений. Собственно, ту же функцию по созданию образов выполняет и воображение, поэтому методы диагностики творческого мышления и творческого воображения основаны на одном методическом приеме: отталкиваясь от ключевого стимула, необходимо создать целостный образ или продукт [4]. Несмотря на требование новизны, при решении задействуются готовые механизмы, что затрудняет выход за пределы имеющегося опыта.

Во втором подходе творческое мышление рассматривается с точки зрения его процессуальных характеристик [3; 11]. Для исследования традиционно применяется метод проблемных ситуаций, где в ходе решения малых творческих задач, или так называемых задач «на соображение» (ЗнС), субъекту необходимо преобразовать свой опыт, открыть способ решения задачи, создать средства для нахождения ответа [1]. Предполагается, что творческие механизмы универсальны как для решения масштабных творческих задач, так и ЗнС [5]. При этом большое значение приобретают наблюдение за поведением испытуемого, анализ его действий по продвижению к цели и высказываний по ходу решения, позволяющих изучать этапы творческого процесса, механизмы и условия протекания творческой деятельности. Однако этот метод для диагностики уровня сформированности творческого мышления в онтогенезе обычно не применяется, тогда как в рамках педагогической работы с детьми дошкольного и школьного возраста задачи на смекалку, на сообразительность активно используются [6; 7]. Но без учета возрастных закономерностей развития творческого мышления такая работа носит случайный и непоследовательный характер. Чтобы восполнить имеющийся недостаток исследований в данной области, было проведено сравнительно-возрастное исследование творческого мышления на материале решения задач «на соображение» (ЗнС).

Главной целью нашего исследования стало определение уровня сформированности творческого мышления у дошкольников, младших школьников и подростков при помощи ЗнС. В основе проведенного исследования лежит предположение, что общий уровень развития творческого мышления может быть оценен на основании доступных субъекту типов решения задач «на соображение».

Определенные сложности на пути к цели исследования связаны с многообразием малых творческих задач и отсутствием их четкой систематизации. Поэтому составление системы задач, которая позволит выявить возрастные особенности творческого мышления, стало неотъемлемым этапом нашей работы. Проанализировав известные ЗнС, традиционно применяемые в рамках исследований творческого мышления, и определив их диагностическую ценность в ходе пилотажных исследований, мы ограничили свой выбор невербальными ЗнС геометрического типа, поскольку они имеют самый широкий возрастной диапазон применимости. В качестве основы для классификации были выбраны способы (принципы) решения задач, поскольку именно открытие этих способов, неизвестных субъекту ранее, и придает процессу мышления творческий характер.

Для геометрических ЗнС всего таких способов было выделено семь: исключение и присоединение элементов, включение в целое, объединение элементов, трансформация фигуры, расширение границ поиска, выход в пространство. Мы предположили, что для каждого возраста диагностическими, т. е. наиболее дифференцирующими детей по уровню развития творческого мышления, будут задачи определенного типа. Конечно, диагностическая ценность задач для разных возрастов не остается постоянной: значение одних задач для инициирования творческого процесса утрачивается, других, наоборот, приобретается. В целом представленная последовательность задач воспроизводит логику открытия способов решения ЗнС в онтогенезе и соответствует уровням развития творческого мышления.

Метод

Участники

В исследовании приняли участие более 200 детей (воспитанники детских садов, учащиеся школ, досуговых и образовательных центров Москвы и Коломны (Московская обл.)). Всего 7 возрастных групп (от 3 до 15 лет) по 28—30 человек в каждой, а также 58 взрослых от 19 до 25 лет, студентов московских вузов. Исследование проводилось в 2004—2008 гг.

Задачи

В исследовании применялась система геометрических задач «на соображение», включавшая семь типов задач (в соответствии с вышеперечисленными способами решения), для каждого из которых были выделены два уровня сложности (табл. 1).

Таблица 1. Система задач «на соображение» геометрического типа

Процедура

Условия предъявления задач менялись в зависимости от возраста испытуемых. Для младших дошкольников использовалась игровая ситуация, в которой решение задач становилось частью игровых действий нескольких персонажей. Детям предлагалось помочь им, выполнив поставленное условие. Например, в доме зайчика сделать крышу, состоящую из двух треугольников, имея всего пять палочек. Именно использование игрового контекста позволило включить детей в решение задачи, создать у них мотивацию, необходимую для проявления поисковой активности. Взрослым и подросткам задачи предъявлялись в письменном виде, во всех остальных группах — устно. Решения зарисовывались на листе экспериментатором или испытуемыми. Исследование проводилось индивидуально с каждым испытуемым. Время решения не ограничивалось. Последовательность предъявления задач не менялась и соответствовала представленной в табл. 1.

