Роль идей Л.С. Выготского для становления парадигмы социального познания в современной психологии: обзор зарубежных исследований и обсуждение перспектив

Биологический редукционизм поистине захлестнул современную психологию и психиатрию, превратившись в методологическую основу бурно развивающихся нейронаук, готовых поглотить основные финансовые вложения, а вместе с ними и все иначе ориентированные исследования.

Изучение текущей информации о наиболее масштабном современном проекте Национального института психического здоровья (NIMH) США, направленном на поиск оснований для новой классификации психических расстройств и получившим известность под аббревиатурой RDoC (Research Domain Criteria — критерии исследовательских доменов) свидетельствует о том, что центральная задача этого щедро финансируемого проекта — найти биологические корреляты в виде различных нейроцепей для самых сложных психических процессов, таких как рефлексия, ментализа- ция, метакогниции (http://www.nimh.nih.gov/rese- arch-priorities/rdoc/development-and-definitions-of- the-rdoc-do-mains-and-constructs.shtml).

В проекте RDoS предполагается, что интегральные свойства психики определяются состоянием нейронных сетей. Однако существует немало данных в пользу других оснований человеческой психики, которые задаются культурно-исторической парадигмой. Согласно культурно-исторической теории происхождения психики Л.С. Выготского, натуральные психические функции присущи и животным, и человеку, а высшие — только человеку и формируются они в онтогенезе в процессе освоения ребенком культурного опыта. В основе высших психических функций, включая мышление, память, внимание, эмоциональные и волевые процессы, лежит система средств их регуляции, которые даны человеку не от природы, а заложены в культуре и являются предметом овладения в течении онтогенеза. Этот процесс овладения может нарушаться как по причинам биологического характера, так и в результате неблагоприятных средовых факторов, но он в корне отличается от процесса развития психики в животном мире, к аналогии с которым все время прибегают современные сторонники активного внедрения биомедицинской модели в научные исследования.

Справедливости ради надо сказать, что критика такой ориентации управления современной наукой также носит масштабный характер. Одна из последних дискуссий развернулась на страницах журнала Всемирной психиатрической ассоциации в 2014 г. в связи с публикацией статьи эксперта NIMH Брюса Катберта, раскрывающей направленность и основания проекта RDoC. В частности, в ней отмечается: «Сравнительные исследования косвенным образом ослабили точку зрения об исключительности человеческого вида, которая заключалась в обособленности психики и головного мозга, а также продемонстрировали данные о сохранности генов, нейротранс­миттеров и поведенческих функций на протяжении эволюции, которые имеются не только у грызунов и приматов, но и среди таких лабораторных животных, как дрозофилы и данио» [49, p. 31].

Общность с данио и дрозофилами сама по себе не связана ни с чем негативным или оскорбительным для человека, но насколько полезен такой подход для понимания специфики человеческой психологии и психической патологии? Сомнения по этому поводу выразили многие известные эксперты — участники дискуссии, некоторые высказывания которых приведены ниже [Холмогорова, 2014].

Так, американский эксперт Джером Вейкфилд особо подчеркивает фактическое вынесение за скобки проблемы сознания человека в анализируемом проекте: «Недостаточное внимание уделяется центральной роли смысла и опыта субъективного сознания. Даже если исследования показывают, что человеческая исключительность является ошибкой, система смыслов по-прежнему является сложным и уникальным понятием. Тем не менее, в RDoC умаля­ется значение смысла, субъективного опыта и психической репрезентации. Нет конечно, в RDoC присутствует когнитивный домен, однако с учетом того, что больший упор делается на нейрональных цепях, это скорее ширма» [Wakefield Jerome, 2014]. Автор указывает также на невозможность установления прямой связи между работой нейронных цепей и системой смыслов, роль которой в психическом здоровье получила веские доказательства.

Другой известный американский психиатр Михаил Филлипс уже в заглавии своей статьи выражает сомнение, что американская психиатрия в будущем сохранит за собой лидирующие позиции при той стратегии исследований, которая диктуется проектом RDoC: «Несмотря на то, что инициатива RDoC интеллектуально привлекательна для нейро­биологов, она не совпадает с существующей глобальной траекторией развития психиатрии... инициатива RDoC — это попытка разработать диагностическую систему с минимально возможным участием специалистов, не относящихся к нейробиологии. Предполагается, что экономические реалии, социальные факторы и культуральные предпочтения подождут, пока нейробиологи не обнаружат истину, а затем все остальные подстроятся под эту истину» [ Phillips, 2014].

Ален Фрэнсис — руководитель проекта по созданию классификации DSM-IV и один из самых видных мировых экспертов в области классификации психических расстройств — соглашается с важностью продолжения нейробиологических исследований и необходимостью проекта, подобного RDoS, но указывает на неадекватное преувеличение его значимости как источника революционных изменений в подходе к психической патологии. Он подчеркивает, что уже не первое десятилетие ведутся дорогостоящие и углубленные исследования биологических основ психической патологии, которые пока дали очень немного для понимания природы и еще меньше для практики лечения различных расстройств: «Институт NIMH занимал лидирующую позицию в поддержке охватившего весь мир энтузиазма, связанного с нейронауками, назвав 1990-е гг. десятилетием головного мозга, и прилагал немалые усилия к внедрению биологических программ в ранее сбалансированные исследования, фундаментальные науки, терапию и систему здравоохранения в целом. По сути же, из института психического здоровья NIMH превратился в институт головного мозга. В результате его стараниями проведены великолепные исследования, однако никакой практической помощи пациентам из этого не последовало...» [Frances, 2014].

После общей характеристики кризиса в науках о психическом здоровье, обратимся к главной теме статьи. Она сфокусирована на парадигме социального познания, которая ворвалась в современную психологическую науку на гребне когнитивной парадигмы, а ее расцвет совпал с ошеломляющими успехами техник нейровизуализации. Не удивительно, что новая парадигма породила лавину исследований, направленных на поиски так называемого социального мозга [Brothers, 1990; Burns, 2006]. Изложению и критике модели социального мозга посвящена состоящая из двух частей статья, опубликованная в журнале «Культурно-историческая психология» [Рычкова; Рычкова, а], поэтому здесь нет необходимости подробно останавливаться на этой модели.

Однако в упомянутой статье двух авторов лишь коротко обозначена возможная альтернатива гипотезе социального мозга — высказана идея об эврис- тичности культурно-исторической концепции развития психики Л.С. Выготского для дальнейшей разработки проблемы социального познания[Алексеев, 2002]. Между тем растет число работ западных исследователей социального познания, активно цитирующих Л.С. Вы­готского и подчеркивающих основополагающую роль его идей для преодоления кризиса парадигмы социального познания, центрированной на методологии биологических наук. Эти работы появились в последние десятилетия на фоне методологических тупиков и тотального эмпиризма большинства современных исследований социального познания. Таким образом, более восьмидесяти лет спустя после выхода работы, посвященной смыслу кризиса в психологии первой половины прошлого столетия [Выготский, 1982], Л.С. Выготский снова оказывается на переднем фронте научных дискуссий, а его идеи дают надежду на выход из очередного кризиса нашей науки, связанного с новыми попытками свести психическое к биологии и нивелировать качественные различия между животным и человеком.

