Уровни понимания и градуальность смысловой организации текста: комплексный подход на стыке психологии и лингвистики

В статье развиваются идеи предлагаемого нами подхода к изучению понимания вербальных текстов, основанного на совмещении психологической и лингвистической традиций. Феномен понимания рассматривается как результат взаимообратимого перевода осмысляемого содержания из вербально-символической формы в образную с сохранением смыслового инварианта. Подчеркивается, что понимание имеет градуальную природу и зависит от слаженной работы когнитивных и эмоциональных механизмов реципиента. Особое внимание уделяется описанию психических проекций как потенциальной угрозы пониманию, а также метода глубинного полуструктурированного интервью, открывающего возможности для «послойной» экспликации процесса построения ментальной репрезентации прочитанного и сопровождающих его затруднений. В качестве модели для изучения феномена понимания предлагается художественный рассказ Г. Грина «Невидимые японские джентльмены» со сложной организацией имплицитных смыслов. Для этого рассказа на основе лингвостилистического и пропозиционного анализа была описана уровневая структура имплицитных смыслов, выявлены 87 ее элементов и 66 ключевых пропозиций. Проверка согласованности экспертных оценок показала (ɑ = 0,6 для элементов и ɑ = 0,67 для пропозиций), что выбранный текст может служить адекватным стимульным материалом для изучения процесса понимания. На основе данных глубинных полуструктурированных интервью (N = 30) была разработана шкала количественной оценки полноты понимания текста, включающая пять уровней, каждый из которых получил содержательное описание. Новизна предложенного нами инструмента обусловлена тем, что он позволяет учесть как особенности структуры представленных к тексте смыслов, так и специфику той когнитивной деятельности реципиента, которая лежит в основе реконструкции текстового содержания.

Введение

Среди исследований понимания в психологии можно выделить два основных направления. Первое связано с рассмотрением понимания как характеристики и результата социально-психологического взаимодействия между отдельными людьми или группами. В его рамках акцент делается на коммуникации и передаче информации между участниками общения, а основным предметом исследования становится связь эффективности понимания с психологическими характеристиками субъектов коммуникации, а также условиями, в которых эта коммуникация разворачивается [см.: 7; 16]. В качестве стимульного материала при этом используются как «живые» коммуникативные ситуации, так и их видеозаписи или инсценировки. Второе направление исследований нацелено на выявление подлежащих пониманию когнитивных механизмов. Акцент при этом ставится не на тех событиях, которые происходят между людьми в процессе общения, а на интеллектуальной деятельности конкретного субъекта, протекающей внутри его психической реальности и обеспечивающей понимание [Знаков, 1991; Цветкова, 2008], в том числе за счет оперирования интериоризированными межсубъектными отношениями [Петровский В.А, 2007]. Предметом интереса выступают особенности построения и работы ментальных репрезентаций субъекта и паттерны интеллектуальной деятельности, лежащей в основе понимания, а также типичные сбои в работе этих когнитивных механизмов. В рамках данного направления стимульным материалом для изучения понимания выступают когнитивные задачи различных типов.

В качестве особой разновидности когнитивных задач часто используются тексты — вербальные [Андрющенко, 2020; Блинова, 2022], иконические [Линкевич, 2016; Осорина, 2014] и креолизованные [Мерзляков, 2023]. Любой текст может быть рассмотрен как потенциальный акт коммуникации между автором, вложившим в него определенное содержание, и читателем, которому это содержание предстоит извлечь. Поскольку авторский замысел присутствует в тексте в свернутом, «запечатанном» виде, от читателя требуется совершение ряда интеллектуальных действий, которые позволят ему, опираясь на основные смысловые узлы текста, «распаковать» идеи автора, реконструировать их в своей субъективной реальности и на их основе выстроить смысловую репрезентацию прочитанного. От успешности описанных действий зависит то, какая степень понимания будет достигнута.

С точки зрения когнитивной психологии для достижения максимально полного понимания сути какого-либо явления от субъекта требуется: 1) репрезентировать это явление двумя способами: с помощью образных структур и с помощью вербально-символических средств; 2) осуществлять внутри своей психики взаимообратимый перевод осмысляемого с «языка» образов на вербально-символический «язык» без потери ключевых смысловых элементов [11. Веккер Л, 1976; Щербакова, 2008]. Такие действия позволяют выделять в объектах и ситуациях их смысловые инварианты — наиболее существенные признаки, не зависящие от конкретной формы выражения. Они лежат в основе самой эффективной формы человеческого мышления — понятийного, которое развивается только в результате социализации и целенаправленного систематического обучения [Выготский, 2002].

