Использование культурно-исторической теории для анализа образовательного неравенства: потенциал, барьеры, перспективы

Базовая для советской и постсоветской российской психологической науки культурно-историческая теория основывается на представлении о социальной природе «специфически человеческих» высших психических функций. Ключевые для теории понятия «социальная ситуация развития», «зона ближайшего развития» включают в качестве центрального элемента сотрудничество ребенка с другими людьми. В статье показано, что, несмотря на это, в работах последователей культурно-исторической психологии в СССР и современной России проблематике особенностей развития и обучения, связанной с различиями в характеристиках социокультурного окружения и взаимодействия с учителем и сверстниками, уделялось крайне мало внимания. Предлагаются объяснения данному феномену. Анализируются примеры развития идей Л.С. Выготского в исследованиях образовательного неравенства в зарубежной социологии, обосновывается важность для российской науки использования культурно-исторической теории для понимания механизмов взаимосвязи особенностей социальных обстоятельств и динамики развития ребенка, анализа педагогического дискурса.

Введение

Изучение влияния факторов социального, экономического, культурного статуса семей обучающихся, социально-экономического состава школы на различия в результатах обучения и возникновение феномена неравенства стало одним из ключевых направлений исследований в области образования с 60-х годов 20 века по настоящий момент [36; 42; 46]. При том, что основной круг исследований относится к области социологии образования и в психологии тема влияния социально-экономического статуса (СЭС) семьи на поведение и когнитивное развитие ребенка находится в центре внимания [19; 23; 34].

Российские психологические исследования СЭС и механизмов влияния социальных обстоятельств на динамику развития ребенка малочисленны [1; 19]. В свою очередь для исследований в области образования характерно использование зарубежных социологических концепций и методов изучения связи СЭС с характеристиками образования и благополучия ребенка [16; 24].

Это представляется удивительным, если мы вспомним, что базовая для советской и постсоветской психологии культурно-историческая теория имела в качестве ключевого тезиса, начиная с Выготского, «социокультурное опосредование развития высших психических функций».

В данной статье мы стремимся найти подтверждение данного феномена, предложить его объяснение и обосновать возможность и перспективы использования культурно-исторической теории для изучения проблематики социокультурной обусловленности развития и обучения, преодоления образовательного неравенства.

Влияние социокультурных факторов на развитие и учебную успешность ребенка: потенциал культурно-исторической теории и его реализация в советской и российской науке 

Л.С. Выготским предложена оригинальная и глубокая концепция социального опосредования развития высших психических функций сотрудничеством со взрослым и знаками. Ее ключевые понятия, «зона ближайшего развития» (далее ЗБР) и «социальная ситуация развития», со всей очевидностью показывали психологам и педагогам необходимость изучения социальной среды (окружения, отношений) ребенка для понимания процессов индивидуального развития и выстраивания адекватных педагогических практик. При этом сам Выготский не успел развернуть на этой основе исследования, позволяющие увидеть социальные аспекты дифференциации отношений сотрудничества и специфику используемых знаков (прежде всего языка) и их проявление в особенностях психологического развития и образовательного опыта учащихся из разных социальных групп, хотя такие планы, похоже, существовали [3]. Потенциал культурно-исторической теории в анализе социального положения и социальных отношений в семье и в школе для понимания процессов развития, формирования образовательного неравенства признается современными исследователями за рубежом [25; 28; 29; 30; 31; 33; 41].

Определенный шаг в этом направлении сделал А.Р. Лурия, который с коллегами организовал пионерские для того времени эмпирические исследования особенностей речи и мышления, связанные с социальными обстоятельствами жизни ребенка [9]. А.Р. Лурия считал, что «…лишь попытка выяснить трансформирующее влияние конкретной социальной исторической, культурной обстановки на развитие процессов поведения сможет дать их достаточно полное понимание» [9, с. 8], «…интеллектуальный опыт непосредственно связан со специфическими особенностями социальной обстановки, и здесь мы должны ожидать максимальной обусловленности речевой деятельности, регулирующей и оформляющей известный социальный опыт, от той конкретной среды, которая воспитала ребенка» [9, с. 9].

