Неизвестный Выготский: культурно-историческая теория в контексте павловской теории высшей нервной деятельности и дифференционной теории развития Х. Вернера

1734

Аннотация

Обосновывается положение о внутренней связи культурно-исторической теории развития высших психических функций Л.С. Выготского с двумя другими выдающимися теориями XX в. Это, во-первых, условнорефлекторная теория И.П. Павлова, включающая идею коренного качественного отличия высшей нервной деятельности и поведения человека от таковых у животных, благодаря на- личию у человека второй сигнальной системы в виде «грандиозной сигнальной речи». Во-вторых, это дифференционная теория психического развития Х. Вернера, в рамки которой органично вписывается ряд ключевых идей Л.С. Выготского о развитии речевой функции и о роли слова в психическом развитии ребенка.

Общая информация

Ключевые слова: И.П. Павлов, Х. Вернер, аппарат замыкания временных связей, словесные знаки как ключ к этому аппарату, принцип дифференциации в развитии речевой функции, преодоление синкретизма детского познания

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/chp.2016120313

Для цитаты: Чуприкова Н.И. Неизвестный Выготский: культурно-историческая теория в контексте павловской теории высшей нервной деятельности и дифференционной теории развития Х. Вернера // Культурно-историческая психология. 2016. Том 12. № 3. С. 232–246. DOI: 10.17759/chp.2016120313

Полный текст

Обосновывается положение о внутренней связи культурно-исторической теории развития высших психических функций Л.С. Выготского с двумя другими выдающимися теориями XX в. Это, во-первых, условнорефлекторная теория И.П. Павлова, включающая идею коренного качественного отличия высшей нервной деятельности и поведения человека от таковых у животных, благодаря наличию у человека второй сигнальной системы в виде «грандиозной сигнальной речи». Во-вторых, это дифференционная теория психического развития Х. Вернера, в рамки которой органично вписывается ряд ключевых идей Л.С. Выготского о развитии речевой функции и о роли слова в психическом развитии ребенка.

 

В докладе Э. Дафермоса на международном симпозиуме «Научная школа Л.С. Выготского: традиции и инновации» справедливо отмечено, что в школе Выготского мало внимания уделяется изучению философских основ его трудов, хотя без их достаточного понимания трудно верно и в полной мере оценить саму эту теорию [5]. К этому надо добавить, что явно мало внимания уделяется методологическим взглядом Л.С. Выготского и рассмотрению его теории в широком историческом контексте развития мировой психологической мысли. Э. Дафермос привлекает к анализу философских основ теории Л.С. Выготского идеи Спинозы, Гегеля, Фейербаха и Маркса.

Что касается рассмотрения культурно-исторической теории Л.С. Выготского в контексте развития психологии, то здесь, как правило, дело ограничивается только теорией Пиаже, что явно недостаточно.

Во введении к материалам данного международного симпозиума отмечается, что, хотя все больше зарубежных и отечественных ученых обращаются к идеям Л.С. Выготского, зачастую понимание и знание теоретических и методологических основ, заложенных в рамках этой школы, является неполным. Поэтому обращение к оригинальным трудам Л.С. Выготского становится одним из приоритетных направлений международных психологических исследований.

В свете этих общих соображений представляется важным выявление глубокой внутренней связи культурно-исторической теории развития высших психических функций Л.С. Выготского с двумя другими выдающимися теориями XX в. Это, во-первых, теория И.П. Павлова, значение которой в развитии мировой психологии общепризнанно, и во-вторых, замечательная, хотя и менее известная фундаментальная диффе- ренционная теория психического развития Х. Вернера. Выявлению этой связи был посвящен ряд моих публикаций [14; 17; 18], которые, однако, не были прямо адресованы представителям и последователям школы Л.С. Выготского. Этой цели служит настоящая статья.

Л.С. Выготский и И.П. Павлов

Оценка Л.С. Выготским И.П. Павлова как методолога науки

Л.С. Выготский хорошо знал работы Павлова, высоко их ценил, учился у Павлова как у методолога и опирался на принципы его рефлекторной теории.

Фундаментальное исследование Выготского «Исторический смысл психологического кризиса. Методологическое исследование» было написано в 1927 г. Его основной смысл поиск философски обоснованной методологии, системы понятий и способов организации знания, которая могла бы непротиворечиво объединить разрозненный, мало связанный, часто неясный по своему смыслу эмпирический материал разных направлений и школ психологии.

Кризис психологии конца XIXначала XX в. Л.С. Выготский видел в непреодоленности картезианского дуализма, в одновременном сосуществовании двух разных психологий, которые он навал естественнонаучной, материалистической, и спиритуалистической. Выход из кризиса он видел в полном разрыве материалистической психологии с психологией спиритуалистической, в создании новой материалистической психологии, отказывающейся от «... созерцания идеальных сущностей, базирующейся на твердом фундаменте диалектического единства строгой научной методологии и практики» [3, с. 393].