Поскольку несформированное понятийное мышление, а также другие факторы (недостаточное знакомство с предметной областью, дефицит времени, эмоциональные особенности личности), может препятствовать полному пониманию, последнее целесообразно рассматривать не как бинарное (описываемое в терминах «понял/не понял»), а как градуальное психическое образование. Уровневый подход к изучению понимания восходит к идее Л.С. Выготского о неразрывной связи двух сторон речи — внешней звуковой и внутренней семантической [Выготский, 2002], которую впоследствии развивали многие авторы, выделяя различные уровни понимания в связи с когнитивными действиями, которые необходимо совершить реципиенту для их достижения [Лурия, 2004; Морозова, 1947]. При этом интеллектуальное поведение реципиентов с различными уровнями понимания текста как последовательности знаков отражает стадии формирования знаковых операций в ходе культурно-исторического развития психических функций от натуральных к высшим [13. Выготский Л, 1984; Cахаров, 2006]. Полученные нами данные показывают, что здоровые взрослые с полным средним образованием демонстрируют при понимании текста все стадии — от буквального восприятия на уровне предметных, непосредственно представленных связей до построения абстрактных обобщений на основе культурного опыта [Щербакова, 2009; Щербакова, 2018]. Мы связываем это со спецификой организации самого процесса понимания.

Когнитивные и эмоциональные компоненты понимания

Вопреки житейской трактовке мышления как «очищенного» от эмоциональных влияний психического процесса, в психологии накоплен большой массив эмпирических данных, показывающих, что мышление не просто связано с эмоциональной стороной психики, а что его результативность напрямую зависит от работы эмоциональных механизмов. Известно, что эмоции выступают в роли эвристик, направляя и регулируя мыслительную деятельность, а также сообщая субъекту мышления об успешности хода решения задачи еще до того, как результат этого решения появится в сознании [Васильев, 1980]. А модулирование эмоционального состояния респондентов сказывается на том, насколько стереотипные или, напротив, творческие решения будут ими предложены [39. Isen A, 2001]. Поэтому понимание как итог мышления тоже принято рассматривать как результат совместной работы когнитивных и эмоциональных компонентов психики [Тихомиров, 1969; Ушаков, 2004]. Это является справедливым и для понимания текстов при чтении [Kneepkens E.W, 1995].

Развивая описанный выше уровневый подход к изучению понимания, на материале работы с комическими текстами мы описали пять уровней «когнитивного» и три уровня «эмоционального» понимания [Щербакова, 2009]. Когнитивное понимание отвечает за осуществление формальных интеллектуальных операций, связанных со считыванием когнитивного устройства текста. Оно представляет собой результат интеллектуальной работы по мысленной реконструкции когнитивной структуры текста, основанной на идентификации ключевого слова/словосочетания и осознании всех его значений, выделении ключевых персонажей текста и описанных в нем событий, а также мысленном простраивании смысловых связей между ними с сохранением контроля над протеканием собственной когнитивной деятельности. Эмоциональное понимание опирается на умение реципиента выстроить эмоционально-личностный контакт с описанными в шутке персонажами; оно выражается в степени эмоционального присоединения к каждому из героев, а также дифференциации переживаний героев и своих собственных.

Когнитивное и эмоциональное понимание представляют собой две стороны одного процесса и являются взаимосвязанными. У здоровых респондентов более высокие уровни когнитивного понимания соответствуют более высоким уровням эмоционального понимания; также возможна их взаимная компенсация, позволяющая при недостаточно высоком уровне когнитивного понимания обеспечить приемлемый уровень общего понимания за счет задействования эмоциональных компонентов данного процесса, и наоборот [Щербакова, 2009; Щербакова, 2018]. Однако у респондентов, страдающих психическими заболеваниями, помимо общего снижения как когнитивного, так и эмоционального понимания, отмечается более низкая корреляция между этими двумя компонентами, а также их взаимное декомпенсирующее влияние, что может свидетельствовать об относительной дезинтеграции работы процессов понимания при психической патологии [Иванова, 2018].

