Сюжетная игра как фактор становления межличностных отношений дошкольников

Общение и отношения с другими людьми являются одной из самых значимых сфер в жизни человека. Способность устанавливать открытые, позитивные отношения с другими во многом определяет как нравственную ценность личности, так и ее внутренний эмоциональный комфорт.

Отношения с другими людьми начинают складываться в дошкольном возрасте. Опыт первых отношений со сверстниками становится фундаментом для формирования личности человека. Он во многом определяет особенности самосознания человека, его поведение и самочувствие среди людей. Далеко не всегда этот опыт бывает благоприятным. Множество конфликтов человека с другими людьми и с самим собой имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Конфликтные дети, не умеющие общаться, слышать других, понимать их или уступать им, создают массу проблем не только окружающим, но и самим себе. Большинство негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (повышенная жестокость, агрессивность, эмоциональная отчужденность и пр.), берут свое начало в детстве.

До последнего времени данная сфера была на периферии образовательного процесса. Однако в последнее время общение со сверстниками становится приоритетом для многих программ дошкольного образования. В современных федеральных стандартах дошкольного образования развитие коммуникативной сферы заявлено как одно из приоритетных направлений работы педагога. Среди интегративных качеств, задающих результат образовательного процесса, специально определены коммуникативные способности, эмоциональная отзывчивость, самосознание [6]. Все это выдвигает на первый план определение условий формирования межличностных отношений дошкольников.

Известно, что в дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет) главной формой взаимодействия детей является сюжетно-ролевая игра. В это время игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Л. С. Выготский в качестве главной характеристики детской игры определил расхождение реальной и мнимой ситуации. «Ребенок в игре начинает действовать “не от вещи, а от мысли”, не в реальной, а в мыслимой, воображаемой ситуации...» [1, с. 23]. Благодаря этим качествам игры, в ней складываются и наиболее эффективно развиваются главные новообразования дошкольного возраста: творческое воображение, образное мышление, самосознание, произвольность, потребностно-мотивационная сфера ребенка и пр. Общение с другими в ролевой игре разворачивается на двух уровнях: ролевых взаимоотношений (т. е. от лица взятых ролей — врач- больной, мама-дочка и пр.) и реальных, т. е. по поводу разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других и пр.). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой — переходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации и пр. Дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем реальные отношения направлены на общее для них дело — игру [2; 3; 7]. Главным содержанием общения детей в дошкольном возрасте становится игровое сотрудничество. Дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Сюжетная игра является практикой общения и отношений детей.

Такого рода общение происходит в развитой игровой деятельности. Однако в последнее время педагоги и психологи всё чаще отмечают отсутствие или недоразвитие ролевой игры у современных дошкольников — дети играют всё меньше, а их игры становятся всё более примитивными, содержание сводится к предметным действиям [4]. Исследование показало, что около 80 % дошкольников к 5—6 годам не достигают развитой формы игровой деятельности и остаются на уровне примитивной игры.

Можно предположить, что недоразвитие игровой деятельности дошкольников негативно отражается на их общении и межличностных отношениях. Косвенные подтверждения этого можно обнаружить в зарубежных исследованиях. Так, в работе Фармер-Доуган и Козуба [8] было показано, что дети значительно более компетентны в общении со сверстниками и взрослыми, если они участвуют в сюжетно-ролевых играх. Хоувз и Матесон [9] в своем лонгитюдном исследовании показали, что дети, с раннего детства участвовавшие в сюжетных играх, оказались более коммуникабельными, менее агрессивными и менее замкнутыми. В исследовании Катрин МакАлоней, Карен Стагнити [10] выявлена высокая положительная корреляция показателей развития игры (pretend play) и игрового сотрудничества со сверстниками.

Вместе с тем все эти исследования относятся к детям, растущим в другой социокультурной и педагогической ситуации, и их результаты не могут быть непосредственно перенесены в российские условия. Кроме того, в этих работах основной акцент делался на поведении детей во взаимодействии со сверстниками. Нас же более интересовали межличностные отношения и просоциальные установки дошкольников, которые непосредственно связаны с этическим, морально-нравственным развитием детей.