Большое внимание Л.С. Выготский уделил удручающему состоянию языка психологической науки, который состоит из эклектического конгломерата трех совершенно разных сортов слов: 1) слов обиходного языка, смутных, неоднозначных по смыслу; 2) слов философского языка, имеющих много разных смыслов вследствие борьбы разных философских школ, абстрактных в максимальной степени; 3) слов и форм речи, заимствованных из естественных наук и употребляемых в переносном смысле, которые, по словам Л.С. Выготского, «служат просто для обмана». «Когда психолог, — пишет он, — рассуждает об энергии, силе, даже об интенсивности, или когда говорит о возбуждении и т. п., он всегда прикрывает научным словом ненаучное понятие» [3, с. 356—357]. Диагноз, поставленный Л.С. Выготским, в полной, если даже не в большей, мере верен и по сей день: «...смутное состояние языка в психологии отражает смутное состояние науки» [3, с. 357].

На фоне обрисованной картины раскола и раздробленности психологии, на фоне безнадежной смутности ее языка Л.С. Выготский обращается к фигуре И.П. Пав­лова, в теории и методологии исследований которого он видит своего рода образец, своего рода «маяк», способный вывести психологию из кризисного состояния.

Именной указатель к работе «Исторический смысл психологического кризиса» показывает, что Павлов упоминается в ней 30 раз, причем только в положительном, а не в критическом смысле. Челпанов как один из главных оппонентов — 22 раза, Фрейд — 20 раз, Бехтерев — 19 раз, Мюнстерберг — 18 раз, Штерн — 15 раз, Корнилов — 14 раз, Вундт, Бюлер и Дильей — по 11 раз, Коффка — 10 раз, Джемс и Торн­дайк — по 9 раз, Вагнер и Блонский — по 6 раз. На остальных авторов ссылок меньше.

Но дело не только в количестве ссылок на Павлова. Дело в том, что Павлов для Выготского — это ученый, создавший такую методологию изучения деятельности мозга и поведения, которая должна служить образцом для разработки методологии психологической науки. Ядром методологии является для Вы­готского понятийно-терминологический язык науки, который позволяет ясно, однозначно и логически непротиворечиво описать эмпирические факты, связывать их между собой и делать теоретические обобщения, т. е. аппарат, который связывает воедино факты и понятия. «Научное исследование фактов, — пишет он, — тем и отличается от регистрации, что оно есть накопление понятий, оборот понятий и фактов с прибылью понятий» [3. с. 317]. В этой связи Выготский говорит о Павлове: «Всякое открытие в науке, всякий шаг вперед в эмпирической науке есть всегда вместе с тем и акт критики понятия. И.П. Павлов открыл факт условных рефлексов; но разве он не создал вместе с тем новое понятия; разве прежде называли рефлексом выдрессированное, выученное движение?» [3, с. 316]. А теперь еще несколько цитат Выготского.

«И всем успехам Павлов обязан огромной методологической последовательности, прежде всего в языке. Из главы о работе слюнных желез у собак его исследования превратились в учение о высшей нервной деятельности и поведении животных исключительно потому, что он поднял изучение слюнной секреции на огромную теоретическую высоту и создал прозрачную систему понятий, легшую в основу науки. Принципиальности Павлова в методологических вопросах надо удивляться, его книга вводит нас в лабораторию его исследований и учит созданию научного языка» [3, с. 363—364].

«И когда Павлов ввел в лабораториях штраф за употребление психологических терминов, то для истории науки это факт не меньшего значения и показательности, чем спор о символе веры в истории религии. Только Челпанов может над этим посмеяться: ученый не в учебнике, не в изложении предмета, а в лаборатории — в процессе исследования — штрафует за неверный термин. Очевидно, штраф налагался за беспричинное, беспространственное, неопределенное, мифологическое мышление, которое врывалось с этим словом в ход исследования и грозило взорвать все дело, как у американцев — внести отрывочность, бессистемность, вырвать фундамент» [3, с. 364]. «Величайшая дисциплина мысли лежит в основе павловского штрафа: такая же дисциплина духа в основе научного понимания мира, как монастыря — религиозного. Тот, кто придет в лабораторию со своим словом, вынужден повторить пример Павлова. Слово есть философия факта; оно может быть его мифологией и его научной теорией» [3, с. 365].

Ни один из ученых, труды и взгляды которых рассмотрены Выготским в данной работе, не получил у него такой высокой, можно сказать, высочайшей оценки, как Павлов. И это в то время, когда еще никакого официального культа И.П. Павлова не было и в помине.

Я думаю, что здесь есть о чем задуматься современным теоретикам, методологам и историкам психологии.

Но дело не ограничивается высочайшей оценкой И.П. Павлова как теоретика и методолога изучения высшей нервной деятельности и поведения. Сама теория культурно-исторического происхождения и развития высших психических функций создавалась Л.С. Выготским под прямым влиянием условнореф­лекторной теории И.П. Павлова и его фундаментальной идеи о качественном отличии высшей нервной деятельности и поведения человека от таковых у животных, благодаря наличию у человека второй сигнальной системы, «грандиозной сигналистики речи». Если, по Павлову, именно слово сделало нас людьми, то о том же и теория культурно-исторического происхождения высших психических функций Л.С. Выготского. В ряду влияния на создание теории Л.С. Выготского, Гегеля, Маркса, взглядов Потебни и Жане на роль слова в поведении человека, на мой взгляд, на первое место должно быть поставлено прямое влияние И.П. Павлова.