А.В. Лурия был уверен, что идеи Л.С. Выготского значительно опережают современную ему психологию. Анализируя источники кризиса в психологии начала ХХ в., Л.С. Выготский усматривал его в разрыве между описательной и объяснительной психологией, который отражал методологический разрыв в возможностях изучения сложных и элементарных психических процессов: «Пропасть между физиологическими объяснениями элементарных актов и менталистическими описаниями сложных психических процессов будет сохраняться до тех пор, пока мы не сможем понять, каким образом естественные процессы, как, например, физическое созревание и сенсорные механизмы, взаимодействуют с процессами, определяемыми культурой; именно это взаимодействие и создает психическую деятельность взрослого человека. Нам нужно выйти за пределы организма, чтобы обнаружить источники специфически человеческих форм психологической деятельности» [Лурия, 1982].

Л.С. Выготский уделял большое внимание проблеме мозговых основ высших психических функций. В последние годы своей недолгой жизни он изучал медицину, ему принадлежат ключевые идеи, оттолкнувшись от которых А.Р. Лурия заложил основы нейропсихологии. При этом Л.С. Выготский, а вслед за ним и А.Р. Лурия, указывали, что базовые для высших психических процессов функциональные системы мозга формируются прижизненно и огромную роль в их формировании играет язык и другие орудия или инструменты цивилизации [Выготский, 1983; Лурия, 1982]. Эти системы не локализованы в определенных частях мозга, а обеспечиваются сложной системой связей между разными блоками. Характерно, что в процессе разработки гипотезы социального мозга открываются все новые и новые отделы и связи, включенные в такой сложнейший процесс, как социальное познание, что опровергает гипотезу социального мозга как имеющего четкую нейро-анатомическую локализацию [Рычкова; Рычкова, а].

Л.С. Выготский ставил вопрос о специфике человеческой психики, усматривая ее, прежде всего, в культурном происхождении и особом орудийном строении [Выготский, 1983]. Повторим одно из наиболее часто цитируемых высказываний, характеризующих генеральную идею Л.С. Выготского: «Чтобы понять внутренние психические процессы, надо выйти за пределы организма и искать объяснение в общественных отношениях этого организма со средой. Он любил повторять: те, кто надеется найти источник высших психических процессов внутри индивидуума, впадает в ту же ошибку, что и обезьяна, пытающаяся обнаружить свое отражение в зеркале позади стекла. Не внутри мозга или духа, но в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях таится разгадка тайн, интригующих психологов» [Леонтьев, 1990].

Необходимость перехода в исследованиях социального познания от интрапсихологической парадигмы (в основе которой лежит представление о социальных когнициях как возникающих в результате созревания определенного генетически запрограммированного мозгового субстрата) к интерпсихоло­гической зафиксирована в фундаментальной монографии 2008 года издания, редакторы которой являются видными экспертами в вопросах социального познания [Sharp, 2008; Sharp, 2008а]. Однако ссылок на работы Выгот­ского, напрашивающихся в таком контексте, в ней не содержится. Тем не менее, запрос на новую методологию уже четко сформулирован. И к этому времени есть уже немало западных исследователей социального познания, которые в поисках методологических ориентиров открыли для себя Л.С. Выготского. Отечественными исследователями проведен фундаментальный анализ зарубежных исследований социального познания [Сергиенко, 2009], однако цель данного обзора — фокусировка на работах тех зарубежных авторов, которые осознанно работают в культурно-исторической традиции.

В 2008—2009 гг. появляются два фундаментальных труда, сфокусированных на проблеме социального познания — книга американского психолога, директора Института эволюционной антропологии Макса Планка Майкла Томаселло «Истоки человеческого общения» (переведена на русский язык в 2011 г. — Томаселло, 2011) и методологический трактат британского психолога, профессора Дарем­ского университета Чарльза Фернихоу «О теории психического с позиций Выготского: опосредствование, диалог и становление социального понимания» [Fernyhough, 2009]. Прежде всего стоит сказать, что оба автора неохотно прибегают к термину социальное познание (social cognition), что естественно для последователей культурно-исторической теории развития психики. Неудачность этого термина заключается в том, что критерием выделения в особый вид психических процессов социальных когниций или социального познания служит социальная природа объектов, на которые это познание направлено; иначе говоря, речь идет о восприятии людьми других людей и различных социальных ситуаций. Между тем, согласно Л.С. Выготскому, все познание человека, все его ког- ниции имеют социальную природу, поэтому трудно не согласиться с авторами, что лучше использовать термины, более точно описывающие изучаемый в парадигме социального познания процесс. М. Томасел­ло пишет о механизмах зарождения специфически человеческих форм коммуникации в процессе эволюции, лишь упоминая термин социальные когни- ции (social cognition) или социокогнитивные процессы, а Ч. Фернихоу пользуется термином социальное понимание (social understanding), который считает более точным для описания процессов, связанных с расшифровкой (mind reading) ментальных состояний.

В свете задач данной статьи особенно важно отметить уверенные заявления обоих авторов, что именно идеи Л.С. Выготского позволили им в корне по-новому взглянуть на специфику человеческой коммуникации и понимания людьми друг друга, т.е. с принципиально иных позиций подойти к активно дискутируемым в современной психологии проблемам, кристаллизованным в таких терминах, как мен- тализация (mentalization), теория психического (ToM), расшифровка психических состояний (mind reading).

Таким образом, положения культурно-исторической теории развития помогают современной науке наметить пути выхода из описанного выше кризиса.

В данной статье мы попытаемся дать ответ на несколько вопросов, связанных с перспективами исследования социального познания с позиций концепции Л.С. Выготского, которые и задают ее структуру. Перейдем к первому из них.

Как возникла новая волна интереса
к идеям Выготского в рамках исследования
процессов социального познания
в зарубежной психологии?

Вопреки уже более четверти века продолжающимся стараниям многих исследователей отыскать нейроанатомический субстрат, лежащий в основе некой универсальной социально-когнитивной способности к пониманию психических состояний других людей [Frith, 1992; Van Hooren, 2008], никаких очевидных доказательств этого субстрата так и не обнаружено [Рычкова; Рычкова, а]. Кроме того, современные исследования социального познания позволяют говорить лишь о слабом влиянии генетического фактора, в то время как влияние социального окружения подтверждается во многих исследованиях. Приведем некоторые данные.

Предпринимались попытки сравнить сиблингов детей, страдающих аутизмом (психическая патология, которая во многом способствовала скачку интереса к проблеме социального познания в 1980-е гг. [Baron-Cohen, 1985]), с сиблингами детей с нормативным развитием, причем обе группы сиблингов были уравнены по полу, возрасту и вербальному развитию. В одном из таких исследований, в котором приняли участие две группы (27 сиблингов больных детей и 27 сиблингов здоровых), было выявлено нарушение способности распознавать психическое состояние по рисункам глаз с определенным выражением (методика «Mind reading in the eyes») [Baron-Cohen, 2001] у сиблингов из первой группы, что вроде бы, свидетельствовало о вкладе генетических факторов в нарушения социального познания [Dorris, 2004]. Однако прямо противоположные результаты были получены в другом исследовании, где применялась та же методика и были обследованы две такие же группы — по 24 здоровых и больных сиблинга в каждой, но на этот раз никаких различий между ними не было обнаружено [Shaked, 2006].