Для А.Р. Лурии выводы из исследования являются принципиально важными для построения в полной мере рационального педагогического процесса, который он видел в «…учете коэффициента доступности каждого применяемого в процессе воздействия на ребенка стимула», который «…ни в коем случае не является чем-то одинаковым и устойчивым для всех возрастов н социальных групп» [9, с. 35].

Одновременно П.П. Блонский в 1930 г. предложил ввести дифференцированные методы изучения и борьбы с второгодничеством. Выделенные им эмпирически типы второгодников, включали типы, чьи проблемы связывались с социальными обстоятельствами, в частности, «дети с тяжелым социальным окружением», «дети, переведенные из деревенской школы» [5].

Наш анализ показывает, что ни базовые теоретические модели Л.С. Выготского, ни программа эмпирических исследований для построения педагогической системы А.Р. Лурии, ни предложения П.П. Блонского не получили преемственности в дальнейшем в советской психологии.

Напрашивающимся в первую очередь объяснением этому обстоятельству является изменение политической ситуации в стране. Создание советского общества запустило процессы стирания классовых и социальных различий, что, с одной стороны, делало их исследование менее актуальным, а возможно, даже противоречащим политическим установкам. Кроме того, поскольку государство стремилось взять на себя функции воспитания (перевоспитания) ребенка (не доверяя семье или компенсируя дефицит ее участия), оно не проявляло интереса к влиянию семьи на развитие и образовательную успешность ребенка и даже стремилось исключить это влияние уравнивающей силой единообразно организованного образования. Таким образом, и исследование вопросов связи социальных обстоятельств и развития/обучения казалось не приоритетным и даже прямо блокировалось.

Есть фактические свидетельства того, что эта тема стала жертвой кампании против педологии. В документах того времени отмечалось, что «…педологи смыкались с реакционными буржуазными теориями, стремящимися доказать, что умственные способности детей буржуазии наследственно выше умственных способностей детей рабочих», используя ряд «антинаучных приемов и методов изучения детей», включая изучение их «предков». Внимание обращалось «на отрицательную обстановку жизни детей». В результате «десятки тысяч нормальных советских школьников были переведены из обычных школ в специальные школы для трудновоспитуемых, во "вспомогательные" школы, в "дополнительные", "особые" классы и т. д.» [5].

Публикации следующего периода предостерегают учителей от выявления в качестве причины неуспеваемости так называемых «объективных» условий, т. е. причин, не зависящих ни от учителей, ни от учеников, поскольку именно этими условиями педологи объясняли неуспеваемость школьников [12].

В последующей традиции исследований в русле культурно-исторической теории, включая актуальные, мы не обнаруживаем интереса и тем более оригинальных подходов к раскрытию связи различий социокультурных особенностей среды жизни ребенка с его развитием и обучением. Как отмечается в единственном на сегодняшний день обзоре существующие российские публикации, оперирующие СЭС, «…в основном касаются уровня озабоченности подростков проблемами в различных сферах жизни, а также воспитательных возможностей и характера детско-родительских отношений, причем наибольшее внимание уделяется семьям с различными вариантами социально-экономического неблагополучия» [19, с. 74].

Темы различий в развитии и неравенства академических достижений, обусловленных СЭС, не высвечены в результатах анализа публикаций журнала «Культурно-историческая психология» [18; 20], наукометрическом анализе культурно-исторического направления в научных публикациях [11].

Для актуализации оценок ситуации мы обратились к анализу публикаций за последние 5 лет в психологических журналах, являющихся, с одной стороны, наиболее авторитетными в России, с другой стороны, в наибольшей степени представляющих авторов, связанных с методологией культурной-исторической психологии: «Культурно-историческая психология», «Психологическая наука и образование». Нами проанализировано около 500 публикаций с 2017 по 2023 год. Обнаружено только четыре публикации, связывающих различия в развитии, школьной адаптации и академических достижениях с особенностями социокультурных условий жизни ребенка, социально-экономическими характеристиками его семьи, сообщества сверстников [7; 10; 13; 17].

В большинстве исследований когнитивного и некогнитивного развития детей и даже в ряде работ, касающихся трудностей в обучении, школьной дезадаптации, в том числе представляющих результаты валидизации соответствующего инструментария измерения, не проводится анализ переменных, характеризующих уровень образования, культурный капитал, доходы, место жительства семей. Особенности стилей общения, форм родительского участия, сотрудничества учителей с ребенком, представления и установки детей, семей и учителей в отношении обучения рассматриваются главным образом вне связи с социальными характеристиками семей и школ.