Условнорефлекторная теория И.П. Павлова,
его идея о второй сигнальной системе человека
и культурно-историческая теория происхожде-
ния высших психических функций Л.С. Выготского

Одно из центральных положений культурно-исторической теории это овладение человеком своим собственным поведением благодаря использованию знаков. Это положение самым прямым и непосредственным образом связано, во-первых, с двумя общими принципами павловской рефлекторной теории: во-первых, с принципом сигнальиости в деятельности коры и с принципом образования временных связей и, во-вторых, с павловским же представлением о второй сигнальной системе, о коренном отличии, благодаря слову, высшей нервной деятельности человека от высшей нервной деятельности животных. В теории Л.С. Выготского высшие психические функции возникают потому, что поведение человека детерминируется не только объектами окружающего мира, как это имеет место для «натуральных функций, но также и прежде всего социальными факторами, обязательно представленными, в частности, в словесной речи. Слово как опосредствующий фактор включается в поведение ребенка сначала в форме речи окружающих взрослых, а затем у взрослых людей в форме собственной внутренней речи.

Чтобы увидеть непосредственную связь этих положений с теорий Павлова и с его идеей второй сигнальной системы, предоставим слово самому Л.С. Выготскому.

«Самая общая основа поведения, одинаковая у животных и человека, есть сигнализация», пишет Выготский. И продолжает: «Итак, говорит Павлов, основная и самая общая деятельность больших полушарий есть сигнальная, с бесчисленным количеством сигналов и с переменной сигнализацией». Как известно, это наиболее общая формулировка всей идеи физиологии условных рефлексов, лежащей в основе физиологии высшей нервной деятельности.

Но поведение человека отличает как раз то, что он создает искусственные раздражители, прежде всего, грандиозную сигналистику речи, и тем самым овладевает сигнальной деятельностью больших полушарий. Если основная и самая общая деятельность больших полушарий у животных и человека есть сигнализация, то основной и самой общей деятельностью человека, отличающей, в первую очередь, человека от животного с психологической стороны, является сигнификация, т. е. создание и употребление знаков. Мы берем это слово в его самом буквальном и точном значении. Сигнификация есть создание и употребление знаков, т. е. искусственных сигналов.

Рассмотрим ближе этот новый принцип деятельности. Его нельзя ни в каком смысле противопоставлять принципу сигнализации. Переменная сигнализация, приводящая к образованию временных, условных, специальных связей между организмом и средой, необходимая биологическая предпосылка той высшей деятельности, которую мы условно называем сигнификацией, и лежит в ее основе» [4, с. 79-80].

Дальше в тексте работы Л.С. Выготского формулируется ключевое положение его теории, вытекающее из факта употребления в человеческом обществе словесных знаков.

«Человек создал, таким образом, сигнализационный аппарат, систему искусственных условных стимулов, с помощью которых он создает любые искусственные связи и вызывает нужные реакции организма. Если вслед за Павловым сравнить кору больших полушарий с грандиозной сигнализационной доской, то можно сказать, что человек создал ключ к этой доске — грандиозную сигналистику речи. С помощью этого ключа он извне овладевает деятельностью коры и господствует над поведением... Ни одно животное не обладает чем-либо подобным. Между тем, нетрудно видеть, что вместе с этим уже дан почти полностью весь новый регулятивный принцип овладения поведением извне, дан и новый по сравнению с животным план психического развития — эволюция знаков, средств поведения и связанного с этим подчинения поведения власти человека.

Продолжая прежнее сравнение, можно сказать, что психическое развитие человека шло в филогенезе и идет в онтогенезе не только по линии совершенствования и усложнения самой грандиозной сигнализационной доски, т. е. структуры и функций нервного аппарата, но и по линии выработки и приобретения соответствующей грандиозной сигнали- стики речи, являющейся ключом к этой доске.

До сих пор рассуждение кажется совершенно ясным. Есть аппарат, предназначенный для замыкания временных связей, и есть ключ к аппарату, позволяющий наряду с теми связями, которые образуются сами собой под воздействием природных агентов, производить новые, искусственные, подчиненные власти человека и его выбору замыкания. Аппарат и ключ к нему находятся в разных руках. Один человек через речь воздействует на другого. Но вся сложность вопроса становится сразу очевидной, как только мы соединяем аппарат и ключ в одних руках, как только мы переходим к автостимуляции и овладению собой. Здесь возникают психологические связи нового типа внутри одной и той же системы поведения» [4, с. 82—83].

Мысль Л.С. Выготского о том, что словесные знаки представляют собой ключ к аппарату замыкания временных связей, посредством которого человек может производить самые разные замыкания связей, подчиненные его воле, по сути, полностью совпадает с положением И.П. Павлова о высшей регулирующей и управляющей роли второй сигнальной системы в поведении человека.

Вместе с тем, из данного положения Л.С. Вы­готского естественно и логично вытекает принцип разработанного им совместно с Л.С. Сахаровым метода двойной стимуляции при формировании искусственных понятий. В этом методе фактически реализовано взаимодействие первой и второй сигнальных систем при формировании понятий, тогда как во всех предшествовавших исследованиях такого рода применялись только непосредственные первосигнальные раздражители, а второсигнальные с их обобщающей и отвлекающей функцией отсутствовали. В методике Выготского-Сахарова вто­росигнальные раздражители присутствовали. Это были искусственные слова, написанные на обороте каждой из фигур, являющиеся знаками для экспериментальных понятий.

