Введение
Изучение влияния факторов социального, экономического, культурного статуса семей обучающихся, социально-экономического состава школы на различия в результатах обучения и возникновение феномена неравенства стало одним из ключевых направлений исследований в области образования с 60-х годов 20 века по настоящий момент [Marsh, 2023; Selvitopu, 2021; Willms, 2010]. При том, что основной круг исследований относится к области социологии образования и в психологии тема влияния социально-экономического статуса (СЭС) семьи на поведение и когнитивное развитие ребенка находится в центре внимания [Шведовская, 2013; Amso, 2017; Letourneau, 2013].
Российские психологические исследования СЭС и механизмов влияния социальных обстоятельств на динамику развития ребенка малочисленны [Бедность и развитие, 2015; Шведовская, 2013]. В свою очередь для исследований в области образования характерно использование зарубежных социологических концепций и методов изучения связи СЭС с характеристиками образования и благополучия ребенка [Федина, 2022; Bodovski, 2019].
Это представляется удивительным, если мы вспомним, что базовая для советской и постсоветской психологии культурно-историческая теория имела в качестве ключевого тезиса, начиная с Выготского, «социокультурное опосредование развития высших психических функций».
В данной статье мы стремимся найти подтверждение данного феномена, предложить его объяснение и обосновать возможность и перспективы использования культурно-исторической теории для изучения проблематики социокультурной обусловленности развития и обучения, преодоления образовательного неравенства.
Влияние социокультурных факторов на развитие и учебную успешность ребенка: потенциал культурно-исторической теории и его реализация в советской и российской науке
Л.С. Выготским предложена оригинальная и глубокая концепция социального опосредования развития высших психических функций сотрудничеством со взрослым и знаками. Ее ключевые понятия, «зона ближайшего развития» (далее ЗБР) и «социальная ситуация развития», со всей очевидностью показывали психологам и педагогам необходимость изучения социальной среды (окружения, отношений) ребенка для понимания процессов индивидуального развития и выстраивания адекватных педагогических практик. При этом сам Выготский не успел развернуть на этой основе исследования, позволяющие увидеть социальные аспекты дифференциации отношений сотрудничества и специфику используемых знаков (прежде всего языка) и их проявление в особенностях психологического развития и образовательного опыта учащихся из разных социальных групп, хотя такие планы, похоже, существовали [Выготский, 1929]. Потенциал культурно-исторической теории в анализе социального положения и социальных отношений в семье и в школе для понимания процессов развития, формирования образовательного неравенства признается современными исследователями за рубежом [Daniels, 2006; Daniels, 2021; Frandji, 2010; Hausfather, 1996; Inghilleri, 2002; Kozulin, 2003; Portes, 2011].
Определенный шаг в этом направлении сделал А.Р. Лурия, который с коллегами организовал пионерские для того времени эмпирические исследования особенностей речи и мышления, связанные с социальными обстоятельствами жизни ребенка [Лурия, 1930]. А.Р. Лурия считал, что «…лишь попытка выяснить трансформирующее влияние конкретной социальной исторической, культурной обстановки на развитие процессов поведения сможет дать их достаточно полное понимание» [Лурия, 1930, с. 8], «…интеллектуальный опыт непосредственно связан со специфическими особенностями социальной обстановки, и здесь мы должны ожидать максимальной обусловленности речевой деятельности, регулирующей и оформляющей известный социальный опыт, от той конкретной среды, которая воспитала ребенка» [Лурия, 1930, с. 9].
Для А.Р. Лурии выводы из исследования являются принципиально важными для построения в полной мере рационального педагогического процесса, который он видел в «…учете коэффициента доступности каждого применяемого в процессе воздействия на ребенка стимула», который «…ни в коем случае не является чем-то одинаковым и устойчивым для всех возрастов н социальных групп» [Лурия, 1930, с. 35].
Одновременно П.П. Блонский в 1930 г. предложил ввести дифференцированные методы изучения и борьбы с второгодничеством. Выделенные им эмпирически типы второгодников, включали типы, чьи проблемы связывались с социальными обстоятельствами, в частности, «дети с тяжелым социальным окружением», «дети, переведенные из деревенской школы» [Жирнов].
Наш анализ показывает, что ни базовые теоретические модели Л.С. Выготского, ни программа эмпирических исследований для построения педагогической системы А.Р. Лурии, ни предложения П.П. Блонского не получили преемственности в дальнейшем в советской психологии.