Оценка выполнения

Была введена следующая система оценок: за самостоятельное решение ставится два балла; если в ходе решения требуется помощь стимулирующего или разъяснительного характера, ставится один балл. Введение помощи оказывается особенно актуальным на ранних этапах онтогенеза, поскольку без участия взрослого проблемный характер задачи не очевиден ребенку и он быстро прекращает любые попытки. Взаимодействуя со взрослым в ходе решения задачи, ребенок открывает для себя новую предметную область, в которой вскоре начинает ориентироваться вполне самостоятельно. Таким образом, максимальное количество баллов за решение всех задач составляет 28.

Результаты

В ходе обработки результатов были получены данные, представленные в табл. 2.

Таблица 2. Результаты решения ЗнС по группам (баллы)

Возрастные группы	Средний уровень продуктивности	Пределы изменения показателей по группе	Стандартное отклонение
Младшие дошкольники	2,43	0 - 6	1,74
Старшие дошкольники	6,18	2 - 10	3,62
Младшие школьники (I-II класс)	7,96	2 - 15	3,78
Младшие школьники (III-IV класс)	12,77	4 - 24	6,06
Младшие подростки	14,86	4 - 25	6,70
Старшие подростки	18,63	5 - 26	5,01
Взрослые	19,36	5 - 28	5,76

В ходе корреляционного анализа изменений возраста испытуемых и общего показателя продуктивности решения задач был получен коэффициент корреляции Спирмена r = 0,73 (p < 0,01). Это означает, что с возрастом происходит постепенное увеличение эффективности решения творческих задач. При этом возрастная динамика продуктивности творческого мышления имеет вид кривой с насыщением, где можно выделить периоды интенсивных изменений и стабильные периоды (рис. 1).

Рис. 1. Общая динамика уровня продуктивности творческого мышления

Согласно полученным данным, первые инсайты, связанные с открытием способов решения самых простых задач (на исключение и присоединение элементов фигуры), возникают впервые в дошкольном возрасте начиная с четырех лет. В более раннем возрасте (три года) дети в значительной степени ориентированы на воспроизведение усвоенных образцов построения фигуры и не могут перейти к самостоятельному поиску нового способа действия, демонстрируя уход от задачи или отказ от решения. Для младших дошкольников имеет большое значение игровая инструкция и активное участие экспериментатора по «вовлечению» детей в процесс решения. Именно это позволяет обнаружить возможности детей в решении ЗнС в столь раннем возрасте, хотя ранее это не предполагалось.

Наиболее интенсивные изменения в продуктивности решения ЗнС происходят в дошкольном возрасте (от 4 до 7 лет), младшем школьном (от 8 до 10 лет) и в подростковом возрасте (от 12 до 15 лет). Различия между этими возрастными группами являются значимыми по критерию Манна—Уитни (p < 0,01), тогда как показатель продуктивности в периоды между старшим дошкольным и младшим школьным возрастом, а также между концом младшего школьного возраста (9—10 лет) и началом подросткового возраста (11—12 лет), старшим подростковым и взрослостью имеет тенденцию к стабилизации. Различия между этими показателями оказались не значимыми.

Начиная со старшего дошкольного возраста четко выраженными становятся и внутригрупповые различия в эффективности решения ЗнС. Во всех этих возрастных группах существенным является разброс результатов, т. е. встречаются как высокие, так и низкие показатели успешности решения ЗнС. Однако нижний предел, отражающий минимальный набранный балл, с возрастом имеет тенденцию расти от нуля в дошкольном возрасте до пяти баллов к подростковому. Это означает, что часть заданий теряет свою диагностическую ценность для данных возрастов, поскольку с ними справляется больше половины испытуемых. В дошкольном, младшем школьном возрасте вплоть до подросткового отмечается и увеличение стандартного отклонения, затем происходит некоторая стабилизация этого показателя. Наиболее выраженными внутригрупповые различия становятся к концу младшего школьного возраста, с момента появления решений всех типов задач. Если рассматривать результаты решения отдельных типов задач, представленные на рис. 2, следует отметить, что в младшем дошкольном возрасте (с 4 лет) возможны решения преимущественно двух типов задач — на присоединение и исключение элементов. В старшем дошкольном возрасте по сравнению с младшими дошкольниками происходит значительное увеличение продуктивности за счет решения задач, связанных с объединением и включением элементов в новую целостность. К концу младшего школьного возраста появляются решения задач на трансформацию и единичные случаи решения задач всех типов, в том числе на расширение границ поиска и выход в пространство. Наиболее высокую степень развития творческого мышления при решении ЗнС продемонстрировали старшие подростки и взрослые, которые представили решения всех типов задач и проявили большую самостоятельность в осуществлении мыслительной деятельности.

