Способы обучения студентов вузов эффективному пониманию иноязычного цифрового текста

Контекст и актуальность. Стремительное развитие информационных технологий во второй половине XX в. привело к трансформации информационных массивов: их форм, способов производства и восприятия. Языковое существование индивида в настоящее время реализуется преимущественно в мультимедийном пространстве в виде нелинейного текста со сложной организацией. Цифровизация затронула и сферу образования. Онлайн-платформы, которые используются университетами, предоставляют широкие возможности для работы с текстами нового образца – гипертекстами. Однако у неподготовленного читателя могут возникнуть проблемы с пониманием текстов такого формата. Цель. Предложить способы обучения студентов работе с гипертекстами, направленные на развитие их способности к более глубокому пониманию и интерпретации информации, и выявить их эффективность. Гипотеза. Специально организованное обучение способам работы с гипертекстовыми материалами способствует более глубокому пониманию и развитию метакогнитивных навыков и умений у студентов вузов. Методы и материалы. В исследовании приняли участие 90 студентов 2, 3 курсов юридического факультета ФГБОУ ВО ТОГУ, г. Хабаровск (46 человек – экспериментальная группа, 44 человека – контрольная группа). В ходе исследования обучающимся предлагались к прочтению тексты на философскую и социальную тематику. Авторами были предложены такие показатели понимания текста, как апеллирование к содержанию других научных дисциплин; определение языков единиц, работающих на передачу авторской интенции; умение проводить ассоциативные связи с текстом с использованием изображений; создание собственного постер-проекта и вторичного текста для его защиты. Результаты. В ходе формирующего эксперимента зафиксирована качественная и количественная динамика понимания цифрового текста на иностранном языке и умений работать с ним. Выводы. Специально организованное обучение работе с гипертекстовыми структурами способствует развитию метакогнитивных умений студентов вуза, формированию более глубокого понимания. Обладание сформированными в процессе обучения компетенциями позволит студентам адаптироваться к быстро меняющемуся миру, стать активными участниками своего образовательного процесса.

Введение

В современном образовании все больше проявляются тенденции цифровизации. Отечественные и зарубежные специалисты в своих исследованиях отмечают, что повышение эффективности и качества образовательного процесса с помощью цифровых технологий может стать наиболее перспективным способом изменения системы образования (Technology in education…, 2023). Цифровые компетенции необходимы каждому человеку для достижения устойчивого развития в социальной, экономической и экологической сферах, получения равных шансов на успех в жизни, трудоустройство, активную гражданскую позицию (Pešikan, Lalović, 2023; Transforming Higher Education…, 2022).

Общение людей в современном обществе происходит в форме текстов – различных по форме и содержанию. В рамках данной статьи нас интересовала определенная категория текстов – гипертексты.

Гипертекст является центром многих современных исследований (Колпакова, 2016; Лебедева, Веселовская, Купрещенко, 2022; Войскунский, Арестова, Солодов, 2019). В данной статье мы придерживаемся определения гипертекста, предложенного Т.И. Рязанцевой, которая трактует его как «особую форму организации письменного текста, опосредованную компьютерной средой и характеризующаяся нелинейным процессом чтения и письма» (Рязанцева, 2010, с. 6). Ключевой особенностью гипертекста, обеспечивающей нелинейную обработку информации, выступает наличие гиперссылок, позволяющих свободно перемещаться между блоками в соответствии с индивидуальными познавательными стратегиями (Белова, Рублёва, 2017). Каждый реципиент выстраивает сугубо индивидуальные «параллельные маршруты» чтения и осмысления (Войскунский, 2017; Рязанцева, 2019).

Исследователи отмечают (Беляева, 2008), что гипертексты, несмотря на их потенциал, в основном используются для поиска и воспроизведения информации, а не ее переработки. Это актуализирует необходимость разработки заданий, стимулирующих не только усвоение информации, но и формирование собственных суждений.

