Проблема развития детского сознания в психологической системе Л.И. Божович

В статье показаны актуальность и значение идей Л.И. Божович в условиях современной жизни и в контексте новых программ исследования сознания. Выявлены базовые характеристики психологической системы (Л.С. Выготский), лежащие в основе исследования Божович по проблеме формирования личности в детском возрасте (потребностно-мотивационная сфера как системообразующий фактор, структура мотивов, иерархия мотивов и др.). Становление и динамика сознания в системе Божович реализуются в процессах как внешней детерминации, так и самодетерминации личности (потребность в новизне, внутренняя позиция). Психологические системы Выготского и Божович рассматриваются как взаимно дополнительные в комплексе таких образующих сознания, как интеллект (общение, понимание, обобщение) и аффект (потребность в новых впечатлениях, опосредованные мотивы, внутренняя позиция). Современный технологический прогресс определяет очередную культурно-историческую инверсию дилеммы «аффект—интеллект», обусловленную все более широкими процессами цифровизации (искусственный интеллект) и социальной коммуникации.

Проблема сознания, выдержав ряд исторических перверсий, главным образом в логике соотношения объективного и субъективного в инструментальном контексте исследований, становится мейн­стримом современной психологической науки (см. ежегодные форумы Ассоциации научных исследований сознания — ASSC).

Новый импульс изысканий, способствовавший оформлению новых постановок проблемы сознания и подходов к ее решению, обусловлен значительным прогрессом в техническом и научно-технологическом обеспечении исследований по программе «Brain» и ее проекцией на самую сложную задачу «Мозг—Сознание». С другой стороны, наблюдаемые сегодня формы проявлений массового, группового и индивидуального сознания в глобализирующемся мире [2] также определяют новый, не менее значимый спектр задач в области психологии сознания. Следует признать, что первое из приведенных выше направлений актуальных исследований сознания, которое условно можно назвать биологическим (в иной версии — нейрокогнитивным), наиболее широко представлено в зарубежных программах исследований, обозначаемых как «Наука сознания» (Science of Conscionsness); второе — в большей или меньшей степени основывающееся на социальной (культурно­исторической) парадигме — представлено, главным образом, в отечественной психологии [1].

В отношении большого числа исследований первого направления можно сослаться на достаточно резкое замечание Л.С. Выготского о том, что «... изгоняя сознание из психологии, мы прочно и навсегда замыкаемся в кругу биологической нелепости» [9, с. 233]. В работах зарубежных авторов по проблеме сознания можно встретить выражения: «мозг думает», «мозг принимает решения», «мозг прогнозирует» и т. д. В связи с подобными утверждениями уместно вспомнить остроумное высказывание В.П. Зинченко по поводу словосочетания «нейроны сознания», что «... сознание находится не между ушами, а между головами», т. е., как нам представляется, — в свободной коммуникативной и в творческой деятельности человека.

В целом ряде работ отечественных психологов тема сознания находит не только содержательное обсуждение, но и определенные конкретные решения в рамках тех или иных авторских построений. В отношении ставших классическими работ Б.Г. Ананьева, В.М. Бех­терева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна и других авторов была проведена соответствующая историческая ретроспекция и интерпретация места и роли сознания в психической активности человека. Однако в своем большинстве это интерпретации методологического и общепсихоло­гического плана; значительно меньше — связанных с конкретной психологической проблематикой [1].

В этом плане, несомненно, заслуживает внимания одна из фундаментальных работ Л.И. Божович [5]. Опыт построения психологической концепции личности в работе Л.И. Божович связан, главным образом, с детским возрастом (охвачен онтогенез вплоть до юношеского возраста включительно). В нем последовательно выдержана идеология психологических систем, впервые предложенная Л.С. Выготским [7], в соответствии с которой когнитивная и эмоционально-волевая подструктуры тесно взаимосвязаны и многосторонне взаимодействуют [5].