Замысел экспериментов по формированию искусственных понятий по методу двойной стимуляции состоял, по словам Л.С. Выготского, в том, чтобы раскрыть роль слова и характер его функционального употребления в процессе образования понятия, чтобы дать каузально-динамическое объяснение познавательной функции слова в развитии понятийного мышления.

Предложенное Выготском каузально-динамическое объяснение роли слова как средства образования понятий состоит в том, что слово позволяет выделить вниманием, познавательно отвлечь, абстрагировать отдельные признаки предмета, данные в непосредственном восприятии только вместе с другими признаками, а затем синтезировать эти абстрагированные признаки в новом единстве, составляющем содержание понятия в собственном смысле слова. В этой теоретической схеме ясно показано, как и почему слова управляют процессами восприятия (выделение и абстрагирование отдельных признаков предметов из их чувственной интегральности) и работой аппарата замыкания временных связей (синтез выделенных признаков).

Высшие психические функции человека характеризуются сознательностью, произвольностью, гибкой избирательностью. Однако как возникают эти свойства, каковы их источники, детерминанты, механизмы? До сих пор предлагаемые здесь теоретические подходы остаются расплывчатыми, мало определенными, пронизанными житейскими представлениями и самыми разными у разных авторов. Говорят о детерминирующих тенденциях, об активности субъекта, об установке, о влиянии мотивов, целей и задач деятельности, о привлечении ресурсов внимания и т. д. Между тем, если поставить во главу угла, как это делали И.П. Павлов и Л.С. Выготский, совершенно уникальную роль слова в поведения человека, то теоретические рамки в подходе к природе его высших психических функций могут стать гораздо более четкими и определенными. Слова аккумулируют в своем значении все достижения понятийной мысли человечества. Поэтому их употребление поднимает на новый качественный уровень всю психическую деятельность человека, создает его высшие психические функции. А в реальной жизни и деятельности человека обобщенно-отвлеченное смысловое содержание слов приобретает способность в существенной мере подчинять себе протекание процессов непосредственного чувственного первосигнального отражения действительности. Что касается психологической науки, то появляется возможность выработки ее более точного, четкого понятийно-терминологического аппарата, чему Л.С. Выготский призывал психологов учиться у И.П. Павлова.

II. Идеи Л.С. Выготского в контексте общей
дифференционно-интеграционной
теории развития

В истории европейской теоретической мысли в трудах философов, биологов, психологов, в том числе выдающихся и гениальных, уже более 350 лет звучат идеи одного и того же общего универсального закона развития. Этот закон очень прост. В краткой форме он состоит в том, что развитие, где бы оно ни происходило, начинается с некоторого относительно простого зародышевого целого, идет от целого к частям, от гомогенного к гетрогенному, от общего к частному, от форм более глобальных и мало дифференцированных к формам все более внутренне дифференцированным и иерархически упорядоченным. Иначе говоря, в основе развития лежат два универсальных принципа — принцип дифференциации и принцип интеграции (Я.А. Коменский, Г. Гегель, Г. Спенсер, Вл.С. Соловьев, А.А. Богданов, Ч. Дарвин, К. Бэр, И.М. Сеченов, Т. Рибо, гештальтпсихологи и др.).

Фундаментальным событием на пути обоснования роли дифференционно-ннтеграционного закона в психологии развития стал труд Х. Вернера «Сравнительная психология психического развития». Его первое издание вышло в Германии (1926), а последующие после эмиграции в США (1948, 1957, 2004). Основываясь на взглядах Спенсера и широком общебиологическом понимании развития, он формулирует орто­генетический принцип как всеобщий универсальный фундаментальный принцип, которому подчиняется развитие всех форм и процессов жизни, включая психику животных и человека. Согласно этому принципу, всюду, где есть развитие, оно идет от состояний относительной глобальности и малой дифференцирован­ности к состояниям все большей дифференцирова- ности и иерархической интегрированности структур, элементов и функций целого. Опора на ортогенетиче­ский принцип позволила Х. Вернеру упорядочить по единой общей схеме обширный материал, накопленный к тому времени в сравнительной психологии, в общей и детской психологии, в развитии языка, в патопсихологии, психологии народов, в дифференциальной психологии интеллекта [21].