Одним из примеров вовлеченности эмоциональных механизмов психики в работу над смысловой реконструкцией текста, а также причиной сбоев в их функционировании, является феномен субъективных проекций (СП), препятствующих достижению высоких уровней когнитивного и эмоционального понимания, как в норме, так и при патологии [Щербакова, 2009]. СП — это не осознаваемые реципиентом трансформации подлежащего пониманию материала под влиянием эмоционально окрашенного личностного опыта: ассоциаций, текущих состояний, ценностей, убеждений. Как правило, они возникают тогда, когда реципиент затрудняется «считывать» необходимую для понимания информацию с предъявленного стимула. Из-за этого в его ментальной репрезентации образуются смысловые лакуны, препятствующие когнитивной работе с полученной информацией, которая в данном случае является дефицитарной. Такие лакуны заполняются СП, которые встраиваются в ментальную репрезентацию исходного материала и часто искажают его содержание. Как было показано нами ранее, проективный материал сопровождает процессы понимания текстов, как у людей, страдающих психическими заболеваниями [Иванова, 2018; Никифорова, 2017], так и у здоровых респондентов [Щербакова, 2009; Rivin, 2021]. При этом было бы неверно рассматривать СП как однозначно деструктивное проявление психической деятельности: в случае, если метакогнитивные ресурсы реципиента позволяют ему осуществлять контроль над собственной проективной продукцией, разделяя информацию, полученную извне и привнесенную изнутри, СП не оказывают разрушительного влияния на мышление и реконструкцию смысла предъявленного стимула. Но если метакогнитивная регуляция оказывается недостаточно сформированной, подобный контроль осуществлен быть не может; в таком случае СП, оставаясь порождением психической деятельности реципиента, тем не менее воспринимаются им отчужденно, как внешние смысловые характеристики, изначально присущие стимулу. Последнее неизбежно приводит к снижению качества понимания [Щербакова, 2012].

Глубинное полуструктурированное интервью как инструмент изучения понимания

Несмотря на опасность, которую СП представляют для формирования смыслового инварианта, закономерности их возникновения и функционирования представляют особый интерес для исследователей, так как позволяют выявить основные проблемные зоны индивидуального интеллекта, определить причины сбоев в работе процессов понимания и наметить пути их компенсации. Все перечисленное предполагает необходимость совершения детальной реконструкции субъективной картины понимания, которая разворачивается в реальном времени и в естественных условиях остается недоступной для внешнего наблюдателя. Последнее ограничение удается частично преодолеть с помощью использования метода глубинного полуструктурированного интервью (ГПИ), адаптированного под задачи исследования когнитивных процессов. Будучи одним из основных методов качественной исследовательской парадигмы, ГПИ представляет собой так называемый мягкий метод, для которого вместо традиционной для психологического инструментария стандартизации свойственны гибкость и адаптивность [Квале, 2003]. За счет этого обеспечивается достижение максимально плотного контакта с каждым респондентом, ориентация на следование внутренней субъективной логике его когнитивной деятельности и получение большого объема детализированной информации о работе процессов понимания.

Это становится возможным только при условии проведения большой предварительной работы с самим стимульным материалом, на примере которого изучается функционирование процессов понимания. Как правило, такой материал проходит детальную экспертизу, которая преследует несколько целей: 1) подробное описание когнитивной структуры текста: выявление всех его смысловых узлов и связей между ними; 2) выявление сути и последовательности тех когнитивных действий, которые требуется совершить реципиенту для понимания текста; 3) создание модели «идеального» понимания данного текста, которая будет служить опорой для дальнейшей работы с ним и оценки предложенных респондентами интерпретаций.

Сочетание психологического и лингвистического подходов

Мы полагаем, что для экспертного анализа вербальных текстов наиболее эффективен междисциплинарный подход, совмещающий достижения психологии и лингвистики. В данном случае это становится возможным благодаря сходству их теоретических оснований: представители обеих наук соглашаются в том, что: 1) процесс понимания текста шире простого декодирования составляющих его знаков и включает в себя более сложные операции; 2) для наиболее глубокого проникновения в его механизмы целесообразно рассматривать процесс понимания текста как градуальный.

Исследователи предлагают различные подходы к типологии и измерению уровней понимания. В большинстве случаев используются уровневые системы, отражающие степень восстановления реципиентом смыслов текста и связей между ними.