Необходимость артикуляции Выготским совершенно нового для своего времени принципа психологических систем, когда еще не были определены в психологии понятия «система», «системный подход» и др., связана, как отмечает сам Выготский, с введенным им понятием «высшие психологические функции» [7]. Современное развитие идей и содержания психологических систем осуществляется в работах томских психологов (Э.В. Галажинский, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева и др.). Данное понятие, как известно, являлось одним из следствий фундаментальной переориентации Выготским психологического знания в соответствии с культурно-исторической концепцией. Теоретический замысел Выготского подкрепился также серией экспериментальных исследований самого автора и его коллег в области произвольного внимания, логической памяти, мышления и речи в их развитии. Процесс развития этих функций, как отмечает Выготский, «... заключается не в том, что внутри каждой функции происходит изменение, но главным образом в том, что изменяется первоначальная связь между этими функциями» [7, с. 217]. Такое изменение межфункциональных связей, структуры, отношений Выготский называет «психологической системой» [7, с. 217] (интерфунк­циональные структуры — в обозначении Л.И. Божо­вич). Логику психологических систем можно проследить практически во всех исследованиях Выготского, и она же, на наш взгляд, является планомерным контекстом психологического исследования Л.И. Бо­жович по проблеме «Личность и ее формирование в детском возрасте». Отметим также, что несмотря на психолого-педагогическую номинацию своей работы Божович рассматривает эту проблему системно-психологически, включая в содержание анализируемых теорий и эмпирических исследований также работы общепсихологического, социально-психологического, гештальт-психологического, психоаналитического, психотерапевтического характера. Системность работы Л.И. Божович, посвященной психологическому исследованию личности в ее развитии, подтверждается также тем, что последовательно выдержан системно-образующий признак, в качестве которого выступает потребностно-мотивационная сфера. Объяснительная универсальность данной структуры определяется весьма емким содержанием, включающим в подструктуре потребностей насыщаемые и ненасыщаемые потребности[I]. К числу последних Л.И. Божович относит потребность в новых впечатлениях, которая, по предположению автора, является той базовой потребностью, на основе которой развиваются все другие потребности, обеспечивающие социальное качество жизни [5, с. 190, 199]. Таким образом, закладывается возможность психологического решения проблемы биологического и социального в человеке.

В мотивационной подструктуре Л.И. Божович также выделяет две «категории мотивов» [5, с. 151]. Это содержательно-процессуальные мотивы и мотивы общения, взаимодействия, взаимоотношений, статусно-ролевые мотивы и другие мотивы, обусловленные включенно­стью ребенка в социальную жизнь. Со второй категорией мотивов Божович связывает «побуждение к деятельности посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к самой деятельности» (выделено нами) [5, с. 152, 238]. Опосредствован- ность, т. е. осознанность, здесь выступает отчетливым отличительным признаком дифференциации мотива­ционных категорий. Такой подход вносит дополнительный аргумент в поддержку тезиса о нетождественности деятельности и общения в дискуссии, возникшей по этому вопросу несколько позже. Весьма интересна также логика доказательства первичности потребности в общении у младенца, анонсируемой Л.И. Божович как «основы и движущей силы всего психического развития ребенка» [5, с. 190]. Автор опирается на утверждение Выготского о том, что «... любая потребность младенца, в чем бы эта потребность ни заключалась, постепенно, в процессе развития, становится для него потребностью в другом человеке, в контакте с человеком, в общении с ним» [5, с. 189—190]. Неявно дополняя рассуждения Выготского в конкретизации возраста проявления потребности в общении (с конца первого месяца рождения), Божович определяет дилемму: если потребность в общении дана ребенку с рождения, то как она становится социальной (очевидно, в отличие от животных)? Если же она не «дана с самого начала», то должна быть другая, врожденная, которая и определяет изначальную социальность ребенка. Гипотетически, в качестве искомой, Божович определяет потребность в новых впечатлениях, которая является той базовой потребностью, на основе которой развиваются все другие потребности, обеспечивающие социальное качество жизни ребенка (выделено нами) [5, с. 190, 199]. Можно усмотреть некоторую аналогию данной потребности с потребностью в ориентировке в теории П.Я. Гальперина об ориентировочной деятельности; включение потребности в новых впечатлениях в состав ориентировочных потребностей (гипотетически) определяет иное пространство решения проблемы социальности, но уже в психологической системе Гальперина. Вместе с тем при конкретизации как тех, так и иных решений принцип культурно-исторической обусловленности сознания человека непосредственно связан с социально оформленными способами удовлетворения потребностей (Выготский Л.С., Лурия А.Р., Леонтьев А.Н.), что артикулировано также в работе Л.И. Божович [5, с. 204].

