Учебное моделирование и понимание текста

Проблема развития читательских умений человека и его способности понимать прочитанное — одна из наиболее ранних и важнейших для культурно-исторической психологии. Она связана с вопросами о знаковом опосредствовании (Л.С. Выготский, Д.Б. Эль­конин, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Б.Д. Эльконин и др.), о становлении устной и письменной речи, об овладении чтением (Д.Б. Элько­нин, Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман и др.). Несмотря на то что многое в этом направлении сделано, психолого-педагогические выводы из основополагающих теоретических работ не извлечены, разрыв между наиболее общими теоретическими представлениями и прак­тико-ориентированными исследованиями в области психологии образования огромен. Проблема выращивания грамотного читателя по-прежнему остро стоит перед педагогами основной школы.

Читательская грамотность — способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для достижения своих целей, расширения своих знаний и возможностей, участия в социальной жизни. Такое определение принято в настоящее время в современных международных исследовательских проектах PISA [7].

Почему сегодня принято говорить именно о читательской грамотности, а не об умении читать? Г.А. Цукерман объясняет это тем, что по сравнению с умением читать «читательская грамотность включает гораздо более широкий спектр компетенций — от базисного декодирования, знания слов, грамматики, структуры текста до знаний о мире. Читательская грамотность также включает метакогнитивные компетенции: понимание своего непонимания, умение восстанавливать и поддерживать своё понимание на должном уровне» [3, с. 3]. При этом «...слово «понимать» (прочитанное) говорит о самом существенном элементе читательской деятельности и важнейшем направлении педагогической работы при обучении чтению» (там же, выделено нами. — Е.Ч. и В.З.).

Широко известен факт, что российские школьники, участвовавшие в международных обследованиях PISA в 2009 г., показали довольно низкие результаты в отношении грамотности чтения (41—43-е места среди стран-участниц обследования). При этом фактически отсутствует положительная динамики от 2000 к 2009 году (462 балла и 459 баллов из 1000 возможных соответственно). Эти результаты, разумеется, определяются целым комплексом причин политико-социально-управленческого характера, приводящим к особенностям получения образования в современной России: организации школьной жизни, структуре и содержании курсов обучения в начальной и средней школе, составу учащихся в городских и сельских школах разных регионов, структуре и содержанию школьных учебников и т. д. Однако для принятия тех или иных управленческих решений, меняющих ситуацию в образовании, необходимо осознавать ключевые условия, без создания которых невозможно сделать рывок и переломить существующую ситуацию.

Поскольку читательская грамотность взрослеющих школьников очевидным образом связана с систематическим чтением учебной литературы, естественно искать главную причину непонимания в самих учебных текстах (прежде всего, в текстах существующих учебников). В научном и педагогическом сообществах обсуждается, какие учебники удачные, а какие — нет, как они должны быть структурированы, оформлены, каким слогом написаны, какие задания к текстам должны содержать, и пр.

Это, безусловно, важные и интересные темы для обсуждения, но, как нам представляется, корень непонимания учениками учебных и научно-популярных текстов лежит за пределами учебника. «Ведь большей частью именно втискивание нового текста в «матрицу» и «опалубку», заранее существующую в голове читателя, и называется пониманием текста. Вставить новый текст в известную матрицу, в данную ее дыру, в данное ее гнездо, рядом с такими-то заполненными гнездами, в связи с такими-то отсеками, в отдалении от таких-то гнезд и отсеков (таких-то типов исследования), освоить всю эту систему связей, близостей и отдаленнос­тей, — вот что означает (особенно для современного ума) понять этот текст». [1, с. 3] (выделено нами. — Е.Ч. и В.З.).

Откуда же возьмётся в голове читателя — ученика средних классов российской школы, «матрица», «система связей, близостей и отдалённостей», которая даст ему возможность понять соответствующий учебный или научно-популярный текст?