Начатая Вернером работа по обобщению и систематизации эмпирических данных в области психологии развития в рамках общего ортогенетического принципа (или общего универсального закона развития), была продолжена в моих работах [15; 16]. Во-первых, удалось показать, что под действие данного закона подпадают не только отдельные эмпирические данные, но и многие частные закономерности развития в области сенсорики, перцепции, мышления и речи, сформулированные крупными известными психологами прошлого (Э. Клапаред, Г. Фолькельт, К. Коффка, Т. Рибо, К. Гольдштейн, Н.Н. Ланге, И.М. Сеченов). Во-вторых, оказалось, что аналогичные частные закономерности дифференционно-интеграционного пути развития разных психических процессов вновь и вновь обнаруживаются в работах современных авторов (Дж. и Э. Гиб­соны, Е. Кларк, К. Нельсон, Ф. Кэйл, Дж Мандлер,

Х. Уиткин, Р. Якобсон, В.И. Бельтюков, Т.Н. Ушакова, А.А. Митькин, Е.А. Сергиенко и др.). Сильной стороной дифференционно-интеграционной теории развития является то, что она хорошо ассимилирует практически все известные факты, описанные Ж. Пиаже, работы которого сами по себе изобилуют использованием понятий синкретизма, недифференцированности и дифференциации психических содержаний и психологических операций. Феномены несохранения количеств у маленьких детей и смешение представлений о пути, пройденном движущимся телом, и скорости его движения у подростков легко объясняются недостаточной познавательной дифференцированностью разных свойств и параметров воспринимаемых объектов, что уже давно постулировалось гипотезой П.Я. Гальперина и Д.Б. Эльконина [15; 16].

В полном соответствии с психологическими данными находятся результаты многочисленных исследований развития функций и структур мозга. Формирование морфологической структуры и интегративной деятельности ЦНС и мозга в фило- и онтогенезе протекает по общему принципу: от диффузных малоспециализированных форм структурной организации и функционирования к более специализированным дифференцированным и дискретным формам (Л.А. Орбели, А.И. Карамян, Н.И. Филимо­нов, Дж. Когхилл, П.К. Анохин. Ю.И. Александров, Д.А. Фарбер с сотрудниками и др.)

В настоящее время в США можно заметить оживление интереса к ортогенетической теории Х. Вернера.

В 2004 г. было осуществлено новое издание его труда [21]. В 2006 г. под ред. Я. Вальсинера издана коллективная монография, посвященная жизненному пути и творчеству Вернера [19], опубликованы статьи, в которых обсуждаются перспективы развития его теории [20].

В нашей стране дифференционно-интеграцион- ной теории развития был посвящен ряд конференций и симпозиумов, результаты которых отражены в коллективных монографиях [6; 7]. Среди их участников и авторов такие известные ученые как: В.А. Лекторский, Н.Н. Поддьяков, А.П. Поддьяков, Ю.И. Александров, И.О. Александров, Е.А. Серги­енко, М.С. Егорова, М.А. Холодная, Г.Г. Филиппова, А.А. Мелик-Пашаев и другие

В данной связи чрезвычайно знаменательным оказывается тот факт, что имя Л.С. Выготского с полным правом может быть вписано в рамки данной фундаментальной более чем 350-летней традиции разработки дифференционно-интеграционной теории развития.

Как следует из текста работы «История развития высших психических функций», Выготский не только был знаком с теорией Х. Вернера, но глубоко понял ее смысл и методологическое значение для психологической науки. Он кратко, но предельно четко излагает эту теорию. Он полностью соглашается с тем, что «Вернер видит самую сущность развития в прогрессирующей дифференциации и связанной с ней централизации», что согласно Вернеру «...не творческий синтез, но творческий анализ является действительным путем образования высших форм поведения», что не и элементов строится сложная система, но, «наоборот, из разложения динамического целого, которое с самого начала существует как целое, должны быть выведены и поняты входящие в его состав части и развивающиеся между ними на основе этого целого связи и их взаимоотношения». В соответствии с этими общими принципами, исходная структура изменяется в процессе развития в «направлении большей дифференциации частей.

Высшая структура отличается от низшей раньше всего тем, что она — дифференциированое целое, в котором отдельные части выполняют различные функции». Вернер приводит слова Гете, который говорил, что различие между низшим и высшим организмом заключается в большей дифференцирован­ности высшего: чем совершеннее организм, тем менее подобны друг другу части [4, с. 118, 115—116].

Надо сказать, что ни у кого, кто писал о теории Х. Вернера, я не встречала такого точного ее изложения, как у Л.С. Выготского.

Три важных идеи Л.С. Выготского находятся в полном соответствии с теорией Х. Вернера, отвечают ортогенетическому принципу развития.

Развитие категориальной системы знаний: от общего и глобального к частному

В настоящее время выделяют три уровня в иерархической системе категорий: глобальный (например, мебель, животные), средний или базовый (например, разные виды мебели — столы, стулья; разные виды животных — собаки, кошки) и детализированный (например, виды стульев — кресла, табуреты; виды собак — овчарки, лайки) [12].

Многие проведенные в последнее время исследования показали, что уже младенцы в возрасте от 5-6 до 14-20 месяцев способны к формированию целого ряда глобальных и базовых категорий. Результаты этих исследований привели также к выводу, что глобальные категории формируются раньше базовых и тем более раньше детализированных. Они подтверждают действие в развитии категорий универсального принципа развития от общего к частному, подтверждают взгляд, что развитие базы знаний — это все более тонкое различение внутри первоначально более глобальных категорий [11; 12; 15; 16].