Другим основанием системности психологической конструкции развивающейся личности в концепции Л.И. Божович является иерархия (соподчинение) мотивов. Иерархичность особенно отчетливо проявляется в связи с таким новообразованием в детском возрасте, как произвольность, т. е. «. способность подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям» [5, с. 227, 232, 235]. Л.И. Божович рассматривает становление иерархии мотивов, подчинение одних мотивов другим, выделение более важных мотивов, т. е. «сознательное соподчинение мотивов», как важнейшее новообразование в дошкольном возрасте [5, с. 235]. Таким образом, «внутренний план мотивирует ребенка», приходя на смену таким «внутренним побудителям поведения», как «аффективно окрашенные образы и представления» [5, с. 231], благодаря чему осуществляется «эмансипация от непосредственных влияний «поля» [5, с. 230]. Автор отличает потребности, «прямо и непосредственно осуществляющие свою побудительную функцию», от «опосредствованных потребностей, побуждающих человека... через сознательно поставленные цели». В этой динамике Л.И. Божович также выстраивает генезис моральных мотивов [5, с. 241, 245], т. е. то, что автор обозначает как «моральные инстанции». Следует отметить, что проблематика нравственного развития дошкольника, возникновение «первичных этических представлений» активно рассматривается и решается в логике «сдвига в мотивационной сфере ребенка» [5, с. 240, 241]. Л.И. Божович относит «моральные мотивы» (долг, справедливость, моральное поведение) к опосредствованным мотивам. Таким образом, в психологической системе Божович моральные мотивы включены в это «сознательно принятые намерения» или «сознательно поставленная цель» [5, с. 245]. В этом контексте (соотношение осознава- емого—неосознанного в аффективно-мотивационной сфере системы побуждений личности) важно отметить, что моральное поведение не обязательно связано с осознанностью, так как может побуждаться «нравственными чувствами», которые «... могут формироваться и помимо сознания ребенка, непосредственно в практике его поведения и общения с окружающими людьми, либо мотивами, которые раньше были опос­редствованы сознанием, а затем в ходе дальнейшего развития и также на основе практики поведения приобрели непосредственный характер» [5, с. 246]. Любопытно отметить, что Л.И. Божович использует критерий сознания для установления уровней нравственного развития личности, а именно, «наивысший уровень в нравственном развитии личности» атрибу­тируется, когда поведение ребенка характеризуется непосредственной (неосознаваемой) нравственной мотивацией; в противном случае, когда нравственное поведение осуществляется лишь по сознательно принятому намерению, можно заключить, считает автор, что «. нравственное развитие личности задержалось или пошло по неправильному пути» [5, с. 246]. Таким образом, в системе Л.И. Божович развитие нравственных чувств может опережать развитие нравственного сознания [5, с. 326].

В психологической системе Л.И. Божович понятие «мотивирующие представления» имеет важное, системообразующее значение, как в плане конкретных поведенческих проявлений, так и в плане возрастного развития психики. Возможно, в этой связи автор использует словосочетание «сознание младенца» [6, с. 200—201] также в возрастном диапазоне 1—2 лет. Более того, к третьему году жизни ребенка, считает Л.И. Божович, проявляется «осознание себя как субъекта», т.е. конструкт «Я» [6, c. 205].

Ссылаясь на исследования А.Н. Леонтьева и К.М. Гуревича, автор заключает, что «сознательное соподчинение мотивов» в дошкольном возрасте является «. важнейшим новообразованием... этого возраста» [6, с. 235].

Третье основание системности концепции Л.И. Божович — целостность всего содержания, как в отмеченных выше признаках системности, так и в структурном единстве, в функциональной взаимосвязи всех составных частей содержания, универсальности (применимости в разнообразных ситуациях и на всех стадиях детского онтогенеза; возможность филогенетической интерпретации и др.). В своей статье «О культурно-исторической концепции Л.С. Вы­готского и ее значении для современных исследований психологии личности» Л.И. Божович отмечает, что «. идея целостного подхода привела Л.С. Выгот­ского к введению понятия социальной ситуации развития <...> [как] особой единицы». Соответственно такому, по определению целостному, обозначению (комплекс «внешних и внутренних условий, определяющих возрастные и индивидуальные особенности ребенка»), отмечает Л.И. Божович, также «. существенно изменяется понимание среды как фактора психического развития» [6, с. 290—291]. Таким образом, определяется и метод исследования психологических систем — «. разложение изучаемого целого не на элементы, а на единицы, в которых сохраняются основные свойства целого, его качественное своеобразие» [6, с. 291]. В качестве такой «единицы» и выступает социальная ситуация развития. В этой статье Л.И. Божович, также отмечая кризисное состояние психологии [6, с. 292], в частности, в связи с неразрешив- шейся дискуссией о предмете психологии (Вопросы психологии, 1971—1972 гг.), оппонирует деятельностной программе выхода из кризиса, методологически и теоретически разработанной А.Н. Леонтьевым. Отчетливо продолжая линию Выготского в решении проблемы личности и ее развития, Л.И. Божович выстраивает психологическую систему, основанную на императиве аффективно-потребностной сферы. Эмпирическому обоснованию и подтверждению основных теоретических положений выстроенной системы послужили полученные Л.И. Божович и ее коллегами результаты многочисленных экспериментальных исследований (лаборатория психологии формирования личности НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, 1946—1976 гг.).