Ответ, который подготовлен развитием культурно-исторической теории, таков: собственные действия ученика по построению и преобразованию учебных моделей[1](способов действий, понятий) позволяют ему выстроить систему ориентиров, которая служит опорой для дальнейших действий, в том числе, и для понимания текстов.

Разработка образцов введения учебных моделей в процесс обучения -очень важное направление формирующих исследований в области психологии образования, так как осуществляемый при этом логико-предметный и логико-психологический анализ [2] перекидывает мосты между теоретическими и прикладными работами.

Прежде всего, следует пояснить, почему почти невозможно понять даже предельно ясно написанный естественнонаучный текст, если предварительно не выстроены базовые понятия, скрыто лежащие за текстом. Любое естественнонаучное понятие возникает путем преодоления, а точнее,преобразования, житейских, «натуральных» представлений и понятий. Натурализм, т. е. естественным образом сложившееся у человека видение объекта, очень живуч и труднопреодолим, потому что укоренен в сложившейся системе привычных действий и житейском сознании. Рассмотрим это на примере понимания людьми эволюционных изменений.

Современным людям вполне очевидно, что раньше существовали одни виды животных и растений, а сегодня существуют другие. Об этом явственно свидетельствуют широко известные современной общественности находки палеонтологов[2].

Как объяснить смену флор и фаун в истории Земли? «Эволюционные» сказки, как у слонёнка вырос хобот путём его вытягивания крокодилом или образовались ласты у моржа и тюленя путём их расплю­щивания, не устраивают в качестве объяснения даже младших школьников.

Однако объяснять подобные изменения люди склонны в соответствии с характером действий, который имеет место в их обыденной жизни: если всё время прилагать усилия в некотором направлении, это приводит к желаемому результату (ведь человеку свойственна целенаправленность и целесообразность!).

Поэтому подавляющее большинство людей, в том числе «изучавших» в прошлом теорию Чарльза Дарвина и основы синтетической теории эволюции в школе, объясняют процесс видообразования «маленькими, постепенными, целенаправленными изменениями»[3]. Биологам хорошо знаком подобный взгляд на вещи: впервые он был отчётливо, в виде научной теории, сформулирован Жаном Батистом Ла­марком.

Мы предлагали ученикам двух 9-х классов московской школы № 91, имеющим уже некоторые представления о митозе и мейозе, генах и мутациях, работу следующего содержания. Им зачитывалась алтайская сказка «Тюлень и морж», в которой было дано вполне сказочное объяснение происхождения ласт у тюленя и моржа, а также клыков моржа. Ученикам было очевидно, что это объяснение «не научно», да, собственно, и объяснением его назвать было нельзя. Им предлагалось сформулировать собственное письменное объяснение: как и почему у тюленя могли образоваться ласты.

Анализ письменных работ показал, что подавляющее большинство учеников строили своё объяснение в духе Ламарка (конечно, ничего ещё не зная о нём и его теории). Даже ученики, пытавшиеся привлечь к объяснению знания о мутациях, утыкались в противоречие: чтобы приводить тело животного в соответствие с условиями окружающей среды, нужны «маленькие целенаправленные мутации», — «но ведь этого не может быть» (мутации не могут быть целенаправленными)!

Другая похожая работа, проведённая в 8-м биологическом классе московской гимназии № 1567 в 2011 году, дала аналогичные результаты.

Задавшись вопросом, как перестроить изучение теории Дарвина и более современных взглядов на эволюционный процесс так, чтобы ученики не только услышали и на короткое время (до экзамена) запомнили, но и поняли бы и освоили, сделали своим естественно-научное объяснение эволюционных изменений, мы занялись поисками модельной формы, которая обеспечивала бы самостоятельность учеников в исследовании, получении выводов и хотя бы относительную самостоятельность в разработке учебно-исследовательской модели.

Какие сущностные предметные отношения должна была схватывать эта модель?