Напрашивающимся в первую очередь объяснением этому обстоятельству является изменение политической ситуации в стране. Создание советского общества запустило процессы стирания классовых и социальных различий, что, с одной стороны, делало их исследование менее актуальным, а возможно, даже противоречащим политическим установкам. Кроме того, поскольку государство стремилось взять на себя функции воспитания (перевоспитания) ребенка (не доверяя семье или компенсируя дефицит ее участия), оно не проявляло интереса к влиянию семьи на развитие и образовательную успешность ребенка и даже стремилось исключить это влияние уравнивающей силой единообразно организованного образования. Таким образом, и исследование вопросов связи социальных обстоятельств и развития/обучения казалось не приоритетным и даже прямо блокировалось.
Есть фактические свидетельства того, что эта тема стала жертвой кампании против педологии. В документах того времени отмечалось, что «…педологи смыкались с реакционными буржуазными теориями, стремящимися доказать, что умственные способности детей буржуазии наследственно выше умственных способностей детей рабочих», используя ряд «антинаучных приемов и методов изучения детей», включая изучение их «предков». Внимание обращалось «на отрицательную обстановку жизни детей». В результате «десятки тысяч нормальных советских школьников были переведены из обычных школ в специальные школы для трудновоспитуемых, во "вспомогательные" школы, в "дополнительные", "особые" классы и т. д.» [Жирнов].
Публикации следующего периода предостерегают учителей от выявления в качестве причины неуспеваемости так называемых «объективных» условий, т. е. причин, не зависящих ни от учителей, ни от учеников, поскольку именно этими условиями педологи объясняли неуспеваемость школьников [Сафаров, 2010].
В последующей традиции исследований в русле культурно-исторической теории, включая актуальные, мы не обнаруживаем интереса и тем более оригинальных подходов к раскрытию связи различий социокультурных особенностей среды жизни ребенка с его развитием и обучением. Как отмечается в единственном на сегодняшний день обзоре существующие российские публикации, оперирующие СЭС, «…в основном касаются уровня озабоченности подростков проблемами в различных сферах жизни, а также воспитательных возможностей и характера детско-родительских отношений, причем наибольшее внимание уделяется семьям с различными вариантами социально-экономического неблагополучия» [Шведовская, 2013, с. 74].
Темы различий в развитии и неравенства академических достижений, обусловленных СЭС, не высвечены в результатах анализа публикаций журнала «Культурно-историческая психология» [Шведовская А.А, 2016; Шведовская, 2016], наукометрическом анализе культурно-исторического направления в научных публикациях [Рубцов, 2019].
Для актуализации оценок ситуации мы обратились к анализу публикаций за последние 5 лет в психологических журналах, являющихся, с одной стороны, наиболее авторитетными в России, с другой стороны, в наибольшей степени представляющих авторов, связанных с методологией культурной-исторической психологии: «Культурно-историческая психология», «Психологическая наука и образование». Нами проанализировано около 500 публикаций с 2017 по 2023 год. Обнаружено только четыре публикации, связывающих различия в развитии, школьной адаптации и академических достижениях с особенностями социокультурных условий жизни ребенка, социально-экономическими характеристиками его семьи, сообщества сверстников [Казакова, 2019; Новикова, 2018; Собкин, 2017; Хухлаев, 2022].
В большинстве исследований когнитивного и некогнитивного развития детей и даже в ряде работ, касающихся трудностей в обучении, школьной дезадаптации, в том числе представляющих результаты валидизации соответствующего инструментария измерения, не проводится анализ переменных, характеризующих уровень образования, культурный капитал, доходы, место жительства семей. Особенности стилей общения, форм родительского участия, сотрудничества учителей с ребенком, представления и установки детей, семей и учителей в отношении обучения рассматриваются главным образом вне связи с социальными характеристиками семей и школ.
Что касается российских публикаций в области наук об образовании, то в советский период и первые десятилетия после распада СССР это было небольшое число преимущественно социологических работ, раскрывающих связь социально-экономических характеристик детей и молодежи с возможностями получения высшего образования [Социальное неравенство в, 2007; Шубкин, 1965; Konstantinovskiy, 2012]. Возможность работы с данными международных исследований качества образования, ЕГЭ, а также первые лонгитюдные исследования стимулировали в последние годы рост публикаций, раскрывающих влияние СЭС на академические достижения и образовательные траектории учащихся, различия в качестве образования между группами учащихся и школ [Федина, 2022; Bodovski, 2019]. В свежем анализе тенденций исследования факторов образовательной успешности в российской науке фиксируется, что акценты исследовательских интересов ученых в этой области «…смещаются в сторону приоритета изучения некогнитивных факторов (предикторов), определяющих академическую успешность обучающихся (социальных, социально-психологических, личностных и др.)» [Федина, 2022, с. 19].
Есть ли иные, кроме политических, причины, которые ограничили использование и развитие в отечественной психологии и педагогике идей Выготского и культурно-исторической теории в целом для исследования вопросов влияния социокультурных особенностей отношений и знаковых систем на развитие ребенка? Ведь они точно не должны были оказать сдерживающего влияния в постсоветский период.