Выводы рассмотренного цикла исследований основываются на хорошо документированном фактической материале. Но в высшей степени знаменательно, что к тем же теоретическим заключениям много раньше (в 1931 г.) пришел Л.С. Выготский, анализируя определенные факты, полученные Ж. Пиаже, и свои собственные наблюдения за поведением младенцев. В заключительной главе труда «История развития высших психических функций» он писал буквально следующее: «Мы видим, как ложен взгляд, согласно которому ребенок начинает с познания единичных предметов и только путем их обобщения приходит к понятию. На самом деле ребенок, как и животное, начинает с самых общих схем, для него существуют указанные пять групп вещей, которые индивидуально не различаются, но воспринимаются им согласно этой ассимиляционной схеме[I]..

Пирамида понятий, как говорит Фолькельт, строится одновременно с двух концов — от частного и от общего. Мы могли бы пойти еще дальше и сказать, что, судя по поведению ребенка до одного года, пирамида понятий строится именно из неразличения частного, ребенок идет от общего к частному, выделяя постепенно все более и более дробные группы, и единичный предмет, видимо, выделяется позднее» [4, с. 322].

Л.С. Выготский прямо вводит это свое заключение в более широкий теоретический контекст общего принципа работы коры больших полушарий, установленного И.П. Павловым — принципа первичной генерализованности всех вновь возникающих форм поведения, которые лишь постепенно, благодаря процессам дифференциации, становятся все более специализированными. Он пишет: «С этим совпадает и то, что нам известно об основном свойстве нервной деятельности, именно об иррадиации нервного возбуждения, которое приводит всегда к образованию генерализованных условных рефлексов.

Только позднее, в результате дифференциации. никогда не приходящей сразу, ребенок начинает выделять и различать предметы» [4].

К сожалению, эти слова Л.С. Выготского высказанные в 1931 г., не стимулировали дальнейших экспериментальных исследований в данном направлении. Только спустя более полувека они вновь зазвучали у американских и отечественных авторов в контексте исследований когнитивной сферы младенцев, поразительные результаты которых были названы «когнитивной революцией».

Проявления процессов дифференциации в развитии речевой функции

Как известно, Л.С. Выготский в нескольких убедительных экспериментах показал, что, вопреки мнению Пиаже, так называемая эгоцентрическая речь ребенка является на самом деле речью социально направленной, т. е. обосновал тезис об изначальной социальности детской речи. Но это только одна половина дела. Вторая половина того, что писал Выгот­ский по этому вопросу, это его представление о первичной изначальной слитности у маленького ребенка двух форм речи, которые явно дифференцированы у взрослых: речи для других (внешняя звуковая речь) и речи для себя (внутренняя беззвучная речь). Вы­готский говорил о возрастной дифференциации этих двух речевых функций, об «обособлении речи для себя и речи для других из общей нерасчлененной речевой функции, выполняющей в раннем возрасте оба эти назначения почти совершенно одинаковым образом» [2, с. 346]. С этой точки зрения, то, что Пиаже назвал эгоцентрической речью, это уже в какой-то мере выделившаяся в функциональном и структурном отношении внутренняя речь, «...которая, однако, по своему проявлению еще не отделилась окончательно от социальной речи, в недрах которой она все время развивалась и созревала» [там же, с. 354]. Иначе говоря, эгоцентрическая речь — это смешанная, переходная форма. По своей функции она уже в определенной мере отдифференцирована от социальной речи, но не до конца, так как она может функционировать только в ситуации делающей социальную речь возможной» [там же]. С психологической стороны, это также уже самостоятельная форма речи, однако тоже не до конца, так как «.не осознается еще как внутренняя речь и не выделяется ребенком из речи для других» [там же]. По мере развития, строение и способ деятельности внутренней речи становятся все более определенными, все больше отличают ее от речи внешней. В конце концов, отмирает ее внешняя звучащая сторона и эгоцентрическая речь окончательно превращается во внутреннюю. Так заканчивается достаточно длительная дифференциация двух видов речи из их общего источника.

Знаменательно, что Ж. Пиаже, когда он через 25 пет после опубликования книги Л.С. Выготско­го «Мышление и речь» получил возможность с ней познакомиться, полностью признал правоту Выгот­ского в данном вопросе. Он писал, что «.когда Вы­готский заключает, что ранняя функция языка должна быть функцией глобальной коммуникации и что позднее речь дифференцируется на эгоцентрическую речь и коммуникативную, я согласен с ним» [8, с. 93].

Роль языка в расчлененно-дифференцированном познании действительности

В контексте дифференционно-интеграционной теории язык выступает как мощное средство аналитически расчлененного познания, как необходимое средство развития мышления [18].

Суть дела состоит в том, что онтологически все предметы и явления окружающего мира и все действия человека существуют только в составе целостных ситуаций, а все свойства и отношения объектов онтологически неотделимы друг от друга. Такова же перцепция человека, образы которой, сколь бы они ни были внутренне дифференцированы, всегда целостно-синкретичны. Однако в познании человека отдельные элементы, свойства и отношения действительности (начиная с чувственно воспринимаемых и кончая отвлеченно-абстрактными) могут выступать и выступают отдельно и независимо друг от друга. А это в развитом виде невозможно без употребления языка, без связывания разных элементов мира и собственной психики с разными словесными знаками. Такой взгляд на роль языка в познании мира и в мышлении высказывался многими авторами: В. Гумбольтом, Э. Кассирером, Т. Рибо, Дж. Мидом, И.М. Сеченовым, А.А. Потебней, А.Н. Соколовым. Имя Л.С. Выготского стоит в том же ряду.