Что касается российских публикаций в области наук об образовании, то в советский период и первые десятилетия после распада СССР это было небольшое число преимущественно социологических работ, раскрывающих связь социально-экономических характеристик детей и молодежи с возможностями получения высшего образования [15; 21; 32]. Возможность работы с данными международных исследований качества образования, ЕГЭ, а также первые лонгитюдные исследования стимулировали в последние годы рост публикаций, раскрывающих влияние СЭС на академические достижения и образовательные траектории учащихся, различия в качестве образования между группами учащихся и школ [16; 24]. В свежем анализе тенденций исследования факторов образовательной успешности в российской науке фиксируется, что акценты исследовательских интересов ученых в этой области «…смещаются в сторону приоритета изучения некогнитивных факторов (предикторов), определяющих академическую успешность обучающихся (социальных, социально-психологических, личностных и др.)» [16, с. 19].

Есть ли иные, кроме политических, причины, которые ограничили использование и развитие в отечественной психологии и педагогике идей Выготского и культурно-исторической теории в целом для исследования вопросов влияния социокультурных особенностей отношений и знаковых систем на развитие ребенка? Ведь они точно не должны были оказать сдерживающего влияния в постсоветский период.

Одну из версий объяснения причин нам помогла сформулировать публикация Ингиллери (Inghilleri M.), которая соотносит подход выдающегося британского социолога Бэзила Бернстайна (Basil Bernstein) с идеями другого британского исследователя и педагога — Джеймса Бриттона (James Britton) [31], испытавшими влияние работ Выготского.

Оба ученых разворачивали свои исследования в ситуации обострения в Британии вопроса о равенстве результатов в образовании для учащихся из разных социально-культурных слоев. И Бриттон, и Б. Бернстайн выступали в лагере сторонников социальной обусловленности способов когнитивных функций, обращая особое внимание на роль языка.

При этом Бриттон использовал идеи Выготского о социальной опосредованности развития и, в частности, идею ЗБР с акцентом на формирующие возможности взаимодействия. Для Бриттона на индивидуальном когнитивном уровне все учащиеся, независимо от классового/культурного происхождения, рассматривались в равной степени (фактически врожденно) компетентными и присутствие заботливых взрослых (учителей, родителей и т. д.) — это все, что необходимо для обеспечения успешного интерактивного общения. Познание и обучение рассматривались независимо от социального происхождения, отражаемого в языке взаимодействия.

В дискурсе Бриттона и его последователей в рамках «модели личностного роста», как отмечает Ингиллери, «социальный» стал просто означать «интерактивный», а зона ближайшего развития интерпретировалась как место доброкачественных интерактивных процессов… в котором детское сознание встречалось с более зрелым взрослым сознанием, что позволяло ребенку постепенно усваивать различные формы общего социального поведения. Таким образом, в работах Бриттона и его последователей «Выготский был по существу реконтекстуализирован в педагогическую теорию, которая предлагала рационализацию интерактивного обучения на основе языка в классе» [31, с. 475].

Бернстайн же сфокусировал свое внимание на различиях в формах языка (языковых кодов), которые учащиеся приобретают в результате социализации в рамках определенной семьи и/или класса. Посредством этих кодов взрослые передают принципы организации социального мира (миров), в котором они находились, определяющие особенности познания и коммуникации. Последние демонстрируют разную эффективность в школе, обусловленную укладом школы и ее отношений с ее различными сообществами, и таким образом влияют на различия в образовательных достижениях: дети из семей рабочего класса демонстрируют более низкие результаты.

Для Бернштейна ЗБР — не нейтральное место для создания или обмена взаимно интерпретируемыми значениями, а взрослые — не просто помощники или фасилитаторы, но в большей или меньшей степени детерминанты формирования детского сознания. ЗБР представлялась ему как «…когнитивная репрезентация социального мира, и, следовательно, значения, а также “инструменты”, которые использовались или делались доступными в ней, — социальный контекст обучения, — будут подвергаться неравномерному социальному воздействию» [31, с. 475].