Главная задача данной работы заключалась в выявлении связи игровой деятельности и межличностных отношений дошкольников. Гипотеза исследования заключалась в том, что сюжетно-ролевая игра создает оптимальные условия не только для общения детей, но и для этического развития дошкольников, а именно для формирования позитивных отношений к другим людям.

Методом исследования явился сравнительный анализ отношений со сверстниками у дошкольников с развитой формой ролевой игры и с ее отсутствием.

Характеристика выборки

В качестве испытуемых выступили две группы дошкольников с разным уровнем развития игры из двух разных ДОУ г. Москвы (№ 1267 и 734) по 20 человек в каждой. В сборе экспериментального материала участвовали студенты заочного отделения МГППУ, работающие в данных детских садах, — У. Рахимова (ДОУ № 734) и Н. Корабельникова (ДОУ № 1267). Выбор данных групп определялся, с одной стороны, разным подходом к воспитанию детей и их подготовке к школе, а с другой — разным уровнем игры дошкольников. Уровень развития игры определялся методом наблюдения за свободной игрой дошкольников в привычных для них условиях. Детям предлагали поиграть в знакомой для них обстановке. Наблюдение проводилось трижды в течение часа. В процессе наблюдения фиксировались:

максимальная продолжительность игры;

сюжеты игры;

наличие ролевой речи, которая свидетельствует о принятии игровой роли;

развернутость сюжета (количество и разнообразие игровых действий).

Остановимся на краткой характеристике выбранных ДОУ и особенностях игры детей в данных группах.

ГОУ д/с № 1267 работает по программе «Воспитание и обучение детей в детском саду» под ред. М. А. Васильевой. Одно из важнейших мест в работе сада занимает подготовка детей к школе. Цели и задачи данной работы достаточно традиционны: «способствовать налаживанию преемственности в вопросах подготовительных групп детского сада и первоклассников; развитие коммуникативности как одного из необходимых условий успешной учебной деятельности; развитие любознательности, формирование творческого воображения...» и пр. На основе реализуемых образовательных программ детей обучают грамоте, чтению, письму и счету. Регулярно проводится диагностика уровня выполнения программы по всем разделам.

Специфической задачей работы сада является приобщение детей к народной культуре. Художественно-эстетическое воспитание осуществляется в народных и фольклорных формах: поделки из различного материала, рисунки, музыкальные праздники, театрализованные и фольклорные представления и пр. Дети разыгрывают знакомые сказки, включая элементы танца, пения, игры-хороводы, художественное чтение. Праздники по народному календарю («Осенняя ярмарка», «Масленица», «Встреча весны», «Пасха» и др.) связаны с народными играми, которые проходят под руководством воспитателей. Показательно, что приоритетным направлением в данном детском учреждении является коммуникативное развитие и патриотическое воспитание. Дети играют в народные игры, поют, танцуют и пр. Но все это происходит под руководством воспитателей и не становится формой самостоятельной деятельности.

Наблюдение за свободной игрой детей показало, что большинство детей в детском саду № 1267 либо совсем не играют вместе, либо играют очень мало и не умеют придумывать сюжеты. В ответ на предложение поиграть большинство детей предпочитали рисовать, собирать пазлы или сооружать что-то из конструктора. В тех редких случаях, когда игра возникала, она продолжалась не более 10 мин. и сводилась к действиям с игрушками. Развернутой ролевой речи и игрового сотрудничества мы здесь не наблюдали. Все это может свидетельствовать о низком уровне игры в данной группе детей.

В детском саду № 734 нет целенаправленной подготовки к школе. Всё свободное время отдается игре. Главной задачей воспитателей является поддержка сюжетной игры, организация совместной деятельности детей, создание условий для самовыражения каждого ребенка, развития его индивидуальности, овладение новым языком общения с самим собой и с другими людьми. Особое внимание уделяется освоению ребенком способов перевода впечатлений, образов, эмоциональных состояний с одного языка художественной выразительности на другой. Так, например, работа со «сказками», создаваемыми детьми каждое утро, позволяет ребенку сначала выразить свое актуальное состояние в рисунке, затем перевести его в вербальный план, а после этого воплотить в движении и в игровых действиях.