По данным палеонтологии, мы видим смену флор и фаун в истории Земли. На более коротких временных промежутках иногда можно также увидеть возникновение новых видов, репродуктивно изолированных от предковой формы и зачастую — возникновение целого веера новых видов из одного исходного [6]. Во времена Дарвина эти явления еще не были зафиксированы, хотя об их существовании можно было догадаться, наблюдая экологическое разнообразие близкородственных видов (адаптивную радиацию).

Именно объяснению эволюционных событий, протекающих в масштабах популяции как формы существования биологического вида, биология ХХ века уделяла наибольшее внимание. В рамках синтетической теории эволюции элементарным эволюционным явлением стало считаться направленное и стойкое изменение генофонда популяции. Такого рода эволюционные события происходят под действием направляющего фактора микроэволюции — естественного отбора. Однако генофонд популяции изменяется и под действием ненаправляющих факторов микроэволюции: мутационного процесса, популяционных волн, дрейфа генов, эффекта основателя, миграций, изоляции. Воздействие каждого из них на генофонд случайно, но направленное действие естественного отбора накладывается на колебания генофонда, вызванное этими факторами, и эволюционная судьба популяции определяется не естественным отбором «в чистом виде», а давлением отбора в сочетании с действием ненаправляющих факторов.

Таким образом, модель микроэволюции — это модель «неслучайной случайности». Исходным отношением этой модели является отношение популяции и среды. Это отношение проявляется в конкретных вариантах видообразования (движущий или разрывающий отбор) или его отсутствия (стабилизирующий отбор).

Сегодня существует множество разных модельных форм, отображающих эти существенные отношения, в том числе, цифровые модели, созданные для учебных целей, например, EvoDots[4]. Однако они во многих отношениях являются «вещами в себе»: важные для представления детям моменты скрыты от учеников. Так, например, вероятностный характер передачи наследственной информации моделируется в компьютерной программе генератором случайных чисел, а должен быть прочувствован детьми в собственном действии.

Основной задачей логико-психологического анализа являлось обнаружение сторон модели, которые должны были стать объектом детского внимания и активности. Действия детей должны были, с одной стороны, отобразить вероятностный характер передачи наследственной информации от родителей потомкам в процессе самовоспроизводства популяции, случайный характер действия ненаправляющих факторов и, с другой стороны, пресс (направляющее действие) естественного отбора.

Принятый в культуре способ активного осуществления человеком случайного выбора — бросание монеты или игральных костей (кубика). Поэтому мы предпочли в качестве модельной формы игру, включающую эти действия. Правила игрового моделирования вырабатывали сами ученики[5] под руководством учителя, которое выражалось в уточняющих вопросах и предложениях проверить предлагаемые правила на соответствие биологической реальности.

В течение двух уроков ученики обсуждали условия моделирования самовоспроизведения группы живых существ (в одном из классов дети назвали их «бумажко»), затем в течение двух-трех уроков производили модельное исследование в группах, потом примерно два урока всем классом обсуждали получившиеся результаты и делали выводы.

«Бумажко» с одной стороны были зелёного или жёлтого цвета в соответствии с проявлением доминантности гена окраски. Генотип каждого «бумаж­ко» (по одному гену) был записан на обороте бумажного квадратика в виде традиционных символов: АА, аа, Аа. «Бумажко размножались» в соответствии законами Менделя. В соответствии с выработанными учениками правилами пары образовывались случайным образом — их подбирали вслепую. У каждой пары появлялись потомки, число которых ученики задавали при выработке правил игры.

В случае гетерозиготности одного или обоих родителей генотип каждого потомка определялся бросанием одной или двух монет — для одного или двух родителей. Мутационный процесс имитировался бросанием кубика: вырабатывая правила, ученики задавали некоторую вероятность мутации. Например, выпадение единицы означало мутацию, то есть наследуемый от родителя доминантный ген превращался в рецессивный или наоборот.

Каждое следующее поколение переживало зиму, когда случайным образом происходила естественная убыль («суровость» зимы также определялась бросанием кубика), а также бескормицу, наступление или ненаступление которой определялось таким же способом.