Одну из версий объяснения причин нам помогла сформулировать публикация Ингиллери (Inghilleri M.), которая соотносит подход выдающегося британского социолога Бэзила Бернстайна (Basil Bernstein) с идеями другого британского исследователя и педагога — Джеймса Бриттона (James Britton) [Inghilleri, 2002], испытавшими влияние работ Выготского.
Оба ученых разворачивали свои исследования в ситуации обострения в Британии вопроса о равенстве результатов в образовании для учащихся из разных социально-культурных слоев. И Бриттон, и Б. Бернстайн выступали в лагере сторонников социальной обусловленности способов когнитивных функций, обращая особое внимание на роль языка.
При этом Бриттон использовал идеи Выготского о социальной опосредованности развития и, в частности, идею ЗБР с акцентом на формирующие возможности взаимодействия. Для Бриттона на индивидуальном когнитивном уровне все учащиеся, независимо от классового/культурного происхождения, рассматривались в равной степени (фактически врожденно) компетентными и присутствие заботливых взрослых (учителей, родителей и т. д.) — это все, что необходимо для обеспечения успешного интерактивного общения. Познание и обучение рассматривались независимо от социального происхождения, отражаемого в языке взаимодействия.
В дискурсе Бриттона и его последователей в рамках «модели личностного роста», как отмечает Ингиллери, «социальный» стал просто означать «интерактивный», а зона ближайшего развития интерпретировалась как место доброкачественных интерактивных процессов… в котором детское сознание встречалось с более зрелым взрослым сознанием, что позволяло ребенку постепенно усваивать различные формы общего социального поведения. Таким образом, в работах Бриттона и его последователей «Выготский был по существу реконтекстуализирован в педагогическую теорию, которая предлагала рационализацию интерактивного обучения на основе языка в классе» [Inghilleri, 2002, с. 475].
Бернстайн же сфокусировал свое внимание на различиях в формах языка (языковых кодов), которые учащиеся приобретают в результате социализации в рамках определенной семьи и/или класса. Посредством этих кодов взрослые передают принципы организации социального мира (миров), в котором они находились, определяющие особенности познания и коммуникации. Последние демонстрируют разную эффективность в школе, обусловленную укладом школы и ее отношений с ее различными сообществами, и таким образом влияют на различия в образовательных достижениях: дети из семей рабочего класса демонстрируют более низкие результаты.
Для Бернштейна ЗБР — не нейтральное место для создания или обмена взаимно интерпретируемыми значениями, а взрослые — не просто помощники или фасилитаторы, но в большей или меньшей степени детерминанты формирования детского сознания. ЗБР представлялась ему как «…когнитивная репрезентация социального мира, и, следовательно, значения, а также “инструменты”, которые использовались или делались доступными в ней, — социальный контекст обучения, — будут подвергаться неравномерному социальному воздействию» [Inghilleri, 2002, с. 475].
Представляется, что тот ход, который реализовал Бриттон и его последователи, в отличие от Берстайна, очень похож на траекторию движения советской психологии после Л.С. Выготского. ЗБР была «очищена» от любой неоднородности, связанной с социокультурными особенностями ее участников. Абстрактный, а точнее идеальный взрослый, заменил в ней реальных, и, что существенно, сам интерес к такому взрослому надолго возобладал над интересом к тем реальным взрослым родителям и учителям, с которыми взаимодействует учащийся. Диагностика ЗБР стала ориентироваться на искусственные, автономные от реальных практик среды со взрослыми, специально подготовленными для проведения экспериментов или обучения в рамках той или иной вариации развивающего обучения. Проектирование образовательных практик стало опираться на понимание развития психики и мышления как искусственного, управляемого процесса, а естественные процессы сотрудничества ребенка со взрослыми в реальных социокультурных средах фактически остались без внимания [Ибрагимова, 2021; Daniels, 2006].
То, как реальный взрослый замещается «идеальным», а естественное содержание среды и отношений в ней — идеальным, очевидно является не искажением теории Выготского, но доминирующей ее интерпретацией. Выготский прямо рассматривал процесс развития как взаимодействие первичной и идеальной формы, где последняя сама прямо не открывается ребенку, но осваивается с помощью ее носителя или посредника — взрослого, который фактически выступает в роли высшего существа, знающего, что и как нужно делать ребенку» [Веракса Н.Е, 2018, с. 104]. И для Д.Б. Эльконина, как отмечают Г.Г. Кравцова и Е.Е. Кравцов, взрослый — это не конкретный взрослый (например, мама), а общественный взрослый, а отношение ребенка с ним отождествляется с фундаментальным отношением «индивид—общество» [Кравцов, 2020].