Взгляд на слово как на необходимое средство познавательного аналитического расчленения действительности неоднократно высказывался Л.С. Выгот­ским в контексте преодоления синкретизма детской психики. Для Выготского синкретичность начальных этапов детской психики была своего рода аксиомой. Понятие синкретизма одно из наиболее часто употребляемых им понятий для характеристики поведения и особенностей познавательной сферы детей. А роль слова состояла для него как раз в преодолении этого синкретизма. Приведем полностью слова Л.С. Выготского: «Не мысля словами, ребенок видит целую картину, и мы имеем основание предположить, что он видит жизненную ситуацию глобально, синкретически. Вспомним, насколько синкретич­но связаны все впечатления ребенка; вспомним, как этот факт отразился в причинном мышлении ребенка. Слово, которое отрывает один предмет от другого, является единственным средством для выделения и расчленения синкретической связи.

Представим себе, какой сложный переворот происходит в мышлении ребенка, не владеющего словом, в особенности у глухонемого ребенка, если из довольно сложной комбинации вещей, которую он мыслит как целую большую картину, ему нужно выделить какие-то части или из данной ситуации выделить отдельные признаки предметов. Это операция, которая годами ждет своего развития.

Теперь представим себе человека, владеющего словом или, что еще лучше, ребенка, которому взрослый показывает указательным пальцем на предмет: сразу из всей массы, из всей ситуации выделяется один предмет или признак, тогда вся ситуация принимает новый вид. Отдельный предмет выделен из целой глыбы впечатлений и, таким образом, ребенок впервые переходит к расчленению глыбы впечатлений на отдельные части.

Как же происходит и в чем заключается самое важное изменение в развитии мышления ребенка под влиянием его речи? Мы знаем, что слово выделяет отдельные предметы, расчленяет синкретическую связь, слово анализирует мир, слово первое средство анализа; назвать предмет словом для ребенка значит выделить из общей массы действующих предметов один» [4, с. 270].

Как видим, в приведенных высказываниях Л.С. Выготского, относящихся к 1931 г., акцент сделан на роли слова как средства познавательного вычленения отдельных предметов из исходно целостных синкретично воспринимаемых ситуаций. Но затем он идет дальше. В книге «Мышление и речь» (1934) он углубляет анализ роли слова как средства познавательного расчленения действительности. От по­стулирования роли слова как средства выделения отдельных предметов он переходит к постулированию его роли как средства дальнейшего анализа действительности, как средства выделения и абстрагирования отдельных свойств вещей и явлений.

Обобщая результаты экспериментов о роли слова в образовании понятий, проведенных по методике «двойной стимуляции», Л.С. Выготский ставит во главу угла принципиально незаменимую роль слова в выделении и умственной изоляции отдельных признаков и свойств объектов. К пониманию такой роли слова его привел анализ того, что представляют собой развитые понятия человека. «Понятие, — пишет он, — в его естественном и развитом виде предполагает не только объединение и обобщение конкретных элементов опыта, оно предполагает также выделение, абстрагирование, изоляцию отдельных элементов и умение рассматривать эти выделенные отвлеченные элементы вне конкретной и фактической связи, в которой они даны в опыте» [2, с. 198]. Но именно для этого и требуется употребление словесного или какого-нибудь другого знака. «Экспериментальное исследование процесса образования понятий, — подводит он итоги исследования, — показало, что функциональное употребление слова или другого знака в качестве средства активного направления внимания, расчленения и выделения признаков, их абстрагирования и синтеза является основной и необходимой частью всего процесса в целом» [2, с. 163].

Высказанные Л.С. Выготским принципиальные соображения находят определенное фактическое подтверждение.

Так, по данным сурдопсихологии, глухие дети, если не организовано их специальное обучение, сильно отстают от своих сверстников в способности чле­нить предметы на части, выделять в них отдельные свойства. В их восприятии отдельные признаки предметов «...слиты, плотно примыкают друг к другу», т. е. их восприятие гораздо более синкретично, чем восприятие их слышащих и говорящих сверстников [10].

По данным А.Н. Соколова, у взрослых людей внутренняя речь в виде скрытых движений речевых органов включена в решение практически всех (кроме самых простых) матричных задач Равена. Это говорит о том, что решение данных задач требует вербализации зрительно воспринимаемых впечатлений. А вербализуются прежде всего, пишет А.Н. Соколов, опознавательные или смысловые признаки данных фигур (их общая форма, составляющие ее отдельные детали, количество деталей), если они неконтрастно выделяются в восприятии [13].