В исследованиях психологической науки изучаются эффекты воздействия гипертекста на восприятие и понимание с акцентом на когнитивные характеристики и обучение. М.Ю. Солодов пишет, что «психологию привлекают психические процессы, результатом которых становятся понимание и интерпретация гипертекстов» (Солодов, 2016).

В нашем исследовании, вслед за В.В. Знаковым (Знаков, 2005; Знаков, 2007), понимание рассматривается как форма репрезентации объекта в сознании субъекта в процессе познания. При этом учитывается трехкомпонентная структура реальности (эмпирическая, социокультурная, экзистенциальная) с соответствующими типами понимания: знание, интерпретация и постижение.

Понимание-знание, связанное с парадигматическим подходом, основывается на эмпирически верифицируемых фактах. Дж.С. Брунер (Bruner, 1986) и В.В. Знаков (Знаков, 2016) подчеркивают, что данный тип понимания предполагает не только логический анализ, но и интуитивное схватывание связей, включая бессознательные когнитивные процессы. Это обусловливает необходимость комплексного изучения как рациональных, так и экзистенциальных аспектов понимания.

Понимание-интерпретация связано с социокультурной реальностью и нарративным способом познания (Знаков, 2005). В процессе интерпретации происходит взаимодействие между конструируемым миром текста и внутренним миром читателя, ведущее к их взаимной трансформации. Нарративное повествование, хотя и основано на осознании понимающим субъектом множества альтернатив, проявляется в его стремлении придерживаться одной версии описания событий, соответствующей личностной системе смыслов.

Понимание-постижение соотносится с экзистенциальной реальностью и тезаурусным способом понимания мира. Постижение включает в себя уже ценностно-смысловое понимание, соотнесенное с личностным знанием и пережитым опытом понимающего субъекта. Результатом тезаурусного понимания оказывается картина понимаемого, основанная на семантических, смысловых, ассоциативных, эмоциональных связях (Знаков, 2016).

Т.В. Борзова, рассматривая понимание текста, определила его как процесс психической активности человека, в котором он, опираясь на уже имеющиеся знания о мире, приобретает новый ментальный опыт, позволяющий свободно и ответственно делать выбор в современном ему социуме (Борзова, 2018). Одним из главных моментов понимания текста является выход за рамки фактически обозначенной в тексте информации, которую необходимо связать с контекстом, полученными знаниями в прошлом, а также интерпретировать и проанализировать (Каменева-Любавская, Борзова, 2024).

Особую сложность в обучении представляет понимание иноязычных цифровых текстов, требующее от студентов одновременного преодоления когнитивной нагрузки, связанной с языковым барьером, и адаптации к нестандартной организации контента (Plass, Chun, Mayer, Leutner, 2003; Ratna, Firman, 2019; Reiber-Kuijpers, Kral, Meijer, 2021). Гипертексты, обогащенные интерактивными элементами, расширяют возможности взаимодействия с информацией, однако традиционные методы, ориентированные преимущественно на извлечение фактов, не всегда учитывают их потенциал. В связи с этим актуальной становится разработка способов работы с текстом, направленных на снижение когнитивного напряжения и интеграцию субъективного опыта обучающихся для достижения целостного восприятия цифрового материала на иностранном языке.

Материалы и методы

Гипотеза нашего исследования заключалась в том, что специально организованное обучение способам работы с гипертекстовыми материалами способствует более глубокому пониманию и развитию метакогнитивных навыков и умений у студентов вузов.

В ходе нашего исследования нами было организовано специальное обучение студентов пониманию гипертекстов. Обучающимся предлагались к прочтению тексты на философскую и социальную тематику. Материал предъявлялся студентам на электронном носителе. В данной статье нами будет представлен опыт работы студентов с гипертекстом о критериях качества закона «Law means everything that is truthful and just» («Закон есть все, что истинно и справедливо» – перевод авторов).

