В поисках субъекта учебной деятельности

Наше исследование интерпсихического взаимодействия учителя и первоклассников проведено методом микроанализа двух кейсов постановки одной и той же учебной задачи. Этот метод клинического исследования позволяет предметизировать теоретические представления о природе интерпсихического действия: 1) и ребенок, и взрослый впервые решают новую для себя задачу, действуя по собственным замыслам и инициативам; 2) неаддитивный эффект интерпсихического действия может быть достигнут, если инициативы всех участников пересекаются, а замыслы координируются. Сделав реконструкцию учительских намерений и детских прочтений задачи, предложенной учителем, работающим в деятельностной или традиционной парадигме, мы выделили продуктивные и контрпродуктивные действия взрослого, которые могут открыть или блокировать возможности инициативного поведения детей при конструировании новых понятий, снизить или усилить потенциал исполнительского, нерассуждающего поведения. Рождение детских инициатив при постановке учебной задачи, рассмотренное на уровне функционального генеза, в онтогенезе видится как развитие умения учиться — высшего проявления учебной субъектности человека, способного к самостоятельному выходу за пределы собственных знаний и умений для поиска способов действия в новых ситуациях.

Постановка проблемы: направленность детского действия в ситуации учебной задачи

Ребенок становится субъектом, «автором, хозяином» [11 с. 161] своих действий, поступков и проступков задолго до того, как он становится школьником. Значительный предшествующий опыт субъектного поведения младшего школьника может быть обогащен, если ребенку удастся, оставаясь субъектом множества дошкольных дел (общение и сотрудничество, игра и конструирование, двигательное, вокальное, коммуникативное, познавательное экспериментирование, и пр.), стать еще и субъектом учебной деятельности. В этой статье речь пойдет о том, кто такой «субъект учебной деятельности», каковы педагогические условия его рождения, роста и развития, по каким диагностическим критериям мы можем судить о том, что ученик или группа учеников действуют субъектно в ситуации учения—обучения.

Появлению и укоренению субъектной позиции ребенка способствует образовательная среда, открывающая перед ним следующие возможности [12]:

• действие по собственной инициативе (от лат. initium — начало), само-побуждение к началу и продолжению какого-либо дела или недеяния VS пассивность;
• действие по собственному замыслу, или действие независимое, свободное, творческое VS подражательность;
• действие без посторонней помощи VS беспомощность.

Применительно к учебной деятельности это означает следующее:

• детская инициатива направлена на разрешение понятийного противоречия;
• детский замысел содержит начальный, смутный план разрешения понятийного противоречия;
• Автономные, индивидуализированные действия ребенка опираются на освоенные ранее средства анализа понятийного противоречия, но дети пробуют применить их в новых обстоятельствах.

Известно, что проявления учебной субъектности особенно заметны в ситуации постановки и решения учебной задачи [15]. Сейчас термином «учебная задача» нередко называется любое задание учителя, связанное с содержанием урока. Напомним, что Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов ввели в психолого-педагогический узус термин «учебная задача» специально для того, чтобы выделить в массе школьных заданий особый класс задач, требующих открытия и освоения общего способа решения широкого круга конкретно-практических задач [5; 16].

Классические определения учебной задачи написаны с позиции проектировщика учебной деятельности, создателя замысла предстоящего события. Здесь учебная задача будет рассмотрена с позиции педагога, реализующего этот замысел и пытающегося определить, что происходит на уроке «здесь и сейчас»: какую задачу решают дети — учебную, практическую или коммуникативную. Исследование направленности детского действия в ситуации учебной задачи мы начнем с точки возможного рождения субъекта учебной деятельности и рассмотрим (а) самое начало школьного обучения, (б) самое начало работы в ситуации учебной задачи — этап ее постановки. Далее будет проанализирована постановка первой учебной задачи на материале букваря Д.Б. Эльконина.

Направленность детского действия при постановке учебной задачи: case study

Понятийное содержание учебных задач букваря главным образом сконцентрировано вокруг вопроса об отношении звуков и букв при обозначении мягкости/твердости согласных. При решении первой учебной задачи дети открывают способ обозначения мягкости/твердости букв согласных с помощью букв гласных. Перед этим дети учатся выделять звуки в словах, различать гласные и согласные звуки, согласные мягкие и твердые, записывать звуковой состав слов с помощью схем.