Были также проведены исследования монозигот- ных и дизиготных близнецов, методология которых была направлена на то, чтобы выявить различия в способности к ментализации у близнецов с одинаковой (монозиготные) и разной (дизиготные) наследственностью. В первом исследовании была взята выборка из 119 близнецовых пар в возрасте 42 месяца и данные показали более высокие корреляции показателей у монозиготных пар, что свидетельствовало в пользу роли генетического фактора [Hughes, 1999]. Однако в наиболее методологически корректном исследовании, проведенном на выборке из 1000 близнецов в возрасте 60 месяцев значения корреляций у моно- и дизиготных близнецов были абсолютно идентичны, что полностью опровергало генетическую гипотезу [Hughes, 2005]. Эти данные можно интерпретировать как возрастание роли средовых факторов по мере развития, но возможно и то, что возрастание выборки позволило скорректировать возможные ошибки при анализе данных первой, которая была почти в 10 раз меньше.

Таким образом, в проведенных, правда, пока немногочисленных исследованиях вклад генетических факторов в развитие социального познания не был подтвержден. Более согласованными и обширными являются данные относительно роли факторов среды и социального окружения в уровне развития социального познания у детей, на которых мы коротко остановимся ниже.

Ч. Фернихоу называет еще одну причину повышенного интереса к идеям Л.С. Выготского, имеющую чисто методологический характер. Главным вопросом в философских и методологических спорах вокруг процессов социального познания является вопрос, имеющий картезианское происхождение: как один познающий субъект может обрести способность понимать другого познающего субъекта, в то время как психическое состояние невозможно объективно наблюдать, а любое познание, согласно Декарту, возможно только на основе существующих у человека перцептивных систем. Однако Л.С. Выгот­ский преодолевает парадокс декартовой концепции, полагая психическое в качестве особой формы активности, которая может существовать за пределами тела и его перцептивных систем и осуществлять взаимодействие с такими же другими активными психическими системами. Ч. Фернихоу не упоминает о том, что за это представление в 1930-е гг. Л.С. Выгот­ский был обвинен в идеализме, отходе от позиций материализма и подвергнут сокрушительной критике в стране победившего марксизма. Теория деятельности А.Н. Леонтьева позволила вывести культурно­историческую парадигму Л.С. Выготского из-под запрета после соответствующей коррекции — был выдвинут тезис о совместной деятельности ребенка со взрослым [Леонтьев, 1975]. Помимо взаимодействия в идеальном плане появляется совместный предмет деятельности, то, что в модели Фернихоу называется триадиче­скими отношениями — взрослый—ребенок—объект реальности, на который направлено совместные внимание (shared attention) и совместная деятельность (sharing).

В результате такого выхода из методологического тупика возникает концепция базовой интерактивнос­ти человеческой психики и человеческого мышления, существующего изначально в экстериоризованных формах взаимодействия между людьми и лишь позднее, в результате интериоризации, приобретающего характер внутреннего процесса, сохраняющего, однако, свою диалогическую природу. Как будет видно в дальнейшем, именно эти идеи Л.С. Выготского были замечены рядом современных исследователей социального познания как путеводные маяки в море методологических и эмпирических противоречий.

Помимо этого, возрастающие свидетельства о важной роли языка в развитии процессов социального познания [Astington, 2005] заставляют искать наиболее полезные теоретические идеи для понимания механизмов этого влияния. Такие идеи также содержит культурно-историческая теория Л.С. Выготского, рассматривающая развитие высших психических функций как системный процесс, в котором все функции опо­средствованы и тесно взаимосвязаны.

Один из наиболее известных западных последователей Л.С. Выготского Дж. Вертч подчеркивал три основополагающие идеи в его теории происхождения и строения высших психических функций (ВПФ) — необходимость изучения ВПФ в процессе развития (генетический метод), их интерактивную природу и, наконец, их опосредованный характер [Wertsch, 1979]. Согласно Дж. Вертчу, «...возникновение способности к саморегуляции в онтогенезе — центральная тема работ Вы­готского и его последователей. ... его идеи о саморегуляции могут быть правильно поняты только, если мы проводим генетический анализ, восходящий к истокам саморегуляции» [Wertsch, 2008]. И далее ученый с сожалением констатирует недооценку центральной, прорывной идеи Выготского: «... исследователи уделяли очень мало внимания его идее о переходе интерпси­хического функционирования в интрапсихическое» [Wertsch, 2008]. Как будет показано ниже, этот упрек никак нельзя отнести к работам двух анализируемых авторов, особенно к модели развития социального познания в онтогенезе Ч. Фернихоу, который положил в основу своей модели механизм интериоризации внешнего диалога со взрослым во внутренний. Кроме того, оба рассматриваемые нами автора в своем анализе опираются на генетический метод — метод наблюдения и экспериментирования при решении задач на социальное понимание у высших приматов и у детей в разных возрастах.

Мы вкратце описали причины, которые побудили исследователей социального познания обратиться к культурно-исторической теории развития психики. Остановимся на тех идеях Л.С. Выготского, которые зарубежные авторы выделяют в качестве методологически определяющих для их подхода к проблеме развития социального познания в фило- антропо- и онтогенезе.

Какие идеи Выготского обладают наибольшей
объяснительной силой для преодоления
разрывов и противоречий в современных
теориях развития социального познания
в фило- антропо- и онтогенезе?

Логично начать со взглядов на развитие способности к пониманию других людей в процессе фило- и антропогенеза, т.е. со взглядов эволюционных антропологов, среди которых М. Томаселло представляет для нас особый интерес в силу его уже упомянутой выше приверженности идеям Л.С. Выготского. В предисловии к русскому изданию своей книги М. Томаселло отмечает: «Практически с самого начала моя работа происходила в контексте теории Вы­готского о познавательном и культурном развитии человека. Я заимствовал у Выготского основополагающую гипотезу о том, что большинство уникальных аспектов «высшего познания» или даже все они тем или иным способом происходят из социального взаимодействия и его интериоризации индивидами. Выготский четко показал, что языку отводится центральная роль в этом процессе, поскольку коммуникативный обмен представляет собой особую форму социального взаимодействия» [Tomasello, 2014].

Для ответа на главный вопрос книги — вопрос о происхождении специфически человеческой коммуникации — М. Томаселло привлекает обширный концептуальный аппарат. В контексте проблемы социального познания представляют особую важность следующие понятия: 1) intentional subject — интен­циональный субъект, т.е. активный субъект, имеющий определенные намерения; 2) shared intentionali­ty — совместная интенциональность или направленность; 3) cooperation — кооперация, сотрудничество; 4) cooperative communication — кооперативная коммуникация; 5) social motivation — социальная мотивация, т. е. направленность на другого человека и сотрудничество с ним.

Согласно взглядам М. Томаселло, филогенетические корни понимания Другого восходят к человекообразным обезьянам, эксперименты с которыми указывают на их способность воспринимать другого как активного субъекта, обладающего собственными намерениями (intentional subject). Способность к такому первичному, наиболее примитивному социальному пониманию возникает у человеческого ребенка в возрасте от 9 месяцев до полутора лет. Эту линию, общую с приматами, М. Томаселло относит к натуральной линии развития высших психических функций, по Л.С. Выготскому [Tomasello, 2014]. Согласно М. Томаселло, развитие высших форм социального познания, т.е. разрыв в способностях к социальному пониманию между человеком и шимпанзе, возникает еще до овладения ребенком языком, на основе языка жестов с появлением способности к совместной направленности и совместному вниманию, что становится основой довербального диалога и совместной деятельности ребенка со взрослым. Он также ссылается на известные исследования, доказывающие неспособность к истинно совместной деятельности на основе общей цели у шимпанзе [Crawford, 1937].