Наш эксперимент проводился в контрольной и экспериментальной группах среди студентов 2-3 курсов юридического факультета. Эксперимент проходил в течение 16 занятий, длительностью 1 час 30 минут, в естественной обстановке учебной деятельности. Проработка материала выдавалась студентам также в качестве домашнего задания. В экспериментальной группе количество студентов составляло 46 человек, в контрольной группе – 44 человека. Средний возраст студентов в экспериментальной группе составлял 19,12±1,02 лет, в контрольной группе – 19,2±0,98 лет. Количество мужчин в экспериментальной группе – 26 человек (женщин – 20), количество мужчин в контрольной группе 25 человек (женщин – 19).

Контрольная и экспериментальная группы состояли из учеников, которые обладали одинаковыми умениями осуществлять способы работы с гипертекстом на начало формирующего эксперимента. Статистически достоверных различий между группами не обнаружено. Для статистической обработки данных формирующего эксперимента производился расчет углового преобразования Фишера.

Работа с иноязычными специализированными гипертекстами включала три этапа. На предтекстовом этапе проводилась актуализация имеющихся знаний через групповые дискуссии и мозговой штурм, что создавало когнитивную связь между известной и новой информацией и облегчало процесс понимания. Затем выполнялся структурный анализ текста: изучение заголовков, подзаголовков, иллюстраций и других элементов оформления.

Важным аспектом предтекстовой работы с иноязычным гипертекстом является также языковая подготовка. Однако сложности восприятия выходят за рамки лексико-грамматических барьеров, затрагивая культурно обусловленные особенности текстообразования. Гипертекст отражает ценности исходной культуры, их незнание может привести к искаженному пониманию материала.

Следующий этап работы – текстовый – предполагал непосредственное прочтение гипертекста, на этом этапе происходило первичное осмысление и интерпретация его содержания. Способы обучения и развития понимания гипертекста, предложенные нами в работе, относятся к послетекстовому этапу работы с ним.

Так, понимание-знание реализуется в границах эмпирического типа реальности на основе таких способов работы, как: апеллирование к содержанию других научных дисциплин, определение функциональных лексических и синтаксических единиц, работающих на передачу авторской интенции.

Понимание-интерпретация реализуется в границах социокультурного типа реальности на основе таких способов работы, как:

– умение проводить ассоциативные связи с текстом с использованием изображений;

– создание собственного постер-проекта;

– создание вторичного текста на заданную тему.

Многие исследователи (Гнездилова, 2024; Ерохина, Самолина, 2024; Рудаковская, 2025) подчеркивают важность послетекстового этапа работы с гипертекстом, включающего интерпретацию и аргументированную оценку прочитанного на основе фоновых знаний и полученной информации. Г.А. Каменева и Т.А. Бондаренко (Каменева, Бондаренко, 2018) отмечают необходимость вовлечения студентов в активную самостоятельную деятельность с использованием специально разработанных творческих заданий, что особенно актуально в условиях цифровизации образования. Аналогичную позицию занимают О.В. Володина (Володина, 2024) и Т.Н. Галинская (Галинская, 2025), акцентируя ценность разноуровневых творческих задач при работе с иноязычными текстами. Традиционные методы проверки понимания (тестирование, пересказ), несомненно, важны, но эффективны для оценки преимущественно понимания-знания. При этом успешность творческих заданий зависит от их тщательной разработки и продуманной системы оценивания (Арбакаева и др., 2024).

Обучение, особенно иностранным языкам, требует систематической обратной связи для оценки усвоения материала. Поэтому по итогам выполнения каждого задания проводилась групповая дискуссия.

Результатом обучения будет динамическое продвижение понимания как процесса и результата деятельности обучающихся от эмпирической к социокультурной и – далее – к экзистенциальной реальности бытия.

В рамках данного исследования мы, принимая во внимание все ограничения (количество занятий, представление материала на иностранном языке и др.), не ставили целью формирование именно понимания-постижения как конечного результата формирующего эксперимента, оно рассматривается нами подробнее в других работах (Астафьева, 2025). Однако динамическое продвижение от понимания-знания к пониманию-интерпретации «создает» фундамент для возможного формирования понимания-постижения у обучающихся в дальнейшем.