Представляется, что тот ход, который реализовал Бриттон и его последователи, в отличие от Берстайна, очень похож на траекторию движения советской психологии после Л.С. Выготского. ЗБР была «очищена» от любой неоднородности, связанной с социокультурными особенностями ее участников. Абстрактный, а точнее идеальный взрослый, заменил в ней реальных, и, что существенно, сам интерес к такому взрослому надолго возобладал над интересом к тем реальным взрослым родителям и учителям, с которыми взаимодействует учащийся. Диагностика ЗБР стала ориентироваться на искусственные, автономные от реальных практик среды со взрослыми, специально подготовленными для проведения экспериментов или обучения в рамках той или иной вариации развивающего обучения. Проектирование образовательных практик стало опираться на понимание развития психики и мышления как искусственного, управляемого процесса, а естественные процессы сотрудничества ребенка со взрослыми в реальных социокультурных средах фактически остались без внимания [6; 25].

То, как реальный взрослый замещается «идеальным», а естественное содержание среды и отношений в ней — идеальным, очевидно является не искажением теории Выготского, но доминирующей ее интерпретацией. Выготский прямо рассматривал процесс развития как взаимодействие первичной и идеальной формы, где последняя сама прямо не открывается ребенку, но осваивается с помощью ее носителя или посредника — взрослого, который фактически выступает в роли высшего существа, знающего, что и как нужно делать ребенку» [2, с. 104]. И для Д.Б. Эльконина, как отмечают Г.Г. Кравцова и Е.Е. Кравцов, взрослый — это не конкретный взрослый (например, мама), а общественный взрослый, а отношение ребенка с ним отождествляется с фундаментальным отношением «индивид—общество» [8].

Применение идей культурно-исторической теории в современных исследованиях образовательного неравенства

В условиях обострения проблематики неравенства базовые идеи культурно-исторической теории продолжают оказывать влияние на развитие современной зарубежной методологии исследования взаимосвязи между школьным обучением и социальным неравенством в значительной степени за счет синтеза с социологическим подходом Бернстайна [28; 29; 33; 37; 40; 41].

Представления о посреднической роли взрослых, сверстников и культурных инструментов, идея ЗБР применяются для исследования обучении в условиях полиэтнического состава школ [24], особенностей образования и практик поддержки детей — мигрантов и недопредставленных групп [41], траекторий перехода между различными педагогическими культурами начальной и средней школы [27], для анализа образовательных преимуществ одних социальных групп перед другими [44], опросредования обучения учащихся с низкими доходами дифференцированные социальными отношениями в школе [39]. Обосновывается, что для эффективной работы учитель должен знать конкретную социальную динамику среды развития ребенка [43].

Вадебонкер (Vadeboncoeur) и Панофски (Panofsky) превращают «диадическую концепцию ЗБР Выготского» в «триадическую», включающую ребенка, учителя, родителя, чтобы продемонстрировать, что родители из среднего класса предвидят и конструируют (авторы используют термин «prolepsis» М. Коула) образовательное будущее для своих детей в ЗБР и, используя коммуникативный капитал (речевые жанры адвокации, профессиональный язык педагогов, дискурс родительского участия), целенаправленно опосредуют его реализацию в отношениях ученика с учителем, помогая последнему увидеть возможности ребенка и создавая необходимые ресурсы образовательного опыта. В свою очередь низкий коммуникативный капитал родителей из малообеспеченных семей не позволяет им быть эффективным в решении этой задачи [45].

Заключение

Ключевые положения культурно-исторической теории, заложенные в работах Л.С. Выготского, определяют социальное как источник развития высших психических функций. При этом, как показал наш анализ, различия социальной среды, социокультурные характеристики взрослых и сверстников, включенных во взаимодействие с индивидом, в работах последователей культурно-исторической теории не рассматривались целенаправленно как факторы различий в развитии когнитивных и некогнитивных процессов, предикторы образовательной неуспешности.

И если для советского периода это в определенной степени объяснимо политическим контекстом, то в условиях резкого роста социально-экономического неравенства в конце XX—первой четверти XXI века игнорирование данной проблематики этим уже не может быть объяснено.