В известной недавно переизданной книге Б.Ф. Поршнева «О начале человеческой истории» обосновывается мысль, что начало человеческой истории следует видеть в возникновении у наших далеких предков второй сигнальной системы [9]. Аргументируя это положение, Поршнев опирается на идеи И.П. Пав­лова и Л.С. Выготского. Раскрывая роль второй сигнальной системы как ведущего фактора в становлении и развитии общества, он пишет, что только благодаря ей человек выходит из-под власти непосредственной сенсорной стимуляции. Только благодаря второй сигнальной системе человек приобретает способность совершать и тормозить множество действий, которые диктуются не его прямым предметным окружением, не его индивидуальной сенсорной сферой, но определяются воплощенным в словах содержанием психики других людей, содержанием социума, содержанием закрепленных в словах всех достижений мышления человечества. По его мнению, именно эта нейрофизиологическая система взаимного оттормаживания и побуждения тех или иных действий неразрывно связана с возникновением общественных отношений и общества, может рассматривается как первичная завязь общественных отношений. Поскольку речь идет о нейрофизиологической системе, о функциях лобных долей мозга с их тормозящими и возбуждающими механизмами, просматривается прямая связь культурно-исторической теории Выготского и с проблематикой специфически человеческих процессов высшей нервной деятельности.

С другой стороны, имеется много данных о том, что историческое развитие культуры осуществляется как переход от менее дифференцированных к более дифференцированным формам. Ссылаясь на таких авторов, как Богданов, Вебер, Дюркгейм, Сеченов, Ю.И. Александров пишет, что в случае культуры дифференциация проявляется в переходе от слитности и необособленности к стадии расчленения и возрастающей сложности общественной жизни, в возрастающей сложности общественных связей и норм их регулирования, в увеличении числа различных культурных «специализаций», в возрастании специализации индивидов в обществе [1]. В этом контексте культурно-историческая теория высших психических функций Л.С. Выготского органично вписывается в широкую проблематику действия универсального дифференционно-интеграционного закона развития в сфере культуры и возникновения межкультурных различий.

Литература

  1. Александров Ю.И. Развитие как дифференциация // Дифференционно-интеграционная теория развития / Сост. Н.И. Чуприкова, А.Д. Кошелев. М.: Языки славян- ских культур. 2011. С. 49—69.
  2. Выготский Л.С. Мышление и речь // Под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. М.: Изд-ва АПН РСФСР. 1956. С. 39—386.
  3. Выготский Л.С. Исторический смысл психологиче- ского кризиса. Методологическое исследование // Собр. соч.: в 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С. 291—436.
  4. Выготский Л.С. История развития высших психиче- ских функций // Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. С. 6—328.
  5. Дафермос Э. Переосмысление философских основ культурно-исторической теории // Материалы междуна- родного симпозиума «Научная школа Л.С. Выготского: традиции и инновации». М.: 2016. С. 100—101.
  6. Дифференционно-интеграционная теория разви- тия / Сост. Н.И. Чуприкова, А.Д. Кошелев. М.: Языки сла- вянских культур, 2011. 496 с.
  7. Дифференционно-интеграционная теория разви- тия. Кн. 2 / Сост. и ред. Н.И. Чуприкова, Е.В. Волкова. М.: Языки славянских культуры, 2014. 720 с.
  8. Пиаже Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л.С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и
  9. «Суждения и рассуждения ребенка» // Жан Пиаже: тео- рия, эксперименты, дискуссии / Под ред. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. М.: Гардарики. 2001. С. 89—94.
  10. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории (про- блемы палеопсихологии). М.: Академический проект; Трикста. 2013. 542 с.
  11. Психология глухих детей / Под ред. И.М. Соловье- ва, Н.В. Яшковой. М.: Просвещение. 1971. 447 с.
  12. Сергиенко Е.А. Раннее когнитивное развитие: Но- вый взгляд. М.: ИП РАН. 2006. 463 с.
  13. Сергиенко Е.А. Принципы дифференциации—инте- грации и континуальности—дискретности в онтогенетиче- ской перспективе // Дифференционно-интеграционная те- ория развития / Сост. Н.И. Чуприкова, А.Д. Кошелев. М.: Языки славянских культур, 2011. С. 387—413.
  14. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение. 1989. 248 с.
  15. Чуприкова Н.И. Затормозила ли павловлская кон- цепция развитие отечественных наук о поведении // Во- просы психологии. 1990. № 1. С. 117—124.
  16. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «Столетие». 1997. 471 с.
  17. Чуприкова Н.И. Умственное развитие. Принцип дифференциации. Спб.: Питер. 2007. 448 с.
  18. Чуприкова Н.И. О некоторых идеях Л.С. Выготского, созвучных универсальному дифференционно-интеграци- онному закону развития // Дифференционно-интеграци- онная теория развития. Кн. 2 / Сост. и ред. Н.И. Чупри- кова, Е.В. Волкова. М.: Языки славянских культуры, 2014. С. 191—200.
  19. Чуприкова Н.И. Психика и психические процессы (система понятий общей психологий). М.: Языки славян- ских культуры. 2015. 607 с.
  20. Heinz Wezner and developmental science Plenum pub- lishers / ed. Y. Valsiner. New York: Kluwer Academic, 2005. 660 p.
  21. Raeff C. Distinguishing between development and Change: Reviving of organismic-development theory // Hu- man development. 2011. № 1.
  22. Werner H. Comparative psychology of mental develop- ment. New York: Percheron press, 2004. 540 p.

Информация об авторах

Чуприкова Наталия Ивановна, доктор психологических наук, главный научный сотрудник, ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва, Россия, e-mail: volkovaev@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2672
В прошлом месяце: 8
В текущем месяце: 12

Скачиваний

Всего: 1734
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 3