Результаты

Количественные данные, представленные в таблице, подтвердили эффективность обучения пониманию текстов в плане его содержания. По каждому из указанных выше показателей, представленных в таблице, зафиксирована динамика развития умения понимать текст.

Контрольная и экспериментальная группы состояли из учеников, которые обладали одинаковыми умениями осуществлять способы работы с гипертекстом. Статистически достоверных различий между группами не обнаружено (критерий Фишера между группами на начало формирующего эксперимента меньше 1,64).

Таблица / Table

Способы работы студентов с гипертекстами (N = 90)

Ways for students to work with hypertexts (N = 90)

Примечание: AI – экспериментальная группа до начала эксперимента, AII – экспериментальная группа после эксперимента, BI – контрольная группа до начала эксперимента, BII – контрольная группа после эксперимента.

Note: AI – experimental group before the experiment, AII – experimental group after the experiment, BI – control group before the experiment, BII – control group after the experiment.

Сравнивая прирост показателей на конец эксперимента, можно увидеть, что по каждому эмпирическому показателю в экспериментальной группе наблюдается активный прирост (от +12 до +26), в то время как в контрольной группе прирост практически отсутствует (в силу отсутствия у них обучения способам понимания текста). Критерии Фишера между контрольной и экспериментальными группами на конец эксперимента по всем эмпирическим показателям больше 1,64, что говорит о том, что студенты экспериментальной группы стали справляться лучше обучающихся контрольной группы, следовательно, различия между группами статистически значимы.

Обсуждение результатов

Специально организованное обучение показало эффективное овладение студентами экспериментальной группы такими способами, как «апеллирование к содержанию других научных дисциплин» и «определение функциональных единиц, работающих на передачу авторской интенции». Студенты 2-3 курсов, обладая подготовкой в области научной методологии и логического мышления благодаря пройденным общенаучным дисциплинам, продемонстрировали способность к быстрому анализу содержания и установлению междисциплинарных связей. Обращение к смежным научным областям позволяет выявить контекстуальные связи, в которых существует текст, устранить субъективность трактовок, опираясь на общепризнанные научные парадигмы, и объективировать понимание. Лингвистический анализ интенциональных элементов текста позволяет выявлять маркеры авторской позиции и объективно верифицировать смыслы через эмпирически фиксируемые и классифицируемые языковые структуры.

Студент, сопоставляя текст с изображениями, активизирует фоновые знания и эмоционально-образное восприятие, чтобы создать целостную и многогранную картину происходящего. Специализированное обучение способствует формированию способности абстрагироваться и интерпретировать символы, искать смыслы, выявлять закономерности и подтексты. Переработка материала в новый формат требует интериоризации смыслов через призму личного культурного опыта. Автор вторичного текста не только пересказывает выводы, но и встраивает их в контекст актуальных дискуссий.

Предложенные нами способы создания постер-проекта и вторичного текста для его защиты активируют социокультурный контекст восприятия, позволяя глубже раскрыть авторский замысел. Постер-проект стимулирует творческое структурирование идей, а генерация вторичного текста фиксирует динамику смыслообразования в диалоге с исторически обусловленными формами коммуникации.

Знание лингвистических и стилистических приемов, которыми студенты овладели, работая с предложенными гипертекстами, помогли им при создании собственного текста на этапе подготовки доклада к защите проекта-постера. Оптимальная продолжительность доклада составляла 2-3 минуты, что способствовало формированию у студентов навыков лаконичного изложения содержания исходного гипертекста.

Так, в процессе обсуждения и работы над постером по мотивам гипертекста «Law means everything that is truthful and just» (см. рисунок) у обучающихся возникла идея провести параллель между законами юридическими, разработанными людьми для регулирования отношений между гражданами государства, и законами свыше, духовными правилами, определяющими индивидуальное поведение.