Особо отметим вопросы соотношения бессознательного, осознанного и неосознаваемого в психологической системе Божович. Автор прямо и недвусмысленно определяет «центром развития» личности «. сознание, включающее в себя как интеллектуальные, так и аффективные компоненты». В нем интегрируются все психические новообразования, определяя тем самым личность человека как «высшую психическую систему» (ссылка на Л.С. Выготского) [6, с. 300]. Вместе с тем Л.И. Божович, сохраняя приоритет аффективно-потребностной сферы как системообразующей структуры в своей концепции, отмечает, «. что в центре формирования личности стоит процесс “интеллектуализации” и “волюнтаризации” аффективно-потребностной сферы и возникновение на этой основе высших психических систем, являющихся источником особой побудительной силы, специфичной только для человека», что определяет его способность к «сознательной саморегуляции» [6, с. 299]. Сознательная регуляция человеком его мотивационной сферы, по мысли Л.И. Божович, является промежуточным, переходным этапом в развитии личности с точки зрения этапной динамики ее поведения от ситуационного (непроизвольного, бессознательного) через произвольное (осознанное), вновь к непроизвольному («видимость»), т. е. не­осознаваемому, регулируемому вновь сложившейся психологической системой (Л.И. Божович называет ее «постпроизвольной») [6, с. 294—296]. В соответствии с этой схемой Л.И. Божович объясняет различие таких форм поведения, как действие, деятельность и поступок. Поступок, согласно Божович, в отличие от действия, предполагает «особого рода активность субъекта». Она сопровождается борьбой мотивов и принятием решения, хотя во многих случаях эта борьба субъектом не осознается [6, с. 300]. В связи с понятием поступка Л.И. Божович определяет одну из главных характеристик личности — ее целостность (гармоничность).

Дифференцируя средовые (внешние) и субъективные (внутренние) факторы развития ребенка, Л.И. Божович отмечает в качестве основного связующего звена определенные переживания ребенка, типичные для каждого возрастного этапа и определяющие динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, а также «новые качественно своеобразные психические образования, возникающие к его концу» [5, с. 152]. Переживание (ссылка на Выготского) — не что иное как «аффективное отношения ребенка к среде» [цит. по: 5, с. 153]. Таким образом, социальная ситуация развития, будучи выражена в категории переживания, нераздельно содержит в себе факторы, как внешние (средовые), так и субъекта переживания (ребенка), т. е. эмоциональные отношения в соответствии с «... достигнутым... уровнем психического развития», проявляющиеся в тех или иных потребностях и стремлениях [5, с. 153].

Не соглашаясь с логикой Выготского в атрибути­ровании источника переживания, соответствующего достигнутому уровню психического развития («способность к обобщению»), Л.И. Божович определяет в качестве такового «аффективное состояние», т. е. «... чувства, эмоции, аффекты, словом, переживания..., имеющие для субъекта жизненно важное значение»; или, в другой формулировке, — «длительные, глубокие эмоциональные переживания, непосредственно связанные с активно-действующими потребностями и стремлениями» [5, с. 154—157]. В этом плане весьма важным представляется также замечание Л.И. Божович о том, что «...процесс самопознания, завершающийся понятием Я, осуществляется на основе не только интеллектуальных, но и аффективных обобщений. аффективное выделение себя («аффективное самосознание») возникает даже раньше, чем рациональное» [6, с. 83]. По мнению Л.И. Божо­вич, в чувственном (интуитивном, нерациональном) плане «. ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как социального субъекта (субъекта взаимоотношений)» [6, с. 82], что, на наш взгляд, требует дополнительной проверки.

За переживанием, согласно Л.И. Божович, «. лежит мир потребностей ребенка — его стремление, желание, намерение в их сложном переплетении между собой и в их соотношении с возможностями удовлетворения» [5, с. 153]. С этих позиций, в современных условиях, с перспективой все большей цифровиза­ции, компьютерной интеллектуализации (искусственный интеллект) позиция Л.И. Божович, на наш взгляд, все более соответствует становящейся реальности психологической жизни человека. Конечно, не для всех все одинаково, поэтому в операциональном плане (практическая сторона) социальная ситуация развития раскрывается по тому конкретному «. месту, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений» и по характеру «собственной внутренней позиции» [5, с. 166].