Мы показываем, что причины такого положения дел связаны с определенными аспектами самой культурно-исторической теории, заложенными уже в работах Л.С. Выготского и закрепившимися в дальнейшем. Это, в первую очередь, интерпретация взрослого-посредника как абстрактного носителя идеальной формы и контролера освоения этой формы через организацию ЗБР. Практики сотрудничества взрослого, сверстников и ребенка, определяющие величину ЭБР, рассматривались в операциональном плане без достаточного внимания к социокультурным особенностям и характеристикам диспозиций на микроуровне. Другим ограничением стало недостаточно исследованная проблематика особенностей языка в различных социокультурных средах и практиках общения как источника различий в когнитивном развитии и учебных достижениях.

Актуализация проблематики образовательного неравенства в России стимулировала появление российских исследований этого феномена. Однако они опираются уже на зарубежные теории и методы изучения, причем тех традиций, которые наименее связаны с идеями Выготского.

Представляется, что идеи культурно-исторической теории могут стать важной опорой для оригинальной российской традиции исследований влияния социокультурных факторов на развитие и образование детей и проектирования образовательных моделей, открывающих возможности получения каждым ребенком высококачественного образования.

В частности, идея «зоны ближайшего развития» может быть использована как инструмент операционализации концепта «справедливого образования» в институциональных и педагогических практиках, гарантирующего, что реализация образовательного потенциала не является результатом личных и социальных обстоятельств [54]. Формирование ЗБР в этом контексте может рассматриваться как реализация в образовательной системе высоких ожиданий по отношению к достижениям детей через интеграцию/ремедиацию опыта их социализации в различных социокультурных средах (прежде всего семьи).

Идею ЗБР можно использовать для анализа феномена академической резильентности — способности школьников из семей с низкими экономическими, образовательными и культурными ресурсами преодолевать эти ограничения, достигая наиболее высоких результатов в тестах достижений [38].

Существенные возможности для конструирования образовательных практик, открывающих возможности прогресса для учащихся из низкоресурсных групп, обеспечивает направление исследований совместно-распределенной деятельности [35] в случае обогащения его инструментами понимания и учета особенностей социокультурных аспектов состава учебных коллективов и динамики группового взаимодействия.