Применение идей культурно-исторической теории в современных исследованиях образовательного неравенства
В условиях обострения проблематики неравенства базовые идеи культурно-исторической теории продолжают оказывать влияние на развитие современной зарубежной методологии исследования взаимосвязи между школьным обучением и социальным неравенством в значительной степени за счет синтеза с социологическим подходом Бернстайна [Daniels, 2021; Frandji, 2010; Kozulin, 2003; Nash, 2006; Portes, 2003; Portes, 2011].
Представления о посреднической роли взрослых, сверстников и культурных инструментов, идея ЗБР применяются для исследования обучении в условиях полиэтнического состава школ [Bodovski, 2019], особенностей образования и практик поддержки детей — мигрантов и недопредставленных групп [Portes, 2011], траекторий перехода между различными педагогическими культурами начальной и средней школы [Daniels, 2019], для анализа образовательных преимуществ одних социальных групп перед другими [Tran, 2022], опросредования обучения учащихся с низкими доходами дифференцированные социальными отношениями в школе [Panofsky, 2003]. Обосновывается, что для эффективной работы учитель должен знать конкретную социальную динамику среды развития ребенка [Singh, 2012].
Вадебонкер (Vadeboncoeur) и Панофски (Panofsky) превращают «диадическую концепцию ЗБР Выготского» в «триадическую», включающую ребенка, учителя, родителя, чтобы продемонстрировать, что родители из среднего класса предвидят и конструируют (авторы используют термин «prolepsis» М. Коула) образовательное будущее для своих детей в ЗБР и, используя коммуникативный капитал (речевые жанры адвокации, профессиональный язык педагогов, дискурс родительского участия), целенаправленно опосредуют его реализацию в отношениях ученика с учителем, помогая последнему увидеть возможности ребенка и создавая необходимые ресурсы образовательного опыта. В свою очередь низкий коммуникативный капитал родителей из малообеспеченных семей не позволяет им быть эффективным в решении этой задачи [Vadeboncoeur, 2012].
Заключение
Ключевые положения культурно-исторической теории, заложенные в работах Л.С. Выготского, определяют социальное как источник развития высших психических функций. При этом, как показал наш анализ, различия социальной среды, социокультурные характеристики взрослых и сверстников, включенных во взаимодействие с индивидом, в работах последователей культурно-исторической теории не рассматривались целенаправленно как факторы различий в развитии когнитивных и некогнитивных процессов, предикторы образовательной неуспешности.
И если для советского периода это в определенной степени объяснимо политическим контекстом, то в условиях резкого роста социально-экономического неравенства в конце XX—первой четверти XXI века игнорирование данной проблематики этим уже не может быть объяснено.
Мы показываем, что причины такого положения дел связаны с определенными аспектами самой культурно-исторической теории, заложенными уже в работах Л.С. Выготского и закрепившимися в дальнейшем. Это, в первую очередь, интерпретация взрослого-посредника как абстрактного носителя идеальной формы и контролера освоения этой формы через организацию ЗБР. Практики сотрудничества взрослого, сверстников и ребенка, определяющие величину ЭБР, рассматривались в операциональном плане без достаточного внимания к социокультурным особенностям и характеристикам диспозиций на микроуровне. Другим ограничением стало недостаточно исследованная проблематика особенностей языка в различных социокультурных средах и практиках общения как источника различий в когнитивном развитии и учебных достижениях.
Актуализация проблематики образовательного неравенства в России стимулировала появление российских исследований этого феномена. Однако они опираются уже на зарубежные теории и методы изучения, причем тех традиций, которые наименее связаны с идеями Выготского.
Представляется, что идеи культурно-исторической теории могут стать важной опорой для оригинальной российской традиции исследований влияния социокультурных факторов на развитие и образование детей и проектирования образовательных моделей, открывающих возможности получения каждым ребенком высококачественного образования.
В частности, идея «зоны ближайшего развития» может быть использована как инструмент операционализации концепта «справедливого образования» в институциональных и педагогических практиках, гарантирующего, что реализация образовательного потенциала не является результатом личных и социальных обстоятельств [54]. Формирование ЗБР в этом контексте может рассматриваться как реализация в образовательной системе высоких ожиданий по отношению к достижениям детей через интеграцию/ремедиацию опыта их социализации в различных социокультурных средах (прежде всего семьи).
Идею ЗБР можно использовать для анализа феномена академической резильентности — способности школьников из семей с низкими экономическими, образовательными и культурными ресурсами преодолевать эти ограничения, достигая наиболее высоких результатов в тестах достижений [Equity and Inclusion, 2023].
Существенные возможности для конструирования образовательных практик, открывающих возможности прогресса для учащихся из низкоресурсных групп, обеспечивает направление исследований совместно-распределенной деятельности [Longobardi, 2018] в случае обогащения его инструментами понимания и учета особенностей социокультурных аспектов состава учебных коллективов и динамики группового взаимодействия.