В интерпретации О.А. Карабановой социальная ситуация развития рассматривается как специфическая, обусловленная возрастом система отношений между ребенком и социальным окружением, определяющая «. образ жизни ребенка, его социальное бытие, особенности его сознания» [11]. Согласно О.А. Карабановой, социальная ситуация развития имманентно предполагает активность самого ребенка в построении отношений со средой, частью которой он сам является [11]. Интерпретируя точку зрения Божович на сущностное содержание понятия «социальная ситуация развития», О.А. Карабанова определяет переживание «. как субъективное отражение ребенком своего объективного места в системе социальных отношений». Переживание, согласно О.А. Карабановой, составляет «субъективный аспект социальной ситуации развития» [11].

В практическом плане представляется новым и важным анализ роли контекста в становлении процессов психического развития согласно модели «ребенок—контекст», рассматриваемой О.А. Карабановой, а также необходимость типологизации контекстов (обобщенно: средовый, социальный, культурный, природный, техногенный и др.) и учета детермини­рующего содержания контекстов (активационное, организующее, оптимизирующее, событийное, темпоральное и др.). В психологическом и социально­педагогическом отношении несомненно важно также отмечаемое О.А. Карабановой положение о «. двух планах отношений — отношения ребенка с родителями и отношения ребенка со сверстниками, определяющих характер и особенности его развития» [11].

Следует признать, что одна из главных составляющих социальной ситуации развития в работах Л.И. Божович, а именно «внутренняя позиция», не нашла широкого продолжения ни в советской, ни в постсоветской психологии. Нам представляется, что внутренняя позиция как субъективное выражение отношений субъекта к внешней среде и самому себе может иметь место в любых условиях, в любом возрастном диапазоне [12], отличаясь соотношением бессознательных, не вполне осознаваемых и отчетливо осознаваемых потребностей, желаний, стремлений. Таким образом, при данном допущении совокупность взглядов и интерпретаций понятия «социальная ситуация развития» обретает признаки концептуального единства с точки зрения возрастной динамики психики, развития сознания и качественных посткризисных переходов к личностным новообразованиям. В дихотомии «бессознательное— осознаваемое» к первому можно отнести процесс оформления внутренней позиции, ко второму — состояние оформившегося самоопределения в социальной или иной личностно значимой ситуации.

В связи с вышеприведенными вариациями понятия «социальная ситуация развития» следует также отметить положения концепции Д.И. Фельдштейна о едином процессе социализации—индивидуализации и связанным с ним двухмерным развитием и статусно-ролевым оформлением позиций «Я в обществе» и «Я и общество» [13].

Система отношений как важнейший атрибут социальной ситуации развития (Л.И. Божович, О.А. Карабанова, Д.И. Фельдштейн и др.) в макро­масштабе включает пространственные (физическое, социальное, ментальное или духовное, а также вир­
туальное пространство) и темпоральные (историческое, социально-дифференцированное, индивидуальное, т. е. биографическое время) отношения. С учетом соответствующего многообразия отношений субъекта, будь то ребенок или взрослый, следует признать целесообразность актуализации сопряженного с внутренней позицией понятия «ориентирующий образ», восходящего к теории П.Я. Гальперина об ориентировочной деятельности [цит. по: 11].

Словосочетание «социальная ситуация развития» продолжает оставаться не только значимым, развивающимся теоретическим понятием, но и практически важным инструментом психологического анализа и проектирования условий психического развития ребенка. Вместе с тем следует отметить унитарность представлений о субъективной составляющей социальной ситуации развития, это, в частности, аффект (переживание) или интеллект (уровень обобщений, понимание), либо воля, т. е. активность самого ребенка, внутренняя позиция и др.

В первоначальном замысле Л.С. Выготского отчетливо просматривается системная позиция, предусматривающая совокупную «работу» основополагающих психических процессов в обеспечении главного целевого результата, т. е. сохранение жизни и развитие; в качестве базовых выступают процессы социального опосредствования в различных формах коммуникации. Так, анализируя социальную ситуацию развития в младенческом возрасте, Выготский опровергает распространенное представление об исходной биологичности младенца и показывает его «максимальную социальность», как в отношениях ребенка к действительности, так и в том, что «... всей организацией жизни он принужден к максимальному общению со взрослыми... В противоречии между максимальной социальностью у младенца (ситуация, в которой находится младенец) и минимальными возможностями общения, — по мнению Л.С. Выгот­ского, — и заложена основа всякого развития ребенка в младенческом возрасте» [8].