Особую роль в происхождении собственно человеческой коммуникации Томаселло отводит кооперативной коммуникации, под которой имеет в виду «бескорыстную» коммуникацию, т. е. не имеющую очевидной прагматической ценности для данного индивида. Согласно его гипотезе, именно способность к такой кооперации способствовала выживанию и стремительному прогрессу вида homo sapiens в процессе эволюции. Будучи эволюционным антропологом, М. Томаселло конечно же ищет обоснования закреплению такого рода способности в процессе эволюции этого вида и его явному преимуществу перед приматами и другими гоминидами. Поэтому он задается следующими вопросами: «„мы должны объяснить, почему человек-реципиент с готовностью уступает просьбам коммуниканта о помощи и почему коммуникант с готовностью предоставляет помощь реципиенту, безвозмездно предоставляя информацию, которая пойдет тому на пользу. Почему особи, совершающие подобные альтруистические поступки, оставляют больше потомства?» [Tomasello, 2014].

Автор указывает, что в наши дни кооперативная коммуникация нередко используется в разного рода эгоистических, нечестных, соревновательных индивидуалистических целях, что позволяет сомневаться в том, что не эти контексты, а именно кооперативная коммуникация закладывалась в процессе антропогенеза как коммуникация человеческого типа, принципиально отличная от коммуникации высших приматов. Однако М. Тамаселло подчеркивает, что кооперативная коммуникация выстраивалась исключительно внутри видов деятельности, направленных на сотрудничество, а, следовательно, выстроенных в соответствии с совместными целями, и только впоследствии другие виды деятельности, не предполагающие сотрудничества и направленные на достижение некооперативных целей, вобрали в себя кооперативную коммуникацию.

Не имея неопровержимых доказательств своей теории, М. Томаселло выражает уверенность, что его эволюционная гипотеза не является очередной мифологией, «...поскольку общая базовая структура совместных намерений, лежащая в основе как совместной деятельности, так и коммуникативной активности современного человека, несет на себе отчетливую печать их общего эволюционного происхожде­ниях..^ Человеческие навыки речевой коммуникации надстраиваются над этим уже заложенным в ходе эволюции базисом кооперативной коммуникации, наделяя человека предельно гибкой, ничем не ограниченной и самой мощной формой коммуникации на планете» [Tomasello, 2014].

Предрасположенность человека к сотрудничеству как основа эволюции и прогресса вида дискутируется в философской и антропологической литературе [Richerson, 2005]. В этой связи интересно также обратиться к статье «Родословная альтруизма» одного из известных российских генетиков В.П. Эфроимсона, опубликованной в журнале «Новый мир» в 1971 г., когда гонения на генетику в СССР уже ушли в историю [Эфроимсон, 1971]. В статье, написанной для широкой публики, приводятся многочисленные аргументы ученого в пользу существования генетической предрасположенности к альтруизму как результату естественного отбора в ходе антропогенеза. Не игнорируя многочисленные страшные страницы человеческой истории, автор настаивает на той же идее, что и М. Томаселло — на идее предрасположенности к кооперативной коммуникации как специфики человеческого вида: «Из этического наследства человека, из арсенала его наследственных норм реакции в каждую историческую эпоху реализуется далеко не все. Для пробуждения, реализации этих общечеловеческих эмоций, конечно, требуется воспитание. <...> В разные исторические периоды реализуется не весь наследственный этический код, а лишь та его часть, которая соответствует социальным условиям эпохи. Некоторые элементы этического наследства временно перестают проявляться из-за перерыва в передаче необходимых традиций, другие, наоборот, усиливаются, гипертрофируются. Но подспудное существование наследственного кода этических эмоций трудно оспаривать» [Эфроимсон, 1971].

Автор выражает уверенность, что в последний миллион лет эволюции был создан какой-то наследственный механизм, предрасполагающий человека к этическим реакциям, альтруизму или тому, что То- маселло называет кооперативной коммуникацией. Конечно, речь идет лишь о предрасположенности к этическим реакциям, В.П. Эфроимсон ссылается здесь на высказывание другого крупного генетика Ф.Г. Добжанского, который допускал существование этических кодов, создаваемых эвлюционным процессом, которые при некоторых условиях могут действовать вопреки интересам отдельных индивидов, но при этом быть полезными той группе, к которой эти индивиды принадлежат. В итоге Эфроимсон делает очень оптимистичный для человечества вывод: «Таким образом, закон естественного отбора, самый могущественный из законов живой природы, самый безжалостный и «аморальный» среди них, постоянно обрекавший на гибель подавляющее большинство рождавшихся живых существ, закон уничтожения слабых, больных, в определенных условиях — и именно в тех условиях, в которых создавалось человечество — породил и закрепил инстинкты и эмоции величайшей нравственной силы» [Эфроимсон, 1971].

Еще одно важное понятие, разрабатываемое М. Томаселло — это понятие социальной мотивации — направленности на другого человека и кооперацию с ним. Очевидно, что ее отсутствие или нарушение будет препятствовать развитию социального понимания, кооперативной коммуникации и социальной адаптации. Понятие социальной мотивации представляется нам особенно важным в контексте проблемы психической патологии; подробный анализ этой проблемы представлен в других статьях [Рычкова, 2013; Холмогорова, 2014; Холмогорова, 2014а; Холмогорова, 2014б].

Если М. Томаселло уделяет особое внимание происхождению способности к социальному пониманию в фило- и антропогенезе, то трактат Ч. Фер- нихоу полностью посвящен анализу учения Л.С. Вы­готского как основы для создания модели становления способности к социальному пониманию в онтогенезе, под которым он понимает совершенствование механизмов ориентировки человека в ментальных состояниях — как собственных, так и других людей. Наиболее близкими по смыслу к термину «социальное понимание» являются два широко употребляемых в литературе по социальному познанию термина: «теория психического», или ToM (theory of mind), а также «ментализация». Анализ этих понятий дан в ряде обзоров [Холмогорова, 2014; Холмогорова, 2014а; Холмогорова; Холмогорова, а; Холмогорова, 2011], поэтому здесь мы не останавливаемся на них подробно.

Как справедливо отмечает Ч. Фернихоу, сам Л.С. Выготский прямо не обращался к проблеме социального понимания и его становления в онтогенезе. Тем не менее, согласно Ч. Фернихоу, инновационная модель социального понимания, основанная на идеях Выготского содержит значительный потенциал для решения трех фундаментальных дискуссионных вопросов парадигмы социального познания: 1) как развивается способность к пониманию ментальных состояний в онтогенезе; 2) в чем причина индивидуальных различий в способностях к социальному пониманию; 3) в чем причины нарушений процесса развития этих способностей.