Наблюдение показало, что в этом детском саду дети много и с удовольствием играют. Сюжеты игр в группе разнообразны. Мальчики играли чаще всего в «цирк», в «гонщиков», иногда они присоединялись к девочкам и играли в «семью», «рынок», «космический корабль». Девочки чаще играли в «семью» (с различными вариациями), в «больницу», в «парикмахерскую», в «магазин», в «повара», в машинки и пр. Игры детей были достаточно продолжительными (1—2 часа), иногда дети возвращались к прерванной игре и развивали ее сюжет. Большинство игр сопровождалось ролевой речью и комментариями по поводу хода игры, а также построением игрового пространства (дети строят из подручного материала дом, дорогу, цирк и пр.). Всё это может свидетельствовать о наличии развернутой ролевой игры в детском саду.

Столь явные различия в укладе жизни и в характере игры в двух детских садах позволили рассматривать данные группы как две целевые выборки: дошкольники с неразвитой игрой («неиграющие дети» — ДОУ № 1267) и дети с развитой формой игры («играющие дети» — ДОУ № 734). Основная задача нашей работы состояла в сравнении межличностных отношений в группах играющих и неиграющих детей.

Методики исследования

Для выявления межличностных отношений детей использовались четыре методики, которые показали свою валидность в предыдущих работах [5].

1. Наблюдение за свободным взаимодействием. Метод скрытого наблюдения позволяет выявить внешне наблюдаемые особенности общения детей. Взрослый незаметно для детей в течение часа наблюдал за их взаимодействием и фиксировал характерные особенности общения. В каждой группе проводилось по три сеанса наблюдения. Фиксировались следующие показатели поведения детей:

•    инициативность — желание привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности разделить радость и огорчение;

•    чувствительность к воздействиям сверстника. Чувствительность проявляется в согласовании собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника;

•    преобладающий эмоциональный фон — т. е. эмоциональная окраска взаимодействия ребенка со сверстниками: негативная, нейтральная или позитивная;

•    содержание общения — т. е. о чем дети разговаривают со сверстниками, что для них главное.

На каждого испытуемого в специальном протоколе отмечалось наличие данных показателей и степень их выраженности. Инициативность и чувствительность к сверстнику оценивались по условной 3-балльной шкале.

2. Для выявления особенностей восприятия сверстника использовалась достаточно эффективная и простая методика «Рассказ о друге». В ходе беседы взрослый спрашивает ребенка, с кем из детей он дружит, а с кем не дружит; затем он просит охарактеризовать каждого из названных ребят: «Что он за человек? Что ты мог бы о нем рассказать?» Отвечая на вопросы взрослого о других детях, ребенок обнаруживает особенности своего восприятия других и степень чувствительности отношения к другим.

При анализе ответов детей выделяются два типа высказываний:

а)     качественные описательные характеристики: добрый/злой, красивый/некрасивый, смелый/трусли- вый и др.; а также указание на его конкретные способности, умения и предпочтения (хорошо поет; громко кричит и пр.);

б)     характеристики друга, непосредственно связанные с его отношением к испытуемому: он мне по- могает/не помогает, он меня обижает/не обижает, он со мной дружит/не дружит.

По сути, это, скорее, высказывания о себе, чем о друзьях.

При обработке результатов этой методики подсчитывается процентное соотношение высказываний первого и второго типов. Если в описаниях ребенка преобладают высказывания, в которых доминирует местоимение Я (меня, мною и пр.), мы можем говорить, что ребенок воспринимает не сверстника как такового, а его отношение к себе. Это свидетельствует о восприятии другого как носителя определенного оценочного отношения к себе, т. е. через призму собственных ожиданий и оценок.

Соответственно, преобладание высказываний первого типа свидетельствует о внимании к сверстнику, о восприятии другого как самоценной, независимой личности.

Следует подчеркнуть, что способность видеть и воспринимать другого человека, а не себя в нем, которая определяется в этой методике, является одним из самых важных аспектов нормального развития межличностных отношений.