Выводы

В рамках парадигматического подхода, ориентированного на эмпирически проверяемую реальность, задания, направленные на апеллирование к содержанию других дисциплин и выявление функциональных лингвистических единиц, выступают инструментами декодирования авторской интенции и формирования понимания-знания. Авторский замысел реконструируется через проверяемые лингвистические и междисциплинарные данные, соответствующие критериям эмпирической реальности.

В рамках подхода, связывающего понимание-интерпретацию с социокультурной реальностью, предложенные способы работы (а именно – установление ассоциативных связей с текстом с использованием изображений, создание постер-проекта и вторичного текста по его мотивам) выступают инструментами актуализации личного и коллективного культурного опыта, что позволяет реконструировать смыслы текста через призму исторически сложившихся практик. Такая работа не только усиливает понимание-интерпретацию, но и демонстрирует, как гипертекст «встраивается» в живую ткань социокультурной реальности понимающего субъекта.

Результаты специально организованного нами обучения способам работы с цифровыми текстами позволили зафиксировать динамику развития понимания у обучающихся.

Ограничения. Выборка исследования состоит из студентов 2-3 курсов юридического факультета. Логичным будет предположить, что студенты других факультетов, имеющие иные фоновые знания и направленность интересов, расставят акценты в работе над гипертекстовым материалом иначе, что придает их пониманию особую специфику. Более того, организация групповой деятельности студентов разных факультетов также может способствовать обогащению полученного в результате работы опыта и углублению понимания текстов. Исследование также ограничено гипертекстами социально-философской тематики. В дальнейшем авторы планируют расширить жанровый диапазон и апробировать предложенные способы развития понимания.

Limitations. The present study's research sample consists of second and third year students of the Faculty of Law. It can be hypothesised that students from other faculties, who possess differing background knowledge and interests, will place their emphasis on hypertext material in a different way, thus engendering a special specificity in their understanding. Moreover, organising group activities for students from different faculties has the potential to further enrich the experience and deepen their understanding of the texts. The present study is confined to the analysis of socio-philosophical hypertexts. In future research, the authors intend to extend the range of genres and assess the efficacy of the proposed methods for enhancing understanding.