Эта базовая модельная ситуация обеспечивала систематическое самовоспроизведение со случайными небольшими колебаниями. Таким образом, моделировался непрерывный процесс жизни поколений. Разработать правила имитационного моделирования, обеспечивающие воспроизводимость ситуации, могли ученики, имеющие представление о популяции и ее самовоспроизводстве, генах и наследовании признаков (в том числе, рецессивности-доминантности генов), о законах Менделя, генофонде популяции — эти понятия осваивались детьми предварительно.

Естественный отбор моделировался нападением хищников. Хищник, которого имитировал один из участников групповой работы, надевал ухудшающие зрение очки или полупрозрачную пластиковую маску и выхватывал с игрового поля такое количество бумажек, которое успевал за 5 секунд. Необходимость маски ученики замечали и предлагали использовать нечто подобное, когда в соответствии с выработанными ими правилами «хищник» успевал уничтожить такое количество «бумажко», которое приводило к быстрой гибели всей популяции.

Словосочетание «естественный отбор моделировался» вовсе не означает, что понятие естественного отбора было знакомо ученикам. Напротив, именно игровое моделирование жизни популяции в обычных для нее условиях привело учеников к обнаружению и фиксации этого важнейшего эволюционного явления. Учитель предлагал ученикам действовать в соответствии с выработанными ими правилами и отслеживать, что будет происходить на протяжении смены 5—8 поколений.

Игровое поле (фон, на котором действовали ученики) сначала было зелёным, после смены нескольких поколений учитель в некоторых исследовательских группах менял его на жёлтое. Это действие меняло направление естественного отбора: хищникам становилось легче охотиться на тех, чья окраска отличалась от нового фона, то есть стабилизирующий отбор сменялся движущим.

Все результаты исследования, в том числе промежуточные, фиксировались каждой группой в Excel, по которой в дальнейшем строились графики[6] (рис. 2).

Сравнение и анализ графиков, полученных по результатам исследования разных групп, показали ученикам, что «бумажко», попавшие на поле другого цвета, изменились: в популяции стала преобладать другая окраска. Некоторые группы заметили это раньше, в ходе исследования: «Смотри! Они у нас эволюционируют!», а после сравнения получившихся графиков это стало понятно всем.

Даже из сравнения двух графиков видно, что хотя исходно популяции у всех групп были одинаковыми, в том числе генетически, и правила игры для всех были одинаковыми, — генофонд популяций менялся по-разному, то есть у каждой популяции была своя эволюционная судьба. Колебания доли доминантного гена из поколения в поколение сделали для учеников явным вклад в эволюционный процесс не­направляющих факторов.

Анализ графиков изменения генофонда популяций, оказавшихся на ином фоне, дал возможность заметить действие отбора[7], не слишком заметное в ситуации стабильного самовоспроизводства популяции: ученики обнаружили в некоторых популяциях резкое смещение в сторону преобладания окраски, более подходящей под новый, сменившийся фон. Именно это заметное глазу явление позволило учителю ввести термин «естественный отбор», а ученикам сформулировать, что это такое. Не столь заметное явление стабилизирующего отбора также было обнаружено при анализе графиков. Таким образом, было показано, что естественный отбор происходит всегда.

Моделирование микроэволюции описанным выше способом производилось в разных восьмых и девятых классах неоднократно с 2008 по 2013 год. Было замечено:

а)    что большинство учеников понимают и принимают идею эволюции путем естественного отбора, открытую ими в собственном действии, непосредственно в процессе моделирования или анализа графиков;

б)      натуральный стихийный «ламаркизм», то есть рассмотрение элементарных фактов эволюции с житейской точки зрения, преодолевается зачастую не сразу: схваченная в исследовании мысль не становится собственной опорой в тот же миг;

в)     переход от случившегося понимания к его использованию в качестве опоры собственного действия происходит быстрее у более мотивированных к изучению биологии детей (интересующиеся ученики разных классов и ученики профильных классов).