На основе существующих психологических и лингвистических подходов к изучению понимания текста можно выделить основные точки отсчета при составлении типологий:

1. структура текста и операции по ее декодированию;
2. заложенные в текст смыслы;
3. интеллектуальное поведение реципиента и составляющие его когнитивные операции;
4. смыслы, конструируемые реципиентом.

Несмотря на то, что во многих случаях используются различные комбинации данных методических точек отсчета, можно заметить тенденции, свойственные представителям каждой из наук. Наиболее подробные системы классификации на основе структуры текста предлагаются лингвистами [Арнольд, 2002; Leech, 2007], хотя такой подход используют и психологи [Лурия, 2004].

Интеллектуальное поведение читателя и конструируемые им смыслы, напротив, чаще становятся отправной точкой для психологов [Тумина, 2008; Shcherbakova, 2018]. Интеллектуальное поведение как целостная система включает когнитивные привычки и предпочтения, «проблемные зоны» мышления и другие феномены, связанные как с собственно интеллектуальными способностями, так и с личностными особенностями человека [Shcherbakova, 2017]. Примером подхода, исходящего из интеллектуального поведения, является предложение В.И. Наролиной разделить уровни понимания на основе осуществляемых читателем когнитивных операций [Наролина, 1985], а Л.Е. Тумина на материале исследования понимания притч формулирует три уровня понимания исходя из особенностей конструируемого читателем смысла [Тумина, 2008]. Однако смысл, конструируемый читателем, ложится и в основу некоторых лингвистических типологий [Богин, 2001; Васильев, 1999].

Продуктивным представляется объединение обоих подходов для более полного рассмотрения текста с точки зрения как специфики интеллектуального поведения читателя, так и особенностей конструируемых им смыслов. Такое объединение было предложено О.В. Щербаковой и Е.А. Никифоровой, на основе модели Л.Е. Туминой разработавшими психологическую методику оценки полноты понимания переносного смысла текста [Никифорова, 2017; Shcherbakova, 2018]. Другой пример подхода, объединяющего обе стороны активности читателя, — подход на основе уровней репрезентации Т.А. ван Дейка и У. Кинтча [Van Dijk, 1983]. Кроме того, роль семантической структуры текста в процессе его понимания читателем подчеркивается исследователями, разрабатывающими теоретическую модель сборки схем, в рамках которой понимание текста строится на воcходящих (от текста к читателю) и нисходящих (от читателя к тексту) процессах [McClelland, 1986].

Таким образом, наиболее продуктивным может стать междисциплинарный подход, объединяющий все четыре точки отсчета и отвечающий следующим критериям:

• возможность рассмотреть понимание текста как градуальный процесс, включающий в себя различные когнитивные операции и задействующий различные области опыта и знаний реципиента, в соотношении с градуальной структурой текста;
• учет специфики заложенных в текст и конструируемых читателем смыслов.

Тексты с имплицитными смыслами как модель для изучения феномена понимания

Мы предлагаем использовать подход, направленный на исследование имплицитных смыслов (ИС), как теоретико-методологическую рамку, позволяющую объединить рассмотрение психологических особенностей читателя и текстовых факторов. Категория имплицитности подробно освещена в работах Е.В. Ермаковой, определяющей ее как «свойство речевого сообщения оживлять и делать ощутимыми для сознания такие связи единицы/единиц сообщения, которые в других ситуациях находятся в латентном состоянии, а также создавать такие связи, которых ранее единицы языка не имели» [Ермакова, 2010, c. 21]. Таким образом, ИС не имеют прямого выражения в тексте и извлекаются из него на основе установления реципиентом соответствий между структурами текста за счет имеющихся знаний и опыта [Ермакова, 2010]. Имплицитность признают онтологическим свойством любого сообщения на естественном языке [28. Пешкова Н, 2009], в связи с чем извлечение ИС является необходимым условием полноценного понимания текста. Рассмотрение понимания текста с точки зрения категории имплицитности позволяет учесть: 1) все разновидности скрытых, переносных смыслов, двуплановости, многозначности и т. д.; 2) уровневую структуру понимания, так как предполагает «существование языковой возможности выражения смыслов различной степени экспликации» [Бабенко, 2006, c. 70].