М. Фернихоу называет пять идей Л.С. Выготского, которые имеют важное значение для дальнейшей разработки проблемы социального понимания: 1) идея о развитии как интериоризации социальных интеракций, которая может объяснить растущее число доказательств того, что способность детей к пониманию психических состояний других людей коренится не столько в наследственности, сколько в их опыте социальных интеракций; 2) концепция зоны ближайшего развития, которая может объяснить, почему сензитив­ность матери и других близких взрослых к актуальным и потенциальным возможностям ребенка способствует лучшему развитию социального понимания; 3) идея наивного участия в деятельности взрослых, которую ребенок пока не понимает, но с помощью взрослого начинает все лучше осваивать: так ребенок начинает употреблять слова, обозначающие психические состояния до того, как полностью понимает их смысл [Nelson, 2004], т. е. речь идет о «хрупком первичном социальном понимании» [Carpendale, 2006]; 4) положение об определяющей роли знакового опосредствования, особенно роли языка для развития высших познавательных процессов проливает свет на свидетельства о важной роли языка в развитии процессов социального познания [Astington, 2005]; 5) наконец, положение о роли конкретной культуры и освоении ее ребенком в процессе развития (enculturation) побудила ряд авторов ссылаться на Выготского в связи с данными о разнице в моделях психического, создаваемых людьми в разных культурах [38, 65].

Ч. Фернихоу перечисляет тех западных исследователей социального понимания, которые опираются в своих работах на идеи Л.С. Выготского: K. Nelson, подчеркнувшая продуктивность идеи ин­териризации для исследований развития социального познания в онтогенезе; G. Carpendale и C. Levis [Carpendale, 2006], попытавашиеся соединить идеи Пиаже и Вы­готского и подчеркнувшие важность эпистемологической триады, в которой взрослый и ребенок занимают разную позицию по отношению к объекту реальности, что побуждает ребенка соотносить эти позиции и различать собственное ментальное состояние и состояние другого; D. Symons [Symons, 2004], оттолкнувшийся от теории интериоризации Выготского для объяснения процесса овладения языком, описывающим ментальные состояния.

Согласно Ч. Фернихоу в основу его модели социального понимания положены две ключевые идеи, выдвинутые Л.С. Выготским еще в первой половине прошлого столетия: 1) идея о важности знакового опосредствования для психического функционирования; 2) идея диалогической природы высших психических функций.

Начнем со второй идеи, идеи диалогичности мышления, которую Ч. Ферихоу развивает и оформляет в модель с таким же названием — dialogical thinking (DT) model. Этой модели посвящена большая часть трактата, поэтому остановимся на ней подробнее. Анализируя широко известный спор между Пиаже и Выготским, а также их последователями о функции эгоцентрической речи, Ч. Фернихоу приводит многочисленные эмпирические свидетельства в пользу позиции Л.С. Выготского о регуляторной функции этой формы речи и ее транзиторного характера на пути ко внутренней речи. Он также привлекает бахтиновскую теорию диалогичности мышления [Бахтин, 1994] как важное развитие теоретических разработок Л.С. Выготского. Приложение этих разработок к проблеме социального понимания приводит Ч. Фер­нихоу к формулировке центрального положения его модели развития социального понимания, которая позволяет объяснить целый ряд феноменов онтогенеза, хотя, как признает сам автор, требует дальнейшей эмпирической проверки.

Описывая механизмы развития социального понимания, Ч. Фернихоу опирается на три этапа развития социального понимания, выделенные М. Тома- селло: 1) восприятие другого как интенционального, т. е. имеющего определенную направленность и намерения, субъекта (intentional subject) — возраст от 9 месяцев до полутора лет; 2) восприятие другого как ментального субъекта (mental subject), т. е. обладающего своим собственным психическим состоянием, отличным от моего — возраст около двух лет; 3) восприятие другого как рефлексивного субъекта (reflexive subject), т. е. способного иметь представление о собственном психическом состоянии — возраст около четырех лет. Сам М. Томаселло подробно описывает предпосылки возникновения первого этапа как в фило-, так и в онтогенезе, но не дает ответа на вопрос, как, на основе каких механизмов становится возможным переход от первого этапа, доступного и высшим приматам, ко второму, связанному c возникновением уже специфически человеческой способности к пониманию ментальных состояний других людей.

И тут обе ключевые идеи Л.С. Выготского — о диалогичности мышления и о его знаковом опосредствовании — используются Ч. Фернихоу для трактовки особой роли эгоцентрической речи — центрального феномена этого периода. Овладение языком Вы­готский рассматривает как огромный скачок в развитии когнитивных функций, которые приобретают опосредованный характер. Согласно гипотезе Ч. Фернихоу, в период перехода ко второму этапу (т. е. в возрасте около двух лет) у ребенка появляется эгоцентрическая речь, которая играет не только функцию регуляции его собственного поведения в виде самоинструктирования, но и представляет собой экстериоризованный диалог со взрослым, в котором могут быть представлены разные позиции в отношении того или иного объекта реальности, что принципиально важно для зарождения способности воспринимать другого как отдельного ментального субъекта со своим видением реальности. Нередко дети в этом возрасте говорят вслух сами с собой, меняя позицию: «мышка хочет молока — нет, мышка не хочет молока, не надо лить; я пойду одна — нет, одной нельзя». Дж. Верч и С. Стоун показали в своих экспериментах, как ребенок, который решает какую-то задачу совместно и в диалоге с матерью, позднее при самостоятельном решении повторяет этот диалог сам в эгоцентрической речи, регулируя процесс собственного решения [Wertsch, 1985][Бахтин, 1994].

Согласно Ч. Фернихоу, такого рода диалог даже важнее для способности понимать психическое состояние другого человека как отличное от собственного, чем овладение ребенком словарем для описания психологических состояний, как считают некоторые авторы [Carpendale, 2006]. Интериоризация этого диалога, согласно Ч. Фернихоу, и есть основа диалогического мышления, которое, в свою очередь, является основой способности вставать на другую точку зрения, видеть реальность с разных позиций, т. е. способности к социальному пониманию (или, в другой терминологии, к ментализации, к созданию теории психического состояния другого человека).

Диалогическая модель развития социального понимания, разработанная Ч. Фернихоу на основе культурно-исторической теории развития психики Л.С. Выготского, отличается от позиции последователей Пиаже, отрицающих особую опосредствующую роль языка и знаковых систем в социальном понимании. Анализуя эти отличия, Ч. Фернихоу указывает, что язык рассматривается в этой традиции как возможность говорить о психологическом мире [Carpendale, 2006] или же как источник информации о социальном мире, но не в функции опосредствования мышления и поведения. Это приводит к игнорированию важнейшей роли появления языка в формировании внутреннего диалога как предполагаемой основы социального понимания.

Языковое опосредствование мышления и поведения начинается, согласно Л.С. Выготскому, с эгоцентрической речи ребенка. Этот же принцип Ч. Ферни­хоу распространяет на скачок в развитии социального понимания от стадии восприятия другого как ин- тенциального субъекта к стадии восприятия другого как ментального субъекта, обладающего независимой позицией и своим взглядом на мир. Для подтверждения своей гипотезы Ч. Фернихоу, следуя генетическому методу, проводит специальное исследование. Он предположил, что если гипотеза о важности эгоцентрической речи верна, то успешность решения задач на социальное понимание у детей будет прямо связана с представленностью эгоцентрической речи на возрастном пике ее развития. В период же ее угасания, когда излишняя представленность эгоцентрической речи свидетельствует о задержке ее интерио- ризации во внутренний диалог, эта связь будет обратной, а именно, чем больше выражена эгоцентрическая речь, тем хуже будут решаться детьми задачи на социальное понимание. Срезовое исследование трех групп детей разного возраста с представлением соответствующих возрасту задач на социальное понимание полностью подтвердило эту гипотезу [Fernyhough, 2009а].