Ещё неоднократно в ходе дальнейших уроков учитель апеллировал к «бумажко» и выводам, сделанным учениками в ходе моделирования, когда они вновь пытались построить самостоятельное рассуждение-объяснение некоторых эволюционных фактов. Стало понятно, что переосмысление собственного более раннего понимания происходит не всегда внезапно, симультанно, с «ага-реакцией». Оно может происходить постепенно, в серии последующих попыток самостоятельного действия (построения «функционального поля» [3]) и требует опосредствования уже ясным и очевидным, но ещё не связанным со всем предыдущим опытом, знанием, фиксированным в модели. О необходимых свойствах такой учебной модели мы писали ранее [4].

Определяет ли сделанное учениками открытие и его включение в собственные действия/опыт способность понимать существующие в культуре тексты? Для ответа на вопрос нами была разработана и через несколько месяцев после формирующего эксперимента проведена специальная констатирующая методика, определяющая уровень понимания научно­популярных биологических текстов. Важно, что содержание этих текстов НЕ изучалось ранее учениками, то есть авторами текстов излагались НОВЫЕ для учеников гипотезы из области эволюционных воззрений, обоснованные НОВЫМИ для них примерами.

Ученикам экспериментальных и контрольных классов[8] предлагалось следующее задание.

Вы в качестве корреспондента научного журнала попали на конференцию, опоздав к ее началу. Сейчас на трибуне выступающий А.

Выступающий А:

«Вот летит шмель. Задавали ли вы себе вопрос, как возникли его крылья? Ведь шмель может лететь только на достаточно совершенных крыльях (вспомните историю авиации). Но ясно, что сразу они не могли быть совершенными: у дальних предков шмеля на спине были органы, похожие на крылья, но на них нельзя было летать. Значит, они были бесполезными придатками? Почему же они не исчезли?

Палеонтология не дает нам ответа на этот вопрос.

Такой ответ мы находим в принципе смены функций и предполагаем, что раньше крыло служило для другой цели, например для дыхания, подобно жаберным пластинкам некоторых ныне живущих личинок. Эти пластинки могут быстро двигаться, помогая плаванию. Так к функции дыхания прибавляются функции движения. Конечно, это не доказательство, а лишь возможное объяснение. Но оно основано на том, что крыло насекомых непрерывно меняет свои функции.

Вот летит стрекоза — все четыре ее крыла одинаково служат лишь для полета. У шмеля они издают звук: когда вы растревожите гнездо, шмели, не взлетая, сначала просто издают угрожающие звуки, гудят. А задние крылья кобылок, нередко ярко-красные, имеют предупреждающее значение. Такая же роль носителей окраски свойственна крыльям бабочек, все еще летающих на крыльях. Но уже у кузнечиков передние крылья отчасти утрачивают роль органов полета. Наконец, у мух задние крылья превращаются в маленькие органы, так называемые жуж- жальцы, назначение которых — обеспечивать равновесие в полете. Вероятно, выполняя одну главную функцию, крыло в то же самое время могло выполнять и другие, побочные функции. Особи с маленькими, еще не пригодными для полета крыльями, выигрывали в конкуренции с бескрылыми особями и могли передать свои особенности потомству только за счет другой, главной в то время функции крыла»[9].

Выступающий Б: «Индивидуумы, которые подстраивают поведение или внешний вид к условиям среды обитания, оказываются в наиболее благоприятном положении. Возьмем, к примеру, цветы, естественная среда обитания которых расположена на протяженном горном склоне. У их листьев есть небольшой волосистый покров. Понятно, что этот покров защищает листья на высокогорье. Холод высокогорья, воздействуя на листья, побуждает их еще более увеличивать волосистость. Следующее поколение наследует эти изменения. Так растения, усиливая с каждым поколением свою защиту, как бы «взбираются вверх по склону»[10].

Выступающий В:

«По-гречески “неос” — юность, “тейно” — растягиваю. В нормальных условиях происходит гармоничное развитие органов. Достигнув зрелости, организм готов для размножения. Но бывают и исключения. У живущей в Мексике хвостатой амфибии ам­бистомы развитие может протекать и иначе. В неблагоприятных условиях личинка амбистомы — аксолотль — может, не дожидаясь зрелости, приступить к воспроизведению потомства. Это и есть неотения.