Таким образом, наиболее информативной моделью для исследований понимания представляются тексты со сложной уровневой организацией различных типов ИС. Мы использовали рассказ Г. Грина «Невидимые японские джентльмены» [Грин, 2004], по отношению к которому осуществили лингвостилистический и пропозиционный анализ. Он позволил выявить различные элементы структуры ИС (всего 87) на стилевом, синтаксическом, лексико-семантическом, текстовом и концептуальном уровнях и уровне интертекстуальных включений; были выделены 66 ключевых пропозиций текста. Результаты анализа получили независимое подтверждение в ходе работы экспертной группы лингвистов (n = 8) [Аверьянова, 2022]. Проверка согласованности работы экспертов с помощью ɑ Кронбаха показала достаточно высокий результат (ɑ = 0,6 — элементы; ɑ = 0,67 — пропозиции). Такие данные свидетельствуют, что выбранный текст и структура его ИС могут служить адекватным стимульным материалом для изучения понимания в будущих исследованиях.

На основе данных ГПИ (N = 30) нами была разработана шкала критериев количественной оценки полноты понимания [Щербакова, 2023]. Она включает 5 уровней и учитывает как данные анализа текста и структуры его ИС, так и содержательные различия в когнитивных действиях читателей, обеспечивающих понимание текста с той или иной степенью полноты, а также в степени метакогнитивного контроля читателей над собственными СП и их присутствием в репрезентации смыслов текста. Дополнительным источником данных о процессе понимания может стать соотнесение выявленных уровней полноты понимания с представленностью различных типов ИС в вербальных отчетах читателей, оцениваемой по бинарной шкале («не представлено»/«представлено»).

Преимущества текста со сложной уровневой организацией ИС в качестве модели для изучения понимания при чтении обеспечиваются следующими его особенностями:

1. предполагаемая текстом деавтоматизированность восприятия [Арнольд, 2002], что позволяет рассматривать процесс понимания в замедленном режиме;
2. соотносимость типов ИС с психическими операциями как когнитивной, так и эмоциональной природы, такими, как актуализация в сознании нескольких ментальных пространств [Осорина, 2014; Щербакова, 2009; Van Dijk, 1983], установление эмоционального контакта с персонажами, реконструкция их психических состояний и дифференциация этих состояний от собственного психического содержания [Андрющенко, 2020; Щербакова, 2009], установление соответствий, сопоставление, обобщение [Арнольд, 2002; Leech, 2007; Van Dijk, 1983] и др. Это дает возможность не только оценивать полноту понимания, но и изучать специфику интеллектуального поведения читателя, которая остается недоступной для наблюдения при использовании других типов стимульного материала;
3. разнообразие представленных в тексте ИС, различающихся по структуре и интеллектуальным операциям, необходимым для их интерпретации, дает возможность охватить более широкий спектр индивидуальных вариаций в понимании текста. Полученные таким образом данные позволяют выделить закономерности механизма понимания, содержательно описать когнитивные стратегии читателей и выявить препятствия для понимания текста;
4. уровневая организация смыслов, позволяющая рассматривать интеллектуальное поведение читателя в нескольких планах: в пределах высказывания, в рамках горизонтальных связей в пределах содержательного уровня текста и в рамках вертикальных связей — и таким образом характеризовать процесс понимания с точки зрения динамики и глубины. Обращая внимание на способность читателя извлечь и осознать различные типы ИС текста, успешность такого осознания и возникающие в его процессе трудности, исследователь получает возможность опосредованно рассматривать операции, обеспечивающие понимание текста читателем, и делать выводы об уровневой организации подлежащих пониманию психических действий.

Описанный подход, совмещающий психологическую и лингвистическую методологию, даст возможность заполнить существующие пробелы в области изучения понимания. Он может открыть перспективы для более точной операционализации понятия полноты понимания текста, а также его изучения в связи с индивидуальными различиями в выборе опорных текстовых структур, характере членения текста и его содержания на компоненты, на основе которых строятся умозаключения в процессе понимания. Помимо этого, предлагаемая нами совмещенная методология позволяет реконструировать процесс понимания как последовательное движение реципиента по пространству структуры текста.