К сожалению, последователи Л.С. Выготского, используя и развивая концепт «социальная ситуация развития», весьма редко включают в него процессы социальной, межличностной или внутренней коммуникации, обеспечивающие становление и развитие системы многообразных отношений ребенка. В развиваемой нами социально-коммуникативной парадигме сознания (двухфакторная модель сознания) такая ограниченность объяснения сознания отчасти преодолена [3].

Стремительно возрастающая коммуникативность современного мира [2] актуализирует задачу репрезентации структурной полноты рассматриваемого концепта, как в пространственно-временном, так и в ментальном (духовном) измерениях. Периодически диагностируемые отдельные показатели когнитивных процессов (внимание, память, интеллект и др. [4; 14]), аффективной сферы (субъективное благополучие, индекс счастья и др. [13; 14]), творческих достижений и т. д. в различных возрастных группах, в различных странах, в фиксированных временных отрезках дают возможность отслеживать качественную динамику социальной ситуации развития детей, подростков, молодежи в целом и других категорий населения различных территорий [13].

Важным дополнением к получаемой таким образом информации являются релевантные данные о нарушениях поведения, а также в когнитивной, эмоциональной сфере и других отклонениях от принятой (в фиксированном хронотопе) социальной, правовой и медицинской нормы [4].

Возвращаясь к автору одной из первых отечественных психологических систем формирования личности, органично решающих проблематику детского сознания, включающего в себя такие субъективные отношения ребенка, как различные формы внутренней позиции, интересы, более или менее осознаваемые потребности и мотивы, ориентирующие образы и другие, можно отметить, что современные исследования в области психологии сознания [1; 3] позволяют не только обогатить понятие социальной ситуации развития, но и наметить новые возможности психологического познания человека в современном мире.

Сегодня мы наблюдаем раннее вовлечение детей в информационно-коммуникационное пространство, в широкую публичность презентации своих способностей и индивидуального своеобразия. Включение детей в программы стимуляции креа­тивных способностей в науке, технике, искусстве и в других формах современной жизни становится все более распространенной практикой, отчасти даже нормой жизни. Идеи, высказанные и обоснованные Л.И. Божович, с одной стороны, находят подтверждение в психологической подоплеке перечисленных явлений; с другой стороны, являются определенным предостережением нарушения баланса (меры) между социальным и индивидуальным, автономией и зависимостью, лидерством и консолидацией в развитии личности ребенка.

1. Акопов Г.В. Психология сознания. Вопросы методологии, теории и прикладных исследований. М.: Изд- во «Институт психологии РАН», 2010. 272 с.
2. Акопов Г.В. Глобализация и самоопределение личности в современном обществе // Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в современной России: матер. IV Всерос. н-п. конф. Самара, 26—27 сент. 2013 г. / Отв. ред. А.В. Капцов. Самара, 2013. С. 3—8.
3. Акопов Г.В. Типология проблем в новом познании сознания // Мир психологии. Научно-методический журнал. 2016. № 2 (86). Апрель—июнь. С. 178—191.
4. Алёхин А.Н., Асташова Е.И., Литвиненко А.А. Социокультурные аспекты формирования отношений личности // Universum: Вестник Герценовского университета. 2014. № 3—4. С. 139.
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. 464 с.
6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред Д.И. Фельдштейна; вступ. статья Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 212 с.
7. Выготский Л.С. О психологических системах // Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 216—232.
8. Выготский Л.С. Социальная ситуация развития в младенческом возрасте // Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 919—920.
9. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения // Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО- Пресс, 2000. С. 233—248.
10. Ермолаева М.В., Лубовский Д.В. Особенности внутренней позиции студентов-психологов // Вопросы психологии. 2015. № 3. С. 58—65.
11. Карабанова О.А. Понятие «социальная ситуация развития» в современной психологии // Методология и история психологии. 2007. Т. 2. Вып. 4. С. 40—56.
12. Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализация психологической теории педагогических проблем развития образования // Вестник практической психологии образования: научно-методический журнал. 2011. № 11 (26). С. 45—54.
13. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избр. труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1999. 672 с.
14. Clinical Practice and Epidemiology in Mental Health. 2005—2006.

PlumX

Метрики публикации