Самый первый шаг постановки самой первой учебной задачи в букваре Эльконина начинается с игровой ситуации «найти путь в лабиринте» (рис. 1).

Рис. 1. Материал для постановки первой учебной задачи в букваре Д.Б. Эльконина

Вот проектный замысел этой ситуации из методического пособия, с которым учителя знакомятся до того, как приходят в класс к детям [13]:

Первая развилка: одна дорога ведёт к МОРЮ, где мы можем утонуть, другая — к ЛУЖЕ, которую мы легко перейдем вброд. Покажите, куда нам идти? Объясните, почему вы так думаете? Что нам помогло в выборе пути? (Буква эМ.)

Вторая развилка: на одном указателе написано ДОМ, на другом — ЛЕС. В лесу мы заблудимся. Покажите, куда нам идти? Объясните, почему вы так думаете? Что нам помогло в выборе пути? (Буква эМ.)

Третья развилка: на одной дороге заложена МИНА, другая дорога ведет на МОСТ, по которому мы придем к дому. Покажите, куда нам идти? Объясните, почему вы не знаете? (Или: почему вы все показываете в разные стороны?)

Комментарий. Важно понимать, что это первое приближение к основной проблеме букваря: на букве согласного не написано, как её читать — мягко или твёрдо; об этом сообщает следующая буква . Если в этот момент кто-то из первоклассников сформулирует, что мы не знаем, мягко или твёрдо нужно читать букву эМ, обязательно запишите эту мысль[1]. Если никто из детей не формулирует подобную догадку, учитель сообщает: «Я попыталась почистить эти старинные дорожные указатели и нашла ещё одну букву (рис. 2). Буква эН нам поможет?

Рис. 2. Как отличить слово МОСТ от слова МИНА. Два этапа работы: переход от нерешаемой задачи (слева) к решаемой (справа)

Содержательным центром этого игрового эпизода является вопрос о том, как узнать, где написано МОСТ, а где МИНА. Детям предстоит выяснить, что угадать ответ невозможно, т. е. признать задачу нерешаемой. Иными словами, задача требует от учеников определяющей рефлексии — остановки действия и трудного признания: «я этого не знаю», «это сделать невозможно».

Представленные ниже фрагменты двух уроков (табл. 1) показывают, насколько по-разному эта кульминационная ситуация может складываться в разных классах, у разных учителей. Эти фрагменты основаны на видеозаписях уроков. Имена первоклассников изменены, их вербальные и невербальные высказывания оставлены без изменений.

Таблица 1.Первый учитель (У1). Ноябрь.

Второй учитель (У2). Декабрь.

Между этими двумя эпизодами много общего. Во-первых, общими являются замыслы обоих учителей: поставить перед первоклассниками задачу, которую невозможно решить на основе знаний и умений, уже освоенных детьми. Первоклассники уже умеют определять мягкость и твердость согласных звуков и обозначать ее с помощью значков звуковых схем, где мягкость и твердость согласных определяется однозначно. В описанном эпизоде они впервые могут обнаружить, что букву согласного в отличие от звуковой записи можно прочитать и мягко, и твердо. Отношение звуковой и буквенной записи неоднозначно, противоречиво. Разрешение этого противоречия может (не гарантированно) привести к открытию общего способа обозначения мягкости и твердости букв согласных, лежащего в основе решения широкого круга практических задач чтения и письма.