1. Бедность и развитие ребенка / Под ред. Д.А. Александрова, В.А. Иванюшиной, К.А. Маслинского. М.: Рукописные памятники Древней Руси, 2015. 392 с.
2. Веракса Н.Е.Детское развитие: две парадигмы // Культурно-историческая психология. 2018. Том 14. № 2. С. 102—108. DOI: 10.17759/chp.2018140211
3. Выготский Л.С. К вопросу о плане научно-исследовательской работы по педологии национальных меньшинств // Педология. 1929. № 3. С. 367—377
4. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С. Выготского. М.: Пайдейя, 1996. 108 с.
5. Жирнов Е. Качество преподавания продолжает находиться на низком уровне. Как статистика способствовала исчезновению второгодников [Электронный ресурс] // Коммерсант. URL:https://www.kommersant.ru/amp/4075033 (дата обращения: 31.07.2023).
6. Ибрагимова З.Ф., Франц М.В. Неравенство возможностей в образовании в советский и постсоветский периоды: эмпирический анализ // Вопросы образования. 2021. № 2. С. 43—62. DOI: 17323/1814- 9545-2021-2-43-62
7. Казакова Е.В., Соколова Л.В. Влияние неблагоприятных социально-экономических факторов на школьную адаптацию первоклассников // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 2. C. 59—71. DOI: 17759/pse.2019240206
8. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Культурно-исторический подход к вопросам образования // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 4. C. 4—13. DOI: 10.17759/chp.2020160401
9. Лурия А.Р. Речь и интеллект деревенского, городского и беспризорного ребенка: Экспериментальное исследование. Л.: Государственное издательство РСФСР, 1930. 192 с.
10. Новикова М.А., Реан А.А. Семейные предпосылки вовлеченности ребенка в школьную травлю: влияние психологических и социальных характеристик семьи // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 4. С. 112—120. DOI: 10.17759/pse
11. Рубцов В.В., Марголис А.А., Шведовская А.А., Пономарева В.В. Наукометрический анализ культурно-исторического направления в научных публикациях 2009—2019 годов // Культурно-историческая психология. 2019. Том 15. № 4. С. 119—132. DOI: 10.17759/chp. 2019150412
12. Сафаров М.А. Историко-педагогический аспект проблемы неуспеваемости и путей ее преодоления в отечественной педагогике советского периода: 1940-е — середина 1980-х гг.: дисс. ... канд. пед. наук. М., 2010. 200 с.
13. Собкин В.С., Веракса А.Н., Бухаленкова Д.А., Федотова А.В., Халутина Ю.А., Якупова В.А. Роль социально-демографических факторов и родительской позиции в развитии ребенка-дошкольника // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 2. C. 5—16. DOI: 10.17759/pse.2017220201
14. Совместная учебная деятельность и развитие детей: коллективная монография / Под ред. В.В. Рубцова, И.М. Улановской. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2021. 352 с.
15. Социальное неравенство в системе образования: отечественные и зарубежные теории и исследования / В.В. Фурсова, Д.Х. Ханнанова. Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та, 2007. 223 с.
16. Федина Н.В., Дормидонтов Р.А., Елисеев В.К. Основные тенденции и приоритеты в исследованиях когнитивных и некогнитивных предикторов академической успешности в России и за рубежом // Science for Education Today. 2022. Том 12, № 6. С. 7—31. DOI: 10.15293/2658-6762.2206.01
17. Хухлаев О.Е., Чибисова М.Ю. Образовательные достижения учащихся в школах с высокой численностью детей-мигрантов // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 5. C. 46—56. DOI: 17759/pse.2022270504
18. Шведовская А.А.Развитие идей научной школы Л.С. Выготского: научные публикации журнала «Культурно-историческая психология» (2005—2016 гг.) // Культурно-историческая психология. 2016. Том 12. № 3. С. 47—57. DOI: 10.17759/chp.2016120304
19. Шведовская А.А., Загвоздкина Т.Ю. The concept “socio-economic status of a family” (SES): A review of international research // Психологическая наука и образование. 2013. Том № 1. С. 65—76.
20. Шведовская А.А., Мешкова Н.В. Библиометрический анализ журнала «Культурно-историческая психология» // Культурно-историческая психология. 2016. Том 12. № 1. С. 106—115. DOI: 10.17759/chp.2016120112
21. Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь (на материале социологического исследования проблем трудоустройства и выбора профессии) // Вопросы философии. 1965. № 5. С. 57—70.
22. Abreu G., Elbers E. The social mediation of learning in multiethnic schools: Introduction // European Journal of Psychology of Education. 2005. Vol. 20. № 1. P.3— DOI: 10.1007/bf03173207
23. Amso D., Lynn A. Distinctive Mechanisms of Adversity and Socioeconomic Inequality in Child Development: A Review and Recommendations for Evidence-Based Policy // Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences. 2017. Vol. 4. № P.139—146. DOI: 10.1177/2372732217721933
24. Bodovski К., Chykina V. Khavenson Do human and cultural capital lenses contribute to our understanding of academic success in Russia //British Journal of Sociology of Education. 2019. Vol. 40. № 3. P. 393—409. DOI: 10.1080/01425692.2018.1552844