В случае с амбистомой-аксолотлем неотения — вынужденный и временный прием. Иногда она становится нормой. В подземных озерках встречаются протеи — белые слепые угревидные амфибии. Это типичная личиночная форма, о чем свидетельствуют наружные жабры. В условиях подземелья протеи навсегда утратили способность стать взрослой формой. Неотения прочно закрепилась в череде поколений.

Неотенические чудеса известны уже давно. Их значение оценили еще Дарвин и Дж. Гукер, но лишь значительно позже исследователи поняли, что они могут объяснить многие загадки.

За несколько миллионов лет покрытосемянные завоевали сушу, оттесняя на второй план все другие группы растений. Их самым мощным оружием в борьбе за жизнь был цветок, но решающую роль сыграли не пленительные краски венчика, а строение завязи. У покрытосемянных зачатки будущих семян надежно укрыты в сросшихся покровах (плодолистиках). Как, когда и почему возникла такая надежная система? У предков покрытосемянных семена были разбросаны по листу. Сидя в еще не распустившихся почках, такие «семяносные» листья должны быть сложенными. Представим себе теперь, что лист остается сложенным, а спрятанные внутри зачатки семян продолжат развиваться. В результате получится орган, который иначе как плодолистиком не назовешь. Иными словами, плодолистики — эта важнейшая особенность и «главный козырь» покрытосемянных — произошли путем неотении»[11].

1.   Какова тема конференции, на которую Вы попали? (Сформулируйте как можно точнее.)

2.   Кто из выступавших может быть автором гипотезы о происхождении трав из деревьев? Ответьте с обоснованием.

3.    Известно, что выступающие А, Б и В принадлежат к двум разным лагерям. Кто из них принадлежит к одному лагерю, а кто к другому? К каким лагерям? Почему?

4.    Перед Вами многоножка и рак (дан рисунок внешнего строения многоножки и рака). Опираясь на рассуждения выступающих А, Б и В, постройте в их логике гипотезы, на кого был больше похож общий предок — на рака или многоножку. Опишите возможный ход происхождения рака из общего предка рака и многоножки.

Таким образом, ученики должны были прочитать и проанализировать три небольших фрагмента оригинальных научно-популярных текстов, объединённых эволюционной тематикой, авторы которых опирались на разные объяснительные гипотезы об эволюционных изменениях и рассуждали на незнакомых ученикам примерах.

Обратимся к наиболее интересным результатам диагностики. Они представлены на двух диаграммах (рис. 3 и 4). На первой (см. рис. 3) — сравнение ответов учеников экспериментальных и контрольных классов на заданные вопросы (номера вопросов расположены по горизонтальной оси). По вертикальной оси отложены средние баллы по классу.

Вопрос 1. Формулировка темы конференции.

Балл по данному вопросу (от 1 до 3) определялся в зависимости от меры обобщения, сделанного учениками. Один балл — обобщение практически отсутствует (пример: «Неотения[12]» — новый термин в одном из текстов), два балла — обобщение сделано, но сформулировано не очень точно (пример: «Способ возникновения различных органов»), три балла — ясная формулировка темы, по отношению к которой тексты носят конкретизирующий характер (пример: «Эволюция живых организмов»).

На столбчатой диаграмме рис. 3 видно, что ученики двух контрольных (41 человек) и двух экспериментальных (40 человек) классов справились с задачей неплохо, причём ученики контрольных классов — даже несколько лучше учеников экспериментальных классов.

Вопрос 3. Группировка учёных по принадлежности к разным лагерям.

Один балл давался за ответ, где группировка была каким-то образом сделана, основания ее были формальными или не связанными с содержанием текстов. Пример: «Б и В в одном лагере, так как говорят о растениях, а А — о животных». Или: «А и В — лагерь тех, кто привык “не стесняться” на обилие слов. Выступающий Б относится к лагерю тех, кто выражается более лаконично».