Реализация проектного замысла, содержащегося в сюжете учебной задачи, возможна, если дети ответят на учительский «вызов» собственными инициативами и собственными замыслами, т. е. субъектно. Подчеркнем, что учительские формулировки задачи в сравниваемых эпизодах были практически одинаковы. Это не означает, однако, что задача учителя одинаково прочитывается детьми. По направленности детских инициатив можно реконструировать детские прочтения задачи. Первому учителю класс ответил серией попыток угадать ответ, второму — внятным запросом информации, необходимой для решения недоопределенной задачи. Мы полагаем, что различия сравниваемых групп первоклассников объясняются, прежде всего, тем, что сделали два учителя для подготовки детей к встрече с первой учебной задачей. Дело в том, что на первой ступени школьного обучения черты субъектности проявляются, прежде всего, в совместных действиях учебного сообщества одноклассников и учителя [12; 18]. Различая условия становления учебной субъектности и ее психологические «органы» (прежде всего определяющую рефлексию), мы ищем самые ранние ее проявления не там, где их еще нет, не в индивидуальных действиях учеников, а в интерпсихических действиях взрослого и детей, в которых впервые возникают зародыши будущих психологических новообразований [2].

В обоих классах учителя начали строить учебное сообщество. Об этом свидетельствуют, например, возникающие иногда знаки взаимной оценки. Главная разница между двумя классами в том, что в первом взаимооценивание инициировано учителем, а во втором дети сами оценивают высказывание одноклассницы. Только второй учитель сделал возможным самостоятельное объединение детей в группу. Едва ли это различие можно объяснить только дошкольным уровнем подготовки детей, здесь видна существенная разница в работе учителя по выращиванию учебного сообщества.

Реконструкция учительских намерений при постановке первой учебной задачи: case study

Пробуждать детские инициативы, детские замыслы предстоящего действия и помочь ребенку в реализации и проверке этого замысла — вот, казалось бы, смысловой центр действий учителя, намеренного воспитывать в своих учениках субъектов учебной деятельности. Однако это прекраснодушное намерение не достигнет цели, если учитель откажется от своего собственного замысла: ориентировать учеников на понятийное содержание новой задачи и на действия партнеров по решению этой задачи. Иными словами, интерпсихическое действие может быть описано лишь с учетом того, что каждый его участник впервые решает новую для себя задачу, действуя по собственному замыслу и по собственной инициативе. Если ребенок при помощи взрослого впервые решает новую задачу, а взрослый, заранее зная способ и результат решения, предлагает методически выверенные, хорошо структурированные, пошаговые инструкции, дозированные образцы и подсказки, то «правильный ответ», скорее всего, будет получен в любом классе. А вот родятся или погибнут при этом детские замыслы и инициативы — это непредсказуемо. Чтобы описать учебное интерпсихическое действие, необходимо определить, какую новую задачу впервые решает учитель, вступая «здесь и сейчас» в учебное взаимодействие с детьми, если он знает ответ(ы) на понятийную задачу, поставленную перед учениками?

Этот вопрос невероятно труден для педагогов, только начинающих практиковать деятельностный подход в образовании. Вот далеко не полный перечень трудностей, которые испытывает педагог, стремящийся воплотить в своем классе принципы и подходы деятельностной педагогики, но еще не вставший на путь САМОизменения: постоянное желание контролировать каждый детский шаг и направлять детей к правильному решению, поскорее достигнуть результата и другие поведенческие и когнитивные стереотипы традиционной педагогики [17].

Наш первый учитель работает по системе Эльконина—Давыдова всего третий месяц, у второго учителя за плечами пять нелегких лет работы по этой системе[3]. Сравним некоторые управленческие приемы работы двух учителей (табл. 2).

Итак, какую же новую задачу (подчеркнем: задачу с негарантированным успехом) решает каждый учитель в этом эпизоде? Первый учитель решает главным образом задачу профессионального самоутверждения: я могу привести моих учеников к успеху кратчайшим путем и постоянно удерживать ситуацию под контролем. Эту задачу на каждом уроке решает начинающий учитель [4]. Второй учитель решает главным образом задачу детско-взрослого взаимодействия: уловить направления детской инициативы, понять замыслы детей и скоординировать их со своими замыслами.

Каждый учитель решает собственную задачу успешно. Какую задачу при этом решают дети? Это зависит от того, где пересекаются инициативы и замыслы учеников и учителя.

Встреча инициативных действий учителя и учеников: case study

Неаддитивный эффект интерпсихического действия может быть достигнут только там, где инициативы всех участников пересекаются [12]. Где должны пересечься учебные замыслы и инициативы детей и взрослых, чтобы дети впервые смогли построить новое понятие, открыть новый способ действия, а для начала понять, что прежние способы действия не работают в новой задаче?