1. Арбакаева, Г.С., Есетова, А.Т., Джансеитова, С.С., Исмаилова, К.Т. (2024). Работа с текстом как коммуникативно-деятельностный подход к изучению иностранного/неродного языка и способ контроля самостоятельной работы обучающихся. Образование от «А» до «Я», 1, 17–21.
   Arbakaeva, G.S., Esetova, A.T., Dzhanseitova, S.S., Ismailova, K.T. (2024). Work with text as a communicative-activistic approach to learning a foreign/non-foreign language and a way of controlling students' independent work. Education from «A» to «Z», 1, 17–21. (In Russ.).
2. Астафьева, Г.А. (2025). Создание интеллект-карт как способ развития понимания цифрового текста на иностранном языке в обучении старших школьников. В: В.И. Панов (ред.), Н.А. Борисенко, К.В. Миронова, С.В. Шишкова (ред.-сост.). Цифровой и аналоговый текст в пространстве современного образования: конфликт или паритет?: Сб. научн. ст. (c. 25–31) М.: ФНЦ ПМИ.
   Astaf’eva, G.A. (2025). Mind mapping as a way to develop understanding of digital text in a foreign language in the process of teaching high school students. In: V.I. Panov (Ed.), N.A. Borisenko, K.V. Mironova, S.V. Shishkova. Digital and analogue text in the space of modern education: conflict or parity?: Collection of scientific works (pp. 25–31). Moscow: The Psychological Institute of the Russian Academy of Education. (In Russ.).
3. Белова, Н.В., Рублёва, Е.В. (2017). Краткий словарь IT-терминов для специалистов по языковому образованию. Санкт-Петербург: Златоуст.
   Belova, N.V., Rubleva, E.V. (2017). Concise dictionary of IT-definitions for Language Education specialists. Saint-Petersburg: Zlatoust. (In Russ.).
4. Беляева, Н.В. (2008). Проблемы понимания гипертекста. Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты: Материалы IV международных Березинских чтений (c. 13–17). М.: ИНИОН РАН, МГЛУ.
   Belyaeva, N.V. (2008). Problems of understanding of hypertext. Linguistic existence of human being and ethnos: psycholinguistic and cognitive aspects: Reports presented at the IV Annual international Berezinsky readings (pp. 13–17). Moscow: Institute of Scientific Information on Social Sciences of the Russian Academy of Sciences. (In Russ.).
5. Борзова, Т.В. (2018). Психология обучения студентов пониманию. Хабаровск: Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та.
   Borzova, T.V. (2018). Psychology of teaching students in the understanding. Khabarovsk: PNU Publ. (In Russ.).
6. Войскунский, А.Е. (2017). Интернет как пространство познания: психологические аспекты применения гипертекстовых структур. Современная зарубежная психология, 6(4), 7–20. https://doi.org/10.17759/jmfp.2017060401
   Voiskounsky, A.E. (2017). The Internet as a space of knowledge: psychological aspects of hypertext structures. Journal of Modern Foreign Psychology, 6(4), 7–20. (In Russ.; Abstr. in Engl.). https://doi.org/10.17759/jmfp.2017060401
7. Войскунский, А.Е., Арестова, О.Н., Солодов, М.Ю. (2019). Психологические особенности чтения электронного текста. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 4, 59–79. https://doi.org/10.11621/vsp.2019.03.60
   Voiskunskiy, A.E., Arestova, O.N., Solodov, M.Yu. (2019). Psychological Issues in Digital Text Reading. Moscow University Psychology Bulletin, 4, 59–79. (In Russ.). https://doi.org/10.11621/vsp.2019.03.60
8. Володина, О.В. (2024). Формирование информационной компетенции студентов-медиков на основе иноязычного специализированного текста. Бизнес. Образование. Право, 1(66), 423–430. https://doi.org/10.25683/VOLBI.2024.66.912
   Volodina, O.V. (2024). Forming information competence of medical students on the basis of a foreign language specialized text. Education. Law, 1(66), 423–430. (In Russ.). https://doi.org/10.25683/VOLBI.2024.66.912
9. Галинская, Т.Н. (2025). Формирование лингвострановедческой компетенции обучающихся средствами художественной литературы. В: Девятые Моисеевские чтения: Материалы Международной научной конференции, посвященной памяти кандидата филологических наук, доцента Бориса Александровича Моисеева (c. 232–235). Оренбург: ООО «Издательство "Оренбургская книга"».
   Galinskaya, T.N. (2025). Formation of students' linguo-country competence by means of fiction literature. In: The Ninth Moiseev Readings: Proceedings of the International Scientific Conference in Memory of Candidate of Philological Sciences, Associate Professor Boris Aleksandrovich Moiseev (pp. 232–235). Orenburg: Orenburg Book Publ. (In Russ.).