Два балла давалось за ответ, где обобщение было содержательным (то есть ученик рассуждал о предмете работы учёного, а не об объекте, но ему не удавалось довести размышление до конца и обосновать его полностью). Пример: «А говорит об изменениях функций органов, а у Б и В они неизменны».

Три балла давалось за содержательную группировку авторов и её полное обоснование. Пример: «Б относится к лагерю, считающему, что эволюция происходит, главным образом, приспособлением живых существ под окружающую среду, а А и В считают, что вначале появляются какие-то изменения, и в случае успеха этих изменений данный вид начинает преобладать».

Ученики контрольного класса объединяли авторов текстов скорее по формальным основаниям, в основном разделяя их на «ботаников» и «зоологов», тогда как ученики экспериментальных классов с той или иной степенью успешности (но в большинстве случаев успешно) производили группировку по содержательным основаниям, пытаясь понять основную мысль каждого автора, вникнуть в предложенный им механизм эволюционных изменений (см. диаграмму на рис. 3). Это подтверждается и ответами учеников на второй вопрос.

Вопрос 2. Настоящим автором гипотезы о происхождении трав от деревьев является С.В. Мейен, и об этом можно догадаться, если опираться на его рассуждения о происхождении аксолотля из амбистомы способом неотении, приведенные во фрагменте речи выступающего В.

В экспериментальном классе большинство учеников смогли определить это и привести обоснование правильного выбора, например: «В., так как он вполне мог предположить, что трава — это неразвив- шееся дерево». В контрольном классе подобных выборов с обоснованием было в два раза меньше.

Вопрос 4. Продолжение логики автора текста.

Этот вопрос был наиболее трудным. Он требовал от ученика:

а)     понять задачу, то есть держать в голове, что автор каждого текста имеет некоторую логику рассуждений, применимую не только для анализа примера из текста, но и для другого материала;

б)     вникнуть в логику автора — понять, что у разных авторов разная логика, и различить эти логики;

в)      применить каждую логику к совершенно новому материалу.

Как правило, даже для взрослого человека подобные действия трудны, однако являются жизненно необходимыми умениями. Многие житейские конфликты обязаны своим возникновением и печальным исходом именно неспособностью людей понять логику рассуждений другого человека и неспособностью встать на его место.

На столбчатой диаграмме рис. 3 можно видеть, что средний балл учеников экспериментальных классов в ответах на этот вопрос почти в три раза превысил средний балл учеников контрольных классов. Но что значит в три раза?

Обратимся к круговым диаграммам на рис. 4а и 4б, которые показывают распределения типов ответов на данный вопрос.

Некоторые ученики, очевидно, не поняли задание или не захотели его выполнять из-за высокой трудности, то есть не приступили к выполнению данного задания. Таких было чуть более 40 % в контрольных классах и чуть более 10 % в экспериментальных классах.

К «нулевому ответу» (0) мы отнесли ответы учеников, которые, очевидно, поняли задание и пытались выполнить его, но не смогли выстроить ни одной гипотезы, соответствующей логике автора текста. В контрольных классах примерно 15 % таких ответов, в экспериментальных классах — отсутствуют.

Один балл (1-й тип ответа) давался за построение единственной гипотезы (или двух-трех по сути одинаковых, выстроенных в одной логике, причем не обязательно авторской). Чаще всего это была гипотеза житейско-ламаркистского характера, но в отдельных случаях — дарвинистского толка. В контрольных классах таких ответов немного более 30 %, в экспериментальных классах примерно 10 %.

Два балла (2-й тип ответа) давалось в случае, если были развернуты две или три разных гипотезы и только одна из них соответствовала авторской логике. В контрольных классах таких ответов около 2 %, в экспериментальных классах примерно 10 %.