Свою модель автор разрабатывает с целью объяснения механизмов возникновения социального понимания в онтогенезе и взаимосвязи между его развитием (в том числе атипичным) и характером социального окружения. Особый вызов для современных исследователей автор видит в необходимости дальнейшего изучения когнитивных процессов, лежащих в основе интериоризации внешнего диалога со взрослым во внутренний диалог, а также в продолжении сбора широкого спектра доказательств роли типичного и нетипичного социального опыта в развитии социального познания.

Первые исследования влияния факторов социальной среды на успешность развития социального понимания у детей проводились в начале 1990-х гг. и зафиксировали целый ряд прямых корреляционных связей, которые указывают на важную роль семейных факторов. Среди них: семейные коммуникации, касающиеся эмоций и психических состояний [Dunn, 1991]; число старших сиблингов [Perner, 1994]; материнская способность к осознанию и рефлексии эмоциональных состояний [Meins, 1997; Fonagy, 2002]; материнская способность к мента- лизации, или построению внутренних психических репрезентаций причин собственного поведения и поведения других людей [Sharp, 2006]; тип привязанности [Fonagy, 1991] и социально-экономический статус семьи. Интересные факты были обнаружены в лонгитюдных исследованиях в связи выявлением периодов действенности разных семейных факторов. Meins с коллегами [Meins, 2003] показала что фактор материнской способности к ментализации и диалогу с ребенком именно на ранних стадиях развития оказывает фасилитирующие влияние на дальнейшее развитие социального понимания, в то время как в ряде теорий ожидалось, что более важным окажется фактор обсуждения с ребенком психологических состояний и внутреннего мира на более поздних стадиях развития. Важной задачей является исследование такого фактора, как употребление лексики, описывающей ментальные состояния в диалоге ребенка и матери. Согласно Ч. Фернихоу, использование такой лексики в эгоцентрической речи ребенка менее важно для становления способности к социальному пониманию, чем степень диалогичности эгоцентрической речи, т. е. представленность в ней разных позиций по отношению к объекту. Однако доказательство этой гипотезы требует дальнейших генетических исследований с использованием лонгитюдного дизайна. Наибольшее влияние на развитие социального познания оказывают семейные коммуникации с родителями и сиблингами [Carpendale, 2006]. Видимо, этот первый опыт во многом переносится потом на других людей.

Ч. Фернихоу ставит ряд важных вопросов для дальнейших исследований развития социального понимания в онтогенезе: 1) какие социальные интерак­ции наиболее важны для развития социального понимания; 2) как они соотносятся с другими факторами, которые играют роль в этом развитии; 3) какие именно особенности поведения близких взрослых способствуют интериоризации диалога через эгоцентрическую речь и по какие механизмам; 4) на каких этапах развития эти влияния имеют наибольший эффект.

Линия Л.С. Выготского и линия
Дж. Боулби — возможна ли интеграция этих
двух фундаментальных теорий развития?

Освещение этого вопроса требует отдельной статьи, так как именно работы Дж. Боулби служат основной опорой для важнейшего направления в исследовании социальных когниций. Известным представителем этого направления является Питер Фо- наги — один из наиболее крупных современных представителей британской психодинамической традиции [Fonagy, 2002; Fonagy, 1991]. П. Фонаги посвятил многочисленные труды проблеме пограничного расстройства личности (ПРЛ), центральной характеристикой которого является нарушение межличностных отношений. В процессе поиска механизмов этого центрального нарушения П. Фонаги обращается вначале к теории привязанности Дж. Боулби, а затем к понятию ментализации, т. е. к процессам, которые Ч. Ферни­хоу называет социальным пониманием. Многочисленные исследования доказывают глубокие нарушения способности к ментализации — пониманию психологических состояний других людей — при ПЛР, а разработанная им совместно с Энтони Бейтманом терапия пограничного расстройства, основанная на развитии способности к ментализации, доказала свою эффективность [Bateman, 2003]. В данной статье у нас нет возможности подробно остановиться на последних разработках П. Фонаги, посвященных проблеме социального познания и его нарушений. Укажем только, что он подчеркивал необходимость интерперсо­нального подхода к этой проблеме, не в последнюю очередь отталкиваясь от трудов Дж. Боулби.

Остновимся на некоторых положениях концепции Дж. Боулби, которые, на наш взгляд, имеют принципиальное значение для дальнейшей разработки концепции развития способности к социальному познанию в онтогенезе [Боулби, 2003; Боулби, 2004].

Дж. Боулби, так же, как и М. Томаселло, фиксирует определенную преемственность эволюционно сложившихся адаптивных механизмов у животных и человека и постулирует врожденный характер потребности в привязанности, как у высших животных, так и у человека. Г.В. Бурменская указывает на то, что это положение вступает в определенное противоречие с культурно-историческим подходом к развитию психики, принятым в отечественной психологии [Бурменская, 2003]. Однако наличие натуральных, природных психических функций никогда не отрицалось Л.С. Выготским. Не рассматривая ребенка как «tab­ula rasa», он пишет об их преобразовании в процессе развития и превращении в высшие психические функции. Аналогом этого различения в концепции Дж. Боулби являются глубинная и семантическая память. Если первая сохраняет опыт в довербальной форме, то вторая, возникающая у ребенка после овладения речью, хранит информацию в вербальной форме. Однако очевидно, что первая оказывает существенное влияние на характер переработки информации и сознательные процессы.

Е.О. Смирнова [Смирнова, 1995] считает, что обращение теории привязанности к эмоциональным взаимоотношениям ребенка и взрослого на ранних этапах онтогенеза способствует пониманию сущности и происхождению диалогизма сознания и самосознания ребенка. Она также отмечает ее важность для разработки проблемы невербального «языка» внутреннего глубинного слоя сознания, элементы которого Л.С. Выгот­ский называл «знаками без значения», т. е. знаками без конкретного семантического содержания, но обращенными к другому и диалогичные по своей природе, а значит, обеспечивающие возможность и необходимость функции «означивания».

Хотя в отечественной психологии разработано моделирующее представление о развитии как совершающемся в диалогическом эмоциональном контакте с другим человеком, значение эмоциональной связи между ребенком и взрослым мало исследовалось в отечественной традиции, в том числе в связи с распространенной в советский период ценностью общественного воспитания. Как отмечает Е.О. Смирнова «...в нашей традиции обычно определяющий акцент делался на совместной деятельности ребенка и взрослого или на общении, понимаемом как деятельность, где взрослый рассматривается как фактор становления самосознания ребенка» [Смирнова, 1995]. Далее она указывает, что отношение взрослого в рамках концепции Дж. Боулби является не средством, а сущностью, содержанием самосознания ребенка: «В фокусе теории привязанности находится не содержание деятельности (общения), а «чистое» отношение взрослого к ребенку, которое интериоризуется и формирует детское самосознание. Я и Другой (взрослый) существуют в понятии «рабочая модель» в неразрывном единстве и не могут быть разделены, хотя бы условно, на две независимые части» [Смирнова, 1995].

В своих теоретических и эмпирических исследованиях личностных расстройств Е.Т. Соколова предпринимает попытку синтеза теории объектных отношений, культурно-исторической концепции Л.С.Вы- готского и идей М.М. Бахтина о диалогической природе сознания и указывает на важную роль раннего опыта в формировании довербальных форм восприятия мира социальных отношений [Соколова, 1995].