10. Гнездилова, Е.В. (2024). Гипертекст как средство развития иноязычной читательской компетенции в адъюнктуре образовательных организаций системы МВД России. Вестник Алтайского государственного педагогического университета, 2(59), 24–30. https://doi.org/10.37386/2413-4481-2024-2-24-30
    Gnezdilova, E.V. (2024). Hypertext as a means of developing foreign language reading competence in students of postgraduate military courses at educational organizations of Russia's ministry of internal affairs. Vestnik of Altai state pedagogical university, 2(59), 24–30. (In Russ.). https://doi.org/10.37386/2413-4481-2024-2-24-30
11. Ерохина, Е.Л., Самолина, А.В. (2024). Обучение текстовой деятельности на уроках русского языка: возможности использования текстов с дополненной реальностью. Вестник Томского государственного педагогического университета, 1(231), 97–105. https://doi.org/10.23951/1609-624X-2024-1-97-105
    Erokhina, E.L., Samolina, A.V. Teaching text activity in Russian language lessons: the possibilities of using texts with augmented reality. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 1(231), 97–105. (In Russ.). https://doi.org/10.23951/1609-624X-2024-1-97-105
12. Знаков, В.В. (2016). Психология понимания многомерного мира человека (доклад). Вестник СПбГУ, 16(1), 47–57.
    Znakov, V.V. Psychology of understanding of the multidimensional world of man (report). Vestnik of Saint Petersburg University, 16(1), 47–57. (In Russ.).
13. Знаков, В.В. (2005). Психология понимания: Проблемы и перспективы. М.: Изд-во «Институт психологии РАН».
    Znakov, V.V. (2005). Psychology of Understanding: Problems and Prospects. Moscow: Institute of Psychology of Russian Academy of Sciences Publ. (In Russ.).
14. Знаков, В.В. (2007). Понимание в мышлении, общении, человеческом бытии. М.: Изд-во «Институт психологии РАН».
    Znakov, V.V. (2007). Understanding in Thinking, Communication, Human being. Moscow: Institute of Psychology of Russian Academy of Sciences Publ. (In Russ.).
15. Каменева, Г.А., Бондаренко, Т.А. (2018). Педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов в современных условиях информатизации образования. Вестник Новосибирского государственного педагогического университета, 8(4), 72–186. https://doi.org/10.15293/2226-3365.1804.11
    Kameneva, G.A., Bondarenko, T.A. (2018). Educational factors in enhancing students’ learning and cognitive activities within the framework of educational informatization. Novosibirsk State Pedagogical University Bulletin, 8(4), 72–186. (In Russ.). https://doi.org/10.15293/2226-3365.1804.11
16. Каменева-Любавская, Е.Н., Борзова, Т.В. (2024). Развитие навыков метакогнитивного познания при обучении способам понимания текста. Российский психологический журнал, 21(3), 211–228. https://doi.org/10.21702/rpj.2024.3.12
    Kameneva-Lyubavskaya, E.N., Borzova, T.V. (2024). Metacognitive Engagement Skills Development through Teaching Text Comprehension Methods. Russian Psychological Journal, 21(3), 211–228. (In Russ.). https://doi.org/10.21702/rpj.2024.3.12
17. Колпакова, Г.В. Текст и гипертекст. (2016). Филологические науки. Вопросы теории и практики, 5-3(59), 95–97.
    Kolpakova, G.V. (2016). Text and hypertext. Theory & Practice, 5-3(59), 95–97. (In Russ.).
18. Лебедева, М.Ю., Веселовская, Т.С., Купрещенко, О.Ф. (2020). Особенности восприятия и понимания цифровых текстов: междисциплинарный взгляд. Перспективы науки и образования, 46(4), 74–98. https://doi.org/10.32744/pse.2020.4.5
    Lebedeva, M.Yu., Veselovskaya, T.S., Kupreshchenko, O.F. (2020). Features of perception and understanding of digital texts: interdisciplinary view. Perspectives of Science and Education, 46(4), 74–98. (In Russ.). https://doi.org/10.32744/pse.2020.4.5
19. Рудаковская, В.А. (2025). Гипертекст как средство развития у обучающихся умений изучающего чтения на английском языке. В: Человек – язык – компьютер. Формальное в неформальном: Сборник научных статей по результатам II Научно-практической (заочной) конференции с международным участием (c. 41–46). М.: МГЛУ.
    Rudakovskaya, V.A. (2025). Hypertext as a means of developing students' intensive reading skills in english. In: Man – language – computer. The formal in the informal: Collection of scientific works on the results of the II Scientific and Practical (extramural) Conference with international participation (pp. 41–46). Moscow: Moscow State Linguistic University. (In Russ.).
20. Рязанцева, Т.И. (2010). Гипертекст и электронная коммуникация. М.: URSS.
    Ryazantseva, T.I. (2010). Hypertext and digital communication. Moscow: URSS