Рис. 2. Распределение результатов решения по типам задач «на соображение»

Обсуждение

Согласно полученным данным, представленная система задач «на соображение» позволяет проследить изменение продуктивности творческого мышления с возрастом: с младшего дошкольного возраста и до подросткового происходит постепенное увеличение количества решенных задач. При этом наиболее интенсивные изменения приходятся на периоды дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов.

Открытие отдельных способов решения задач происходит неравномерно, в определенной последовательности, отражающей общую логику становления творческого мышления в онтогенезе. На основе данных о распределении успешности решения задач «на соображение» различных типов по возрастному критерию можно выделить следующие уровни развития творческого, или продуктивного, мышления в онтогенезе: нулевой, характеризующийся отсутствием творческих решений; исходный, связанный с появлением первых способов решений задач на исключение и присоединение; начальный, охватывающий период дошкольного и частично младшего школьного возраста и выражающийся в появлении решений задач на включение и объединение элементов; переходный, приходящийся на конец младшего школьного возраста, когда возникают решения задач на трансформацию и единичные решения всех видов задач, и основной, который представлен в виде решения задач всех типов и встречается начиная с младшего подросткового возраста. Такое распределение отражено на рис. 2. Это означает, что для каждого возраста есть свой класс ЗнС, в большей степени соответствующий уровню развития творческого мышления на данном этапе. Следовательно, для каждого возрастного периода необходимо выбирать задачи, в наибольшей степени отражающие возможности детей в данной области. Так, задачи на исключение и включение элементов вызывают значительные трудности и являются действительно задачами «на соображение» в дошкольном возрасте, тогда как практически все подростки с ними справляются. И наоборот, задачи на расширение границ поиска и выход в пространство недоступны детям вплоть до окончания младшего школьного возраста, следовательно, они не дифференцируют детей по уровню творческого мышления и не имеют диагностической ценности.

Таким образом, представленный метод исследования возрастных особенностей творческого мышления позволяет дифференцировать испытуемых в зависимости от успешности решения ими малых творческих задач, выявляя тем самым возрастные и индивидуальные различия в развитии творческого мышления. При этом показано, что не существует универсальных диагностических ЗнС для всех возрастов. Для каждого возраста можно выделить определенный круг задач, в наибольшей степени выявляющих возможности продуктивного мышления детей. В свою очередь, последовательное открытие в онтогенезе новых способов решения, воплощенных в задачах определенного типа, и увеличение возможностей решения ЗнС с возрастом отражают общую динамику становления творческого, или продуктивного, мышления и указывают на необходимость анализа специфических условий, определяющих его развитие на каждом возрастном этапе.

1. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.-Л., 1956.
2. Гальперин П. Я., Данилова В. Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопр. психологии. 1980. № 1.
3. Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления // Хрестоматия по общей психологии. МГУ. 1981.
4. Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. М., Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996 г.
5. Леонтьев А. Н., Пономарев Я. А., Гиппенрейтер Ю. Б. Опыт экспериментального исследования мышления // Хрестоматия по общей психологии. МГУ. 1981.
6. Малый мехмат МГУ им. М. В. Ломоносова. Официальный сайт // http://mmmf.mathmsu.su/
7. Михайлова З. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. М., 1990.
8. Новикова Е. Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста // Вестник  Моск. Ун-та. Сер. 14, Психология. 1984. №4.
9. Обухова Л. Ф. О закономерностях функционального и возрастного развития психики ребенка // Возрастная психология. М. 1996.
10. Пиаже Ж. О природе креативности // Вестник  Моск. Университета. Сер.14. Психология. 1996. №3.
11. Пономарев Я. А.  Психология творчества. М., 1976.
12. Трик Х. Е. Основные направления экспериментального изучения творчества // Хрестоматия по общей психологии. МГУ. 1981.
13. Mayer R. Fifty Years of Creativity Research // Ed. by R. J. Sternberg. Handbook of Creativity. Cambridge, 1999.
14. Sternberg R., Lubart T. The Concept of Creativity: Prospects and Paradigms // Ed. by R.J. Sternberg. Handbook of Creativity. Cambridge, 1999.
15. Torrance E. P. Torrance Tests of creative thinking: Norms Technical Manual. Princeton, New Jersey, 1966.