3. Способы преодоления конфликтных ситуаций выявлялись с помощью методики «Картинки». Детям предъявляются картинки, изображающие взаимодействие детей со сверстниками. На каждой из них есть обиженный, страдающий персонаж. Ребенок должен интерпретировать изображенный на картинке конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал делать на месте этого обиженного персонажа. Решая конфликтную ситуацию, дети обычно дают следующие варианты ответов.

1)     Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, заплачу, пожалуюсь маме);

2)     Агрессивное решение (побью, позову милиционера, дам по голове палкой и т. п.);

3)     Вербальное решение (объясню, что так плохо, что так нельзя делать; попрошу его извиниться);

4)     Продуктивное решение (подожду, пока другие доиграют; починю куклу и т. п.).

В тех случаях когда из четырех вариантов ответов более половины являются агрессивными, можно говорить, что ребенок склонен к агрессивности. Если же большинство ответов детей имеют продуктивное или вербальное решение, можно говорить о благополучном, бесконфликтном характере отношения к сверстнику.

5)   Просоциальные установки по отношению к сверстнику выявлялись с помощью еще одного проективного метода — «Незаконченные истории». Эта методика состоит из ряда незавершенных предложений, предъявляемых ребенку для их завершения, например:

Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Взрослый ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила... Что ответила Маша? Почему? Или

Петя принес в детский сад новую игрушку — самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя. Что сделал Петя? Почему?»

Всего предъявлялось 7 аналогичных историй. При анализе ответов детей отмечалось, оказывают ли они помощь другому и по какой причине (по собственному желанию, по просьбе сверстника, по предложению взрослого), как реагируют на успех и неудачи других (равнодушно, адекватно, неадекватно, т. е. завидуют успеху другого, радуются его неудаче).

По данным методики были обследованы дети 5—

6 лет в «играющей» и «неиграющей» группах, по 20 человек из каждой группы.

Приведем результаты сравнительного анализа по каждой методике.

Результаты

1.    Наблюдение

Одним из главных результатов наблюдения за взаимодействием детей было количество инициативных и ответных обращений к сверстникам, которые отражали главные показатели общения — инициативность как показатель потребности в общении со сверстниками и чувствительность к партнеру.

Рис. 1 демонстрирует, что показатели как инициативности, так и чувствительности к сверстнику значительно выше в группе играющих детей. Общение детей в этой группе происходило преимущественно в игре.

Рис 1. Результаты наблюдения за общением детей (средние данные по группе в условных баллах)

Сюжеты игры варьировались, но сотрудничество детей было достаточно конструктивным и содержательным. Роли четко распределялись — мама, папа, дочка, дедушка, бабушка. Характерно, что в общих играх участвовали как девочки, так и мальчики. Например, играя в семью, девочки что-нибудь «готовили» на кухне, а мальчиков («папу» или «дедушку») просили помочь или «сходить в магазин». Или в игре в парикмахерскую девочки выполняли роли парикмахера и его помощников, а мальчики легко соглашались быть клиентами, охотно изображая удовольствие и благодарность. В группе преобладало положительное эмоциональное состояние и направленность на общее дело.

В группе неиграющих детей также наблюдалось достаточно интенсивное общение. Дети много разговаривали друг с другом, но большинство этих разговоров касалось своего имущества и игрушек. Содержанием общения детей становятся разговоры об игрушках, которые купили родители, или о мультфильмах, телепередачах, компьютерных играх. Иногда дети говорили о своих родителях, родственниках, друзьях, при этом преимущественно хвастались, какая у них хорошая мама, что им покупают или куда они вместе ездили.

Часто возникали конфликты, дети не могли поделить игрушки. Жалобы друг на друга (кто кого обидел, отнял игрушку, не принял в игру) наблюдались довольно часто. Воспитателю то и дело приходится разрешать конфликты детей или разнимать дерущихся. Детей с высоким уровнем инициативности было четверо, однако эта активность не всегда имела позитивный характер.