Важным для Дж. Боулби является представление о непрерывном развитии систем управления и неразрывной связи системы управления матери и ребенка. Помимо потребности в привязанности он постулирует врожденную потребность в исследовательской деятельности и рассматривает развитие в раннем возрасте как динамическое неразрывное единство систем управления следующими формами поведения: поведение привязанности у ребенка, исследовательское поведение у ребенка, поведение привязанности у матери, остальные виды активности у матери. Фактически мать и ребенок рассматриваются как единая система, которая продуцирует рабочую модель — основу для поведения с другими людьми и в дальнейшей жизни.

По мере развития первоначально слепое инстинктивное поведение преобразуется в более сложное, при котором средства достижения цели могут гибко меняться в зависимости от обстоятельств, рабочие модели приобретают все более целостный константный и дифференцированный характер. Способность к корректировке рабочих моделей — важнейшее условие психического здоровья. Дж. Боулби отводит важную роль сознательной корректировке, употребляя такие понятия, как рефлексия и метаор­ганизующая деятельность.

Ранний опыт отношений с матерью и сформированное в раннем детстве отношение привязанности в значительной степени определяет дальнейшую жизнь, прежде всего характер отношений ребенка с другими людьми. И хотя Дж. Боулби по многим вопросам остро полемизирует с З. Фрейдом, в плане оценки важности роли раннего детства в психическом здоровье он разделяет его позицию. Этот принцип реализуется также в представлении об определенных сензитивных периодах для запуска врожденных систем регуляции разных форм поведения, прежде всего поведения привязанности и исследовательского поведения. Отсутствие адекватных условий для запуска этих систем, прежде всего надежного объекта привязанности, который находится в постоянном контакте с ребенком и чуток к его потребностям, приводит к нарушениям развития и различным психическим расстройствам.

Какие еще идеи и понятия Л.С. Выготского
и его российских последователей требуют
пристального внимания для дальнейшей
разработки парадигмы социального познания?

На наш взгляд, многие проблемы и неясности в исследованиях социального познания позволяет разрешить положение Л.С. Выготского о натуральных и высших психических функциях и их происхождении [Выготский, 1984; Выготский, 1983; Выготский, 1984а; Выготский, 2007; Коул, 2007]. И хотя, как было показано выше, на это понятие опирается в своих разработках М. Тома- селло [Tomasello, 2014], на наш взгляд, его потенциал еще далеко не исчерпан. Согласно этому положению в процессе развития натуральных функций внимания, памяти, мышления, носящих непроизвольный характер, не обладающих качествами опосредствованности и осознанности, идет созревание определенных структур мозга и подготовка ко второму пути развития психики, определяющему скачок к высшим психическим функциям, — культурно-историческому. Если рассматривать процесс социального познания как имеющий такую же двойственную природу, то и возможные нарушения социального познания становятся более понятными.

1.  Они могут быть следствием нарушений развития натуральных функций, связанных с патологией определенных связей в центральной нервной системе, которые могут носить как врожденный, так и приобретенный в результате биологических вредно­стей характер.

2.   Они могут быть связаны с психической депривацией в первые годы жизни, когда, например, отсутствуют необходимые условия для развития натуральной функции СП, в виде дефицита стабильного позитивно окрашенного эмоционального диалога с близким взрослым.

Наконец, возможно и сочетание первого и второго факторов, блокирующих развитие здоровой, надежной привязанности, по Дж. Боулби, являющейся основой для эмоционального диалога со взрослым; этот диалог, по нашей гипотезе, является натуральной функцией социального познания, из которой рождается совместная интенциональность и внешний диалог, который затем интериоризуется и становится основой диалогического и даже полифонического мышления как основы понимания психических состояний других людей.

Итак, разные по природе дефекты в развитии натуральной функции СП препятствуют развитию его высших форм в виде рефлексивной, сознательной регуляции этих процессов на основе различных, заложенных не в мозге, а в культуре инструментов, которые транслируются ребенку в отношениях с другими людьми.

Свою теорию развития психики Л.С. Выготский называл то культурной, то инструментальной, то исторической. Эту тройственность А.Р. Лурия поясняет следующим образом «Каждый их этих терминов отражал различные черты предложенного им нового подхода в психологии. Каждый из них подчеркивал различные источники общего механизма, при помощи которого общество и его история создают структуру тех форм деятельности, которые отличают человека от животных» [Леонтьев, 1990].

«Инструментальный» аспект определял опосредованное, орудийное строение высших форм психической деятельности. «Культурный» включал социально детерминируемые способы получения знаний и виды орудий, как физических, так и умственных. «Исторический» дополнял «культурный» идеей о том, что эти средства развиваются и изменяются в процессе истории и культурной эволюции человечества.

Таким образом, мы фиксируем еще одно важнейшее положение Л.С. Выготского, которое пока недостаточно оценено зарубежными исследователями социального познания — положение об орудийном, или инструментальном характере человеческой психики. Между тем, это положение является основой педагогики «обходных путей» (см. ниже), реабилитационных программ и любых других программ и психотерапевтических интервенций, направленных на преодоление дефицитов социального понимания как в норме, так и в патологии. Для высшей психической функции социального познания эти необходимые инструменты включают: богатый эмоциональный словарь, навыки улавливания своих мыслей и чувств, понимания их связи с конкретными ситуациями взаимодействия, навыки выдвижения и проверки гипотез относительно психического состояния и намерений другого человека и т. д.

Отсутствие этих внутренних средств или инструментов психики ведет к неспособности регулировать собственное психическое состояние и понимать внутреннюю жизнь других, а значит, к неизбежным конфликтам, социальной и эмоциональной дезадапта­ции, повышенному уровню стресса. Недоразвитие натуральной функции социального познания в виде отношений привязанности и эмоционального диалога тормозит развитие высших функций социального познания — такого важного новообразования, как диалогическая внутренняя речь, на основе которой надстраивается необходимый инструментарий для построения ментальных образов себя и другого. Де- фицитарность инструментария для регуляции как своего психического состояния, так и межличностных отношений может определяться разными факторами и быть выражена в разной степени при разных психических расстройствах, образуя соответствующие спектры или континуумы. Как формирование более надежной привязанности и способности к диалогу, так и передача культурного инструментария в виде знаний и навыков социального познания должны стать задачами педагогической и психотерапевтической работы.

Подобно тому, как глухота и слепота блокируют возможности обучения и усвоения ребенком культурного инструментария, у детей с аутизмом нарушаются базовые натуральные процессы социального познания в виде трудностей установления эмоционального контакта взрослого с ребенком, страдающим аутизмом, в основе которых могут лежать определенные дефекты нервной системы. Особое внимание Л.С. Выготского к подобным нарушениям развития было связано с поисками обходных путей трансляции культурного опыта там, где обычные пути оказываются перекрытыми или недоступными [Выготский, 1983]. Подобно тому, как глухота и слепота у детей требуют поиска обходных путей, для освоения культурного инструментария, организующего их психические функции, освоение детьми с аутизмом культурных инструментов, организующих их социальное познание, также требует поиска обходных путей. Такие пути описаны на примере случаев преодоления даже самых тяжелых форм аутизма [Юханссон, 2010].