25. Daniels H. The ‘Social’ in Post-Vygotskian Theory // Theory & Psychology. 2006. Vol. № 1. P. 37—49. DOI: 10.1177/0959354306060107
26. Daniels H. Vygotsky and Sociology. London: Routledge, 2012. P. DOI: 10.4324/9780203112991
27. Daniels H., Tse H.M, Ortega Ferrand L., Stables A., Cox S. Changing schools: a study of primary secondary transfer using Vygotsky and Bernstein //British Journal of Sociology of Education. 2019.  40. № 7. P. 901—921. DOI: 10.1080/01425692.2019.1601546
28. Daniels Н., Tse Н.М.Bernstein and Vygotsky: how the outside comes in and the inside goes out // British Journal of Sociology of Education. 2021. Vol. № 1. P. 1—14. DOI: 10.1080/01425692.2020.1852070
29. Frandji D., Vitale P. Knowledge, Pedagogy and Society: International Perspectives on Basil Bernstein's Sociology of Education (1st ed.). London: Routledge, 2010. P. 288 DOI: 10.4324/9780203843932
30. Hausfather, S.J. Vygotsky and Schooling: Creating a Social Context for Learning // Action in Teacher Education. 1996. Vol. № 2. P. 1—10. DOI: 10.1080/01626620.1996.10462828
31. Inghilleri M. Britton and bernstein on Vygotsky: divergent views on mind and language in the pedagogic context // Pedagogy, Culture & Society. 2002. № 10. P. 467—482. DOI: 10.1080/14681360200200154
32. Konstantinovskiy D.L. Social Inequality and Access to Higher Education in Russia // European Journal of Education. 2012. Vol. 47. № 1. P. 9— DOI: 10.2307/41343407
33. Kozulin A., Gindis B., Ageyev V., Miller S. Vygotsky's Educational Theory in Cultural Context (Learning in Doing: Social, Cognitive and Computational Perspectives). Cambridge: Cambridge University Press, 2003. 494 p. DOI:10.1017/cbo9780511840975
34. Letourneau N. L., Duffett-Leger L., Levac L., Watson B., Young-Morris C. Socioeconomic Status and Child Development: A Meta-Analysis // Journal of Emotional and Behavioral Disorders. 2013. Vol. 21. № 3. P. 211—224. DOI:10.1177/1063426611421007
35. Longobardi S., Agasisti T., Avvisati F., Borgonovi F. Academic resilience. What schools and countries do to help disadvantaged students succeed in PISA. № Paris: OECD, 2018. DOI:10.1787/e22490ac-en
36. Marsh H.W., Pekrun R., Dicke T. et al. Disentangling the Long-Term Compositional Effects of School-Average Achievement and SES: a Substantive-Methodological Synergy // Educational Psychology Review. 2023. Vol. 35. № 70. DOI:10.1007/s10648-023-09726-4
37. Nash R. Bernstein and the Explanation of Social Disparities in Education: A Realist Critique of the Socio-Linguistic Thesis // British Journal of Sociology of Education. 2006. Vol. 27. № 5. P. 539—553. DOI:10.1080/01425690600958725
38. Equity and Inclusion in Education: Finding Strength through Diversity. Paris: OECD Publishing, 2023. Р.372. DOI: 10.1787/e9072e21-en
39. Panofsky C. The Relations of Learning and Student Social Class: Toward re- “socializing” Sociocultural Learning Theory // Vygotsky's Educational Theory in Cultural Context (Learning in Doing: Social, Cognitive and Computational Perspectives) / A. Kozulin, B. Gindis, V. Ageyev, S. Miller (Eds.).  Cambridge: Cambridge University Press, 2003. P. 411—431 DOI:10.1017/cbo9780511840975.021
40. Portes P., Vadeboncoeur J. Mediation in Cognitive Socialization: The Influence of Socioeconomic Status // Vygotsky's Educational Theory in Cultural Context (Learning in Doing: Social, Cognitive and Computational Perspectives) / A. Kozulin, B. Gindis, V. Ageyev, S. Miller (Eds.). Cambridge: Cambridge University Press, 2003. P. 371—392. DOI:10.1017/cbo9780511840975.019
41. Portes P.R., Salas S. Vygotsky in 21st Century Society: Advances in Cultural Historical Theory and Praxis with Non-Dominant Communities. New York, NY: Peter Lang, 2011.
42. Selvitopu, A., Kaya, M. A Meta-Analytic Review of the Effect of Socioeconomic Status on Academic Performance // Journal of Education. 2021. 0(0).  DOI:1177/00220574211031978
43. Singh P., Brown R., Märtsin M. Negotiating pedagogic dilemmas in non-traditional educational contexts: An Australian case study of teachers' work / H. Daniels (Ed.) // Vygotsky and sociology. Routledge, United Kingdom, 2012. P. 93— DOI: 10.4324/9780203112991
44. Tran H.V.H. The zone of proximal privilege: towards a Vygotskian theory of privilege in education // International Journal of Qualitative Studies in Education. 2022. Vol. 35. № P. 791—804. DOI: 10.1080/09518398.2022.2061634
45. Vadeboncoeur J.А., Panofsky C.P. Schooling the social classes: Triadic zones of proximal development, communicative capital, and relational distance in the perpetuation of advantage / H. Daniels (Ed.) // Vygotsky and sociology. New York, NY: Routledge, 2012. P. 192— DOI: 10.4324/9780203112991
46. Willms, J.D. School Composition and Contextual Effects on Student Outcomes // Teachers College Record. 2010. Vol. 112. № P. 1008—1037. DOI: 10.1177/016146811011200408