Мы попытались сопоставить содержание общения детей в двух исследуемых группах. Первое отличие — отсутствие демонстративности в группе играющих детей. В группе неиграющих подавляющее большинство высказываний детей было направлено на себя (демонстрация своих игрушек или умений, рассказы о событиях своей жизни и пр.). Каждый ребенок говорил о себе и не поддерживал высказывания партнера. Местоимения Я, моё, мне присутствовали в каждой фразе. В результате диалоги быстро распадались и сводились к фрагментарным репликам типа: «А мне машинку купили», — «А меня зато сегодня после обеда заберут». В отличие от этого, в группе играющих большинство высказываний детей ориентировано на сверстника. Дети интересуются действиями и предпочтениями другого («Покажи, что у тебя получилось?», «Ты чем больше любишь рисовать — мелками или красками?»), планируют совместную игру («Давай мы построим космический корабль и полетим на нем на Луну»). Играющие дети гораздо чаще обращались друг к другу, называли товарищей по именам, чаще задавали вопросы, обсуждали план игры или общего дела. У неиграющих детей такие вежливые и содержательные разговоры наблюдались лишь в единичных случаях.

Еще одно очевидное отличие — общая доброжелательность и миролюбие. В группе играющих дошкольников конфликты практически не возникают, а если и возникают, — проходят очень быстро и, как правило, без вмешательства воспитательницы. Самостоятельность детей — как в организации своей деятельности, так и в разрешении возникающих проблем, — также явно отличает играющих детей от их неиграющих сверстников.

2.    Чувствительность к сверстникам (методика «Рассказ о друге»)

Напомним, что в данной методике дошкольникам предлагалось дать характеристику своим друзьям. На диаграмме 2 представлено соотношение полученных высказываний.

Среди высказываний играющих детей преобладали описательные характеристики. Интересно, что дети, как правило, называли нескольких друзей и давали им достаточно точные характеристики, например:

Ваня: Он сильный, не такой умный, занимается борьбой, умеет ходить на руках.

Егор: Он гимнаст, знает любые приемы, он получил 3-е место по гимнастике, любит шутить и смеяться, не любит ходить в сад.

Олег: Он сразу догадывается, что нужно делать, любит машины, вертолеты, танки, самолеты, любит шутить и смеяться.

Федя: Любит играть в салки, играть в солдатиков.

Валера: умный; знает, что такое Европа; знает, какие есть рыбы.

Высказывания неиграющих детей (ДОУ № 1267) распределились примерно поровну между двумя группами, при этом почти в каждом высказывании присутствовало «Я» ребенка. Например:

Сережа Б.: «Владик Л. мой друг, у него желтые волосы, мы ходим вместе с ним на тренировку, ходим друг к другу в гости, я у него иногда сплю». Или: «... она злая, я с ней никогда не играю, а еще она не дает посмотреть журналы», «... он жирный и всегда потеет когда бегает, а еще он всегда мешает мне рисовать».

Таким образом, различия в восприятии сверстника получились весьма значительные. Играющие дети обнаружили более выраженную способность воспринимать именно другого человека, а не себя в нем, что безусловно является одной из главных предпосылок нормального развития межличностных отношений.

3.   Способность решать конфликтные ситуации (методика «Картинки»)

В данной методике дети должны были решить определенную задачу, связанную с преодолением сложившейся конфликтной ситуации.

Рис. 2. Сравнительный анализ результатов методики «Рассказ о друге» (соотношение разных типов высказываний в %)

Рис. 3 показывает, что в группе играющих детей преобладали конструктивные, миролюбивые ответы, например: «Я бы подружилась с другими ребятами»; «Играла бы в свою игру»; «пошла бы в ремонт, там бы починили сломанную куклу»; «Построил бы новый дом, если тот сломался».

В группе неиграющих детей значительно чаще наблюдались жалобы взрослому, которые свидетельствуют о несамостоятельности детей, и агрессивные решения. Например: «Я рассказал бы воспитателю, что меня не принимают в игру, или отнял бы мяч»; «Попрошу Алину Александровну (помощник воспитателя), чтобы она сделала игрушку»; «Догнал бы мальчика, побил бы его и отнял куклу или рассказал воспитателю».

Данные результаты свидетельствуют о большей способности детей к самостоятельному разрешению конфликтов мирным и конструктивным путем.