Еще одна принципиальная для исследований социального познания идея Л.С. Выготского касается связи аффекта и интеллекта. Б.В. Зейгарник любила цитировать слова Л.С. Выготского о том, что отрыв мышления от аффекта закрывает путь к пониманию мышления. Лишь в самые последние годы в потоке исследований социального познания появляются отдельные работы, в которых поднимается вопрос о значимости проблемы мотивации общения для понимания механизмов СП, среди них теория моделей отношений (relational models theory) A. Fis­ke [Bohl, 2012]. Создается впечатление, что до последнего времени проблема мотивации оставалась слепым пятном для специалистов, изучающих СП [Bohl, 2014]. И здесь необходимо упомянуть понятие социальной мотивации, введенное М. Томаселло, дальнейшая разработка которого представляется чрезвычайно важной. М. Томаселло упоминает о том, что для развития социального познания необходимо, чтобы ребенок получал удовольствие от общения, это также необходимое условие формирования надежной привязанности, по Дж. Боулби [Боулби, 2004].

В российской клинической психологии, начиная с 1980 гг., под руководством Б.В. Зейгарник и Ю.Ф. Полякова активно исследовались процессы нарушения социального познания при психической патологии, которые в последнее десятилетие получили развитие в исследованиях влияния социальной ангедонии — отсутствие удовольствия от общения, которое приводит к избеганию контактов — на нарушения социального познания у больных шизофренией [Рычкова, 2013; Холмогорова, 2014б]. Эти исследования позволяют выдвинуть следующую гипотезу: социальное окружение влияет на создание социальной мотивации, ее актуализацию и развитие или подавление. Снижение социальной мотивации в виде направленности на другого человека приводит к нарушениям в социальном познании и понимании других людей. В связи этим важно упомянуть еще одно важное понятие Л.С. Выготского — понятие социальной ситуации развития.

Кроме того, в свете рассмотренной выше модели Ч. Фернихоу и цитируемых им данных эмпирических исследований эвристичными являются положение Выготского о революционном характере развития и понятие психических новообразований , которые переводят психику на принципиально новый уровень развития, как это происходит с появлением способности к социальному пониманию другого как ментального субъекта или позже — как рефлексивного субъекта. По Ч. Фернихоу, постепенная интериоризация внешнего диалога во внутренний на этапе эгоцентрической речи приводит к перестройке всех когнитивных структур. Таким образом, именно появление диалогической внутренней речи можно считать важнейшим новообразованием этого периода. Наконец, положение о сензи­тивных периодах развития для определенных высших психических функций — важная основа для поиска тех условий и механизмов, которые ложатся в основу дальнейшего прогресса в развитии той ли иной функции. В модели Ч. Фернихоу таким сенизитивным периодом, когда закладываются основы способности к социальному пониманию, является этап эгоцентрической речи, а механизмом — ее диалогический характер. На этапе закладывания натуральной функции — опорной для более высоких форм социального познания — таким сензитив­ным периодом, видимо, является раннее детство, когда возникает эмоциональный диалог со взрослым, связанный с позитивным аффектом от такого общения как основы общей, совместной интенцио­нальности и активности ребенка и взрослого.

Важным для дальнейшей разработки проблемы социального познания представляется разрабатываемое в Московской психологической школе понятие рефлексии [Алексеев, 2002; Зарецкий, 2013; Слободчиков, 1995; Рычкова]. Одним из многообещающих подходов к проблеме развития, основанным на культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, является рефлексивно-деятельностный подход (РДП), разрабатываемый В.К. За­рецким с соавторами при работе с детьми с трудностями в обучении [Зарецкий, 2007; Зарецкий, 2008; Зарецкий, 2013]. Не имея возможности подробно останавливаться на основных положениях этого подхода, хочется отметить три из разрабатываемых его адептами понятий, представляющих особый интерес в свете проблемы развития социального понимания. Понятие субъектная позиция [Зарецкий, 2014] с трудом поддается переводу на английский язык, так как речь идет не просто о субъективном взгляде на реальность (perspective), а о деятельном, активном отношении к ней, т. е. выраженной интенционально­сти позиции — position of agency.

Второе понятие — это понятие сотрудничества, под которым понимается не просто кооперация (cooperation), но равноправное взаимодействие, при котором взрослый занимает не инструктирующую, а партнерскую позицию (partners cooperation), всячески поддерживая субъектную позицию ребенка и подключаясь только по его запросу, т. е. двигаясь в зоне его ближайшего развития.

Здесь интересно отметить, что, обсуждая проблему развития социального понимания в разных культурах, Ч. Фернихоу особо подчеркивает такую характеристику материнского диалога с ребенком, как степень его «инструктивности». Он предполагает, что инструктивность с явным доминированием позиции взрослого не способствует диалогичности эгоцентрической речи, а позднее, после ее интериориза- ции, и диалогичности мышления. Однако эта проблема некоторых культур, по его мнению, может быть компенсирована общением со старшими сиб- лингами и сверстниками. Таким образом, фундаментальное положение Выготского о роли культуры в контексте проблемы социального понимания выливается в специфику воспитательных воздействий и характера взаимодействия между близким взрослым и ребенком: партнерского, представляющего две позиции, или же инструктивного — с доминирующей позицией взрослого.

Третье, важное в контексте проблемы социального понимания понятие РДП — это понятие рефлексии (reflection), под которым понимаются не просто метакогниции, как это обычно бывает в работах зарубежных исследователей, а способность к пониманию и осознанию способов действия. Практика РДП, анализ многочисленных трудных случаев показывает, что формирование субъектной позиции у детей с трудностями в обучении на основе разработанных в рамках РДП технологий приводит к революционному прорыву по разным направлениям развития, включая контакты с другими людьми. Поддержка и стимулирование субъектной позиции ребенка в совместной деятельности со взрослым и развитие способности к рефлексии этой деятельности приводили к осознанию и рефлексии неверных способов действия, а также эмоциональных трудностей, постановке собственных целей, освоению адекватных способов действия, преодолению выученной беспомощности.

В коммуникации со взрослым по поводу совместной деятельности по преодолению учебных трудностей, а также связанных с ними психологических состояний, ребенок начинает фиксировать разные позиции, причем первоначально — в диалоге со взрослым, потом — в процессе рассуждения вслух (важный компонент технологии РДП, основанный на включении громкой речи и связанный с теорией формирования умственных действий П.Я. Гальпе­рина). Таким образом, закладывается важнейшая основа социального понимания, для которого (в чем нельзя не согласится с Ч. Фернихоу) диалогическое мышление с представленностью разных позиций не менее, а может быть и более важно, чем овладение психологическим словарем. Первое можно рассматривать как важнейший механизм, а второе — как инструмент и важное условие социального понимания. Однако гипотезу о прогрессе способности к социальному пониманию в процессе занятий на основе техник рефлексивно-деятельностного подхода еще предстоит проверить в специальных лонгитюдных исследованиях.

В заключение отметим необходимость диалога между современными последователями Л.С. Выгот­ского, разрабатывающими проблему развития и социального понимания в разных традициях, но с опорой на основные методологические идеи культурно­исторической теории. В способности ученых к этому диалогу залог преодоления очередного кризиса и биологического редукционизма, захлестнувшего современную психологическую науку и связанные с ней науки о психическом здоровье и патологии.

Финансирование

Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского Научного Фонда (грант № 14-18-03461).