Чтобы ответить на этот вопрос, восстановим синопсис действий каждого учителя (слева — номера реплик).

ПЕРВЫЙ УЧИТЕЛЬ

2—11: Дети пытаются решить задачу наугад. Учителю не удается остановить тенденцию к угадыванию.

12—14: Соня указывает, в чем состоит содержательная трудность задачи, какой информации недостает для ее решения; учитель не воспользовался предложением девочки.

15—19: Новые попытки решить задачу наугад, которые учитель вновь не может остановить.

20—27: Ваня предлагает позвать волшебного помощника, учитель подхватывает это предложение и дает подсказку: сообщает информацию, достаточную для решения задачи, но не запрошенную детьми (Соня пыталась запросить иную информацию).

ВТОРОЙ УЧИТЕЛЬ

2: Маша делает запрос на информацию, недостающую для решения задачи.

3—5: Дети оценивают предложение Маши. Сима указывает на невозможность получить недостающую информацию.

6—8: Дети договариваются, как запросить недостающую информацию у волшебных помощников.

9—12: Учитель резюмирует детские предложения и убеждается в том, что класс их понимает и поддерживает.

13—18: По точно сформулированному запросу детей волшебники предоставляют информацию, необходимую и достаточную для решения задачи.

19—24: Эмоциональное переживание победы, преодоления интеллектуальной трудности.

Оба класса охотно обратились к волшебной помощи, которая не раз выручала детей на предыдущих уроках. В одном классе волшебники выручили детей из безвыходной ситуации, принесли готовую подсказку, ответили на незаданный вопрос: «Где написано МОСТ?». Нерешаемая задача так и осталась для детей не решаемой без посторонней помощи. Первый учитель оставил без внимания содержательную детскую инициативу и поддержал детский «крик о помощи», содействуя классу в решении конкретно-практической задачи (найти мост). В другом классе волшебники ответили на детский вопрос, в котором потенциально содержался общий вопрос большинства учебных задач букваря: как узнать, мягкий или твердый звук обозначен буквой согласного. Дети сами превратили нерешаемую задачу в недоопределенную и доопределили ее. Ясно, что только второму учителю удалось поставить учебную задачу, точнее, начать движение в этом направлении. Учителю это удалось благодаря тому, что он подхватил содержательную детскую инициативу, объединил вокруг нее детей и подпитал ее эмоциональной энергией.

Не будем гадать, что бы случилось на уроке, если бы второй учитель вместо того, чтобы выслушать порывистую нарушительницу школьных правил, вернул бы ее за парту и разрешил говорить только после того, как ее вызовут отвечать; вместо того, чтобы вести содержательное обсуждение с группой детей, собравшихся у доски без приглашения учителя, отправил бы всех по места и попросил высказываться по очереди; не усиливал эмоциональное переживание победы в группе детей, решивших задачу, не приглашал остальных присоединиться к ликованию, а просто поблагодарил за дельные мысли, отправил по местам и перешел к следующей задаче.

По счастью, ни перед одним учителем не стоит выбор между поощрением детской инициативы и контролем над порядком в классе. Это не взаимоисключающие, а взаимодополнительные направления педагогических усилий в ситуации, когда дети нуждаются в помощи взрослых для решения тех или иных новых задач. Поощряя и поддерживая детскую инициативу в ситуации постановки учебной задачи, взрослый способствует рождению и укреплению одной из потенциальных возможностей младших школьников: способности к определяющей рефлексии, к знанию о своем незнании. Побуждая и усиливая правилосообразное поведение детей, взрослый способствует становлению другой потенциальной возможности младших школьника — способности к произвольной и осознанной саморегуляции.

Поддержку детских действий при выполнении заданий, лежащих в зоне ближайшего развития, принято называть «скаффолдинг» [6]. Английское слово scaffold имеет два значения: 1) строительные леса, используемые при сооружении здания; 2) виселица, эшафот. Вводя метафору scaffolding в психолого-педагогический обиход, Дж. Брунер и его коллеги акцентировали первое значение слова [20], отвечая на вопрос: какие действия взрослого ведут к тому, чтобы открыть для ребенка определенную возможность развития. Все, кто продолжает использовать эту блестящую метафору, стыдливо обходят второе значение слова scaffold, между тем именно оно позволяет описывать развитие более полно, указывая, какие возможности развития затрудняются и даже блокируются определенными действиями взрослых.