4.    Просоциальные установки (методика «Незаконченные истории»)

В данной методике взрослый просил ребенка закончить несколько историй — каждое высказывание квалифицировалось либо как эгоцентрическое (когда герой действовал в свою пользу), либо как просо- циальное (когда герой помогал другому). Подавляющее большинство ответов в группе играющих детей имели просоциальный характер, например: «Помогла бы Свете сделать уборку. Вдвоем веселей»; «Сказал бы, что у нее хороший рисунок, чтобы не обижалась»; «Взяла бы малыша в игру» и пр.

В группе неиграющих детей также преобладали просоциальные ответы, однако число эгоцентрических высказываний здесь было значительно больше, чем в предыдущей группе (рис. 4).

Рис. 4. Соотношение эгоцентрических и просоциальных высказываний в двух группах (результаты методики «Незаконченные истории» (%))

Приведем примеры: «Я лучше поиграю, потому что я все уже все свое убрала»; «У меня тоже красивый рисунок. Даже лучше чем у тебя»; «Иди играй с малышами, ты не знаешь как играть в эту игру».

Обсуждение результатов

Полученные результаты убедительно показывают преимущество играющих детей по всем показателям отношения к сверстникам. По сравнению с неиг­рающими, эти дошкольники более доброжелательны и внимательны к сверстникам, менее эгоцентричны, они более конструктивны в решении конфликтных ситуаций и более ориентированы на просоциальные формы поведения. Поскольку обе экспериментальные группы расположены в аналогичных районах Москвы и имеют примерно одинаковый социальный состав семей, полученные различия можно считать результатом разных подходов к образованию детей, где главное — место игры в жизни дошкольников. Если в ДОУ № 734 свободная, самостоятельная игра занимает основное время пребывания в детском саду, то в ДОУ № 1267 на нее практически не остается времени. Следует подчеркнуть, что в этом саду достаточное внимание уделяется приобщению детей к народной культуре, дети обыгрывают знакомые сказки, включая элементы игры — хороводы, художественное чтение, праздники также связаны с народными играми. Но все это происходит под руководством воспитателей и не укореняется в детской жизни, не становится формой самостоятельной деятельности. Это отражается на разобщенности детей и на дефиците содержательной коммуникации.

Рассматривая пути влияния игры на общение и отношения дошкольников, можно предположить следующее.

Во-первых, игра в дошкольном возрасте является практически единственным содержанием общения сверстников. Они еще не готовы к речевому внеситу­ативно-личностному общению, и в то же время потребность в сверстнике в дошкольном возрасте достаточно сильна [2]. Сюжет игры и общее воображаемое пространство объединяют детей, создают общее для всех поле интересов, которое они вместе удерживают. Важно подчеркнуть, что настоящая сюжетная игра исключает конкуренцию, поскольку ее участники делают общее дело и в равной мере заинтересованы в его результате.

Во-вторых, игра — это совместная деятельность детей, которую они вместе строят. Общение по поводу игры предполагает способность слушать партнера, учитывать его действия, подстраиваться к ним. Нужно уметь не только отстаивать свое, но и договариваться, уступать сверстнику. Игровое сотрудничество формирует эти важнейшие способности.

И, наконец, в-третьих, сюжетная игра является практикой усвоения моральных норм поведения и взаимоотношений людей. Поскольку содержанием любой игры выступают человеческие отношения, смыслы и задачи человеческой деятельности [7], проигрывая их, дошкольники присваивают этические инстанции и реализуют их в конкретных отношениях со сверстниками.

У детей, не имеющих опыта совместной сюжетной игры, отсутствует содержание общения, они не могут найти адекватную форму совместной деятельности. Вместе с тем потребность в общении со сверстниками у них является достаточно напряженной. Но без адекватного содержания данная потребность реализуется либо в форме эмоционального практического взаимодействия (т. е. дети возятся, «бесятся», кривляются), либо в форме хвастовства, демонстрации своих преимуществ и в попытках превзойти сверстника, что мы наблюдали в группе неиграющих детей.

Возвращаясь к вопросу о воспитании коммуникативных способностей и эмоциональной отзывчивости, на основании полученных результатов можно утверждать, что наиболее очевидным и естественным методом формирования этих ценных качеств является создание благоприятных условий для свободной совместной сюжетной игры дошкольников.