Три балла (3-й тип ответа) ученик получал, если ему удалось развернуть две гипотезы в соответствии с логикой авторов, а третья отсутствовала или была подобна одной из первых двух. В контрольных классах таких ответов около 11 %, в экспериментальных классах примерно 13 %.

Четыре балла (4-й тип ответа) присуждалось за разворачивание трех гипотез, две из которых соответствовали логике авторов текстов. Пять баллов (5-й тип ответа) — если все варианты гипотез были построены в соответствии с авторской логикой. Подобных ответов в контрольных классах менее 10 % (в сумме для 4 и 5). В экспериментальных классах, наоборот, ответов четвёртого и пятого типа в сумме более 50 %!

Между ответами на один-два и три-пять баллов, на самом деле, лежит огромная пропасть. Это пропасть между неспособностью встать на другую, отличающуюся от твоей, точку зрения, и способностью сделать это.

Таким образом, полученные результаты явственно обнаруживают огромные различия в читательской грамотности, а именно в самом существенном элементе читательской деятельности — в понимании текста, между учениками контрольных и экспериментальных классов — детьми одного возраста и социального положения.

Поскольку в этом эксперименте нами не были учтены возможные различия в уровне читательской грамотности этих детей до нашего формирующего эксперимента, которые могли бы объясняться разницей их подготовки в области чтения в начальной школе и 5— 8-х классах основной школы, мы решили провести дополнительную проверку полученных результатов.

Два девятых класса московской гимназии № 1567[13] небиологического профиля обучались биологии с 6-го класса по одной программе в объеме двух часов в неделю у одного учителя, за исключением развернутого моделирования микроэволюции в 9-м классе по типу описанного выше, которое было проведено только в одном из двух классов (более «слабом»).

По завершении формирующего эксперимента ученикам была предложена задача с тремя текстами. Распределение их ответов на четвертый вопрос задания на круговых диаграммах на рис. 5 и 6.

По диаграммам видно, что ученики более «слабого» класса, изучавшие тему эволюции путем моделирования и самостоятельного исследования на модели, смогли значительно дальше продвинуться в понимании скрытой логики авторов текстов. Большая часть из них сумели выстроить три разных гипотезы, из которых либо все три, либо две соответствовали логике авторов текстов. Большая часть учеников другого класса, не изучавших тему эволюции таким способом, смогли выстроить либо одну, как правило, житейско- ламаркистского толка, либо две гипотезы в авторской логике, причем одна из двух (если их было две) была также непременно ламаркистской. Существенные различия между экспериментальными и контрольными группами, между двумя контрольными группами, а также несущественное различие между двумя экспериментальными группами были подтверждены с помощью критерия хи-квадрат Пирсона[14].

Можно заключить, что характер вопросов, предъявленных ученикам, требовал не умения понять и оценить ЛЮБОЙ текст, но вникнуть в суть гипотез о механизмах эволюции, выраженную словесно. Представляется, что для понимания любого текста объяснительного характера, не только описывающего явления и факты, но вскрывающего суть явлений (а именно такие тексты составляют преобладающую часть материала школьных учебников для основной школы), необходимы читательские умения:

•   обнаруживать предмет рассуждения (в отличие от его объекта);

•   выявлять позицию автора, то есть определять существенное отношение, с позиции которого автор строит свое сообщение;

•   следовать за ходом рассуждений автора, удерживать, понимать и предугадывать авторскую логику.

Возвращаясь к началу нашей статьи, мы обнаруживаем за проявленными учениками читательскими умениями «матрицу» и «опалубку» понимания, которая была выстроена в совершенно другой работе — в моделировании эволюционных изменений, а не в работе по чтению и анализу текстов подобного рода.

Сравнивая устную и письменную речь школьников, Д.Б. Эльконин писал, что «мышление гораздо более тесно связано с письменной речью, чем с устной» [6, с. 103]. Подойдя к этому вопросу с другой стороны — со стороны понимания школьниками текста, мы увидели столь же тесную связь мышления и письменной речи: необходимость развития мышления не только для построения своей письменной речи, но и для понимания чужой.