Заключение

Одной из ключевых методологических проблем, стоящих перед исследователями понимания, является поиск возможности рассмотреть процесс понимания в действии и изучить структуру входящих в него операций. Решение этой проблемы невозможно без анализа психологических особенностей читателя и специфики его интеллектуального поведения, а также учета текстовых факторов, лежащих в основе конструируемых читателем смыслов. Это приводит к необходимости применения междисциплинарного подхода, совмещающего опыт изучения понимания текстов, накопленный в рамках лингвистики и психологии. Особенно перспективным представляется использование в качестве стимульного материала вербальных текстов со сложной структурой ИС, поскольку они позволяют максимально подробно эксплицировать разноуровневые интеллектуальные операции, совершаемые реципиентом в ходе реконструкции смысла, и соотнести их с разными уровнями текстовой организации.

1. Андрющенко Е.А., Гольштейн Ю.Р., Щербакова О.В. Полнота понимания многозначных текстов у лиц с различным уровнем эмоционального интеллекта и модели психического // Вопросы психологии. 2020. Том 66. № 6. С. 66—80.
2. Аверьянова В.А., Щербакова О.В. Между текстом и читателем: инструментарий для изучения понимания имплицитных смыслов вербальных текстов. Часть 1 // Вопросы психолингвистики. 2022. №. 3(53). С. 42—61. doi:10.30982/2077-5911-2022-53-3-42-61
3. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. М.: Флинта; Наука, 2002. 382 c.
4. Бабенко Л.Г. Общие методы и механизмы выявления имплицитного содержания в языке и речи / Под ред. С.С. Ваулиной // Семантико-дискурсивные исследования языка: Эксплицитность/имплицитность выражения смыслов. Калининград: Изд-во Рос. гос. ун-та, 2006. С. 8—34.
5. Блинова Е.Н., Щербакова О.В. Влияние формата текста на когнитивную оценку достоверности его содержания // Психологический журнал. 2022. Том 43. № 3. С. 89—101. doi:10.31857/S020595920020499-4
6. Богин Г.И. Обретение способности понимать: Введение в герменевтику. М.: Психология и Бизнес ОнЛайн, 2001. 731 c.
7. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Педагогика, 1982. 200 c.
8. Бондарко Л.В., Загоруйко Н.Г., Кожевников В.А., Молчанов А.П., Чистович Л.А. Модель восприятия речи человека. Новосибирск: Наука, 1968. 59 с.
9. Васильев Л.Г. Лингвистические аспекты понимания: дис. … д-ра филол. наук. Калуга, 1999. 251 c.
10. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров О.К. Эмоции и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 192 с.
11. 11. Веккер Л.М. Психические процессы. Т. 2. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976. 339 с.
12. Выготский Л.С. Мышление и речь // Психология. М.: ЭКСМО-пресс, 2002. С. 262—511.
13. 13. Выготский Л.C.Cобрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство / Под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984. 400 с.
14. Грин Г. Невидимые японские джентльмены. Перевод с английского В. Вебера. Особые обязанности. М.: Б.С.Г.-Пресс, 2004. С. 338—342.
15. Ермакова Е.В. Имплицитность в художественном тексте: дис. … д-ра филол. наук. Саратов, 2010. 236 c.
16. ЗнаковВ.В. Психология понимания: проблемы и перспективы. М.: Ин-т психологии РАН, 2005. 448 с.
17. Знаков В.В., Тихомиров О.К. Понимание текста как процесс постановки и решения мыслительной задачи // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 1991. № 3. C. 7—21.
18. Иванова Е.М., Образцова В.С., Грабовая Е.В., Щербакова О.В. Особенности понимания юмора при психических заболеваниях: качественный анализ // Вопросы психологии. 2018. № 6. С. 77—87.
19. Квале С. Исследовательское интервью. М.: Смысл, 2003. 301 с.
20. Линкевич К.В. Эмпирическое изучение характеристик понимания рисованных ситуаций // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2016. № 2(132). С. 244—249. doi:10.5930/issn.1994-4683.2016.02.132
21. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии: учеб. пособие для вузов. СПб.: Питер, 2004. 320 с.
22. Мерзляков Д.Е., Игнатова Е.С. Психологические процессы понимания смысла креолизованного текста при чтении постов в социальной сети // Информационное общество. 2023. № 2. С. 31—39. doi:10.52605/16059921_2023_02_31