Рассмотренные здесь пятиминутные эпизоды обучения, разумеется, не могут дать оснований для обсуждения того, какие возможности развития открывает и закрывает та или иная система обучения: здесь речь идет о событиях иного масштаба. В масштабе начальной ступени образования традиционная система с ее акцентом на готовые образцы действия и учительский контроль за воспроизведением этих образцов снижает интеллектуальную инициативу многих детей и повышает склонность к некритичному выполнению инструкций. При этом учитель может работать традиционно даже по учебникам, казалось бы, ориентирующим педагога на иные образовательные принципы. Система Эльконина—Давыдова, напротив, открывает для многих детей возможности инициативного поведения в новых недоопределенных ситуациях [12] и снижает потенциал исполнительского, нерассуждающего поведения. Разумеется, это возможно лишь в том случае, когда педагог (а точнее — педагогическое сообщество) преодолевает вековые практики школы как института тотального контроля и начинает строить школу как пространство развития учебной самостоятельности детей и подростков.

Заключение. Поиск субъекта учебной деятельности

В поисках субъекта учебной деятельности разные авторы обращаются к разным образовательным сферам, например, к культуре участия (партиципаторности) детей в разных сторонах жизни школы [9], к неформальному образованию [8], к поляризованным образовательным пространствам [7]. Мы пошли более традиционным путем: обратились к уроку и методом микроанализа проанализировали два учебных эпизода, произошедших в двух классах в первые месяцы школьной жизни. Мы выбрали эти эпизоды потому, что они были построены по одному и тому же замыслу: дети первый раз встречаются с ситуацией, в которой возможна постановка учебной задачи — отделение известного от неизвестного и появление запроса на недостающую информацию.

Первая встреча с учебной задачей не является роковой; если в первый раз что-то не вышло, впереди еще десятки учебных задач. Но почему в усилии разглядеть будущее учебной субъектности мы так пристально вглядываемся именно в место постановки учебной задачи?

Напомним двухфазное строение учебной задачи. Первая фаза — постановка вопроса о том, каких знаний нам недостает для решения этой задачи. Вторая фаза — решение задачи в модельной форме. О том, почему, зачем и как решение учебной задачи происходит именно посредством моделей и как при этом проявляется детская инициативность и самостоятельность, написано немало [3; 12; 19]. Здесь мы сосредоточились на этапе постановки учебной задачи, чтобы показать, как в детско-взрослом сообществе появляется учебная инициатива, направленная на отделение известного от неизвестного.

Рождение детской инициативы, направленной на постановку и решение учебных задач, важно само по себе: в этот момент дети действительно ощущают себя хозяевами, авторами, акторами происходящего на уроке. Однако в этом сиюминутном событии не менее важен вектор будущего. Главным метапредметным результатом учебной деятельности признано умение учиться — высшее проявление учебной субъектности, характеристика субъекта самообразования, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях [14]. В умении учиться выделены две составляющих: 1) рефлексивная составляющая умения учиться делает человека способным определять, каких именно знаний и умений ему недостает для действий в новой ситуации; 2) поисковая составляющая умения учиться делает человека способным разыскивать и осваивать недостающие знания и умения.

Сравним две фазы учебной задачи и две составляющих умения учиться. Сходство очевидно: сначала учащийся (учащий себя) решает вопрос, чего именно я не знаю, затем ищет недостающую информацию. Основное различие тоже бросается в глаза: умение учиться — характеристика индивида, умение ставить и решать учебные задачи — характеристика учебного сообщества (по крайней мере, на ранних этапах обучения).

Мы описали, что делает учитель для того, чтобы чудо первого САМОстоятельного усилия ребенка при постановке учебной задачи случилось. В заключение скажем о том, чего учитель, помогающий ребенку сделать первый шаг в самостоятельном конструировании понятий, НЕ делает:

• не дает образцы, не говорит «делай как я»;
• не оценивает неудачи, радуется усилию;
• не сомневается в конечном успехе, но не знает, что будет в следующий момент И ОРИЕНТИРУЕТСЯ ИМЕННО НА СЛЕДУЮЩИЙ МОМЕНТ: на движение ребенка «здесь и сейчас». Вот эта ориентация педагогического действия загадочна.

Работа с детскими догадками описана [15]

[2]Том и Тим — братья-волшебники, заботящиеся о благополучии твердых и мягких согласных звуков в букваре Д.Б. Эльконина. Этих обаятельных лингвистических персонажей, воплощающих фонетические понятия, создала Е.А. Бугрименко [1].

[3] Дело не в возрасте и не в педагогическом стаже: оба учителя молоды, оба не новички в школе.

1. Бугрименко Е.А. Модели развития позиционности действия // Деятельностный подход в образовании. Книга 3 / Под ред. В.А. Львовского. М.: Некоммерческое партнерство «Авторский клуб», 2020. С. 198—
2. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл, 2005. 1136 с.
3. Горбов С.Ф., Чудинова Е.В. Действие моделирования в учебной деятельности школьников (к постановке проблемы) // Психологическая наука и образование. 2000. Том 5. № 2. С. 96—
4. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Три этапа восхождения к профессии [Электронный ресурс] // Первое сентября. 2000. № 41. URL: https://ps.1sept.ru/article.php?ID=200004104 (дата обращения: 17.10.2022).
5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 554 с.
6. Котляр И.А., Сафронова М.А. Три понятия о реальности детского развития: обучаемость, зона ближайшего развития и скаффолдинг // Культурно-историческая психология. 2011. Том 7. № 2. С. 74—83.
7. Островерх О.С. Образовательное пространство учебной деятельности как условие субъектности ее участников [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 3. C. 16—27. DOI: 17759/pse.2022270302
8. Поливанова К.Н., Бочавер А.А. Возможна ли детская самостоятельность в современной школе? [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 3. C. 6—15. DOI: 10.17759/pse.2022270301
9. Протасова Е.Ю. Образ современного ребенка: теоретические и прикладные аспекты [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2022. Том 11. № 2. C. 20—30. DOI: 10.17759/jmfp.2022110202
10. Савенышева С.С. Эмоциональная саморегуляция: подходы к определению в зарубежной психологии [Электронный ресурс] // Мир науки. Педагогика и психология. 2019 Том 7. № 1. C. 1— URL: https://mir-nauki.com/PDF/09PSMN119.pdf (дата обращения: 18.10.2022).
11. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. 270 c.
12. Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Развитие учебной самостоятельности. М.: ОИРО, 432 с.
13. Цукерман Г.А., Обухова О.Л. Обучение грамоте по системе Д.Б. Эльконина: метод. пособие к Букварю [Электронный ресурс]. М.: БИНОМ. 2020. 320 с. URL: http://files.lbz.ru/authors/elkonin-davydov/2/mp-gr.pdf (дата обращения: 10.2022).
14. Цукерман Г.А., Чудинова Е.В. Что такое умение учиться и как его измерять? // Вопросы психологии. 2015. № 1. С. 3—
15. О критериях деятельностной педагогики / Г.А. Цукерман [и др.] // Культурно-историческая психология. 2019. Том 15. № 3. С. 105—116. DOI: 10.17759/chp. 2019150311
16. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. C. 212—
17. Brėdikytė M. Adult participation in the creation of narrative playworlds: challenges and contradictions //International Journal of Early Years Education. P. 1—15. DOI: 10.1080/09669760.2022.2107895
18. Brown A.L. Transforming schools into communities of thinking and learning about serious matters // American Psychologist. 1997. № 52(4). P. 399—413.
19. Eriksson I., Tabachnikova N. “Learning models”: Utilising young students’ algebraic thinking about equations // LUMAT: International Journal on Math, Science and Technology Education. 2022. № 10(2). P. 215—
20. Wood D., Bruner J., Ross G. The role of tutoring in problem solving // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1976. Vol. 1 P. 89—100.