23. Морозова Н.Г. О понимании текста // Известия АПН. 1947. №7. С. 191—240.
24. Наролина В.И. Психолого-педагогические факторы стимулирования познавательной и коммуникативной активности в развитии понимания иноязычного научного текста: дис. … канд. психол. наук. М., 1985. 186 с.
25. Никифорова Е.А., Щербакова О.В. Понимание многозначных текстов в норме и у пациентов с невротическими расстройствами // Психология XXI века: системный подход и междисциплинарные исследования. 2017. С. 134—140.
26. Осорина М.В. К вопросу о качественной и количественной оценке уровней понимания изобразительного текста // Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология. 2014. №. 3. С. 21—36.
27. Петровский В.А.Индивидуальность и саморегуляция: опыт мультисубъектной теории // Мир психологии. 2007. № 1(49). С. 13—30.
28. 28. Пешкова Н.П. Имплицитность в тексте: препятствие vs. стимул и условие понимания // Вопросы психолингвистики. 2009. № 9. С. 219—
29. Cахаров Л.С. О методах исследования понятий // Культурно-историческая психология. 2006. Том 2. № 2. С. 32—47.
30. Тихомиров О.К., Виноградов Ю.Е. Эмоции в функции эвристик Психологические исследования. М.: Изд-во МГУ, 1969. № 1. С. 3—24.
31. Тумина Л.Е. Притча как школа красноречия: учеб. пособие. М.: Изд-во ЛКИ, 2008. 368 с.
32. Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования. М.: ИП РАН, 2004. С. 11—28.
33. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК». 2008. 424 с.
34. Щербакова О.В. Феномен понимания как интрапсихический межъязыковой обратимый перевод (на примере комических текстов) // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Психология. Педагогика. Социология. 2008. №. 4. С. 215—225.
35. Щербакова О.В. Когнитивные механизмы понимания комического: дис. … канд. психол. наук. СПб., 2009. 82 c.
36. Щербакова О.В. Информационно-энергетическая организация некоторых паттернов метакогнитивной регуляции // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 12 Психология. Педагогика. Социология. 2012. № 3. С. 103—114.
37. Щербакова О.В., Обольская В.А. Между читателем и текстом: инструментарий для изучения понимания имплицитных смыслов вербальных текстов. Часть 2 // Вопросы психолингвистики. 2023. № 1(55). С. 112—127. doi:10.30982/2077-5911-2023-55-1-112-127
38. Щербакова О.В., Образцова В.С., Грабовая Е.В., Чан Р.В., Иванова Е.М. Понимание юмора у здоровых людей и пациентов с психическими заболеваниями: когнитивный и эмоциональный компоненты // Вопросы психологии. 2018. № 4. С. 92—102.
39. 39. Isen A.M. An influence of positive affect on decision making in complex situations: Theoretical issues with practical implications // Journal of Consumer Psychology. 2001. Vol. 11. № P. 75—85. doi:10.1207/S15327663JCP1102_01
40. Kneepkens E.W.E.M., Zwaan R.A. Emotions and literary text comprehension // Poetics. 1995. Vol. 23. P. 125—138. doi:10.1016/0304-422X(94)00021-W
41. Leech G. N., Short M. Style in fiction: a linguistic introduction to English fictional prose. London: Pearson Education, 2007. 425 p.
42. McClelland J.L., Rumelhart D.E., PDP Research Group. Parallel distributed processing: Explorations in the microstructure of cognition. Vol 2: Psychological and biological models. Cambridge, MA: Bradford, 1986. 632 p.
43. Rivin D., Shcherbakova O. Understanding of comical texts in people with different types of attitudes towards humour: Evidence from Internet memes // The European Journal of Humour Research. 2021. Vol. 9. №. 2. P. 112—131. doi:10.7592/EJHR2021.9.2.456
44. Shcherbakova O.V. How do our mental and personal experience mediate intellectual efficiency? Intellectual competencies as patterns of individual cognitive performance // Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология. 2017. Vol. 7. № 1. С. 43—54.
45. Shcherbakova O.V., Nikiforova E.A. Fables comprehension in healthy adults: Does IQ matter? // Psychology// Journal of the Higher School of Economics. 2018. Vol. 15. № 2. P. 222—230. doi:10.17323/1813-8918-2018-2-222-231
46. Van Dijk T.A., Kintsch W. Strategies of discourse comprehension. NY: Academic Press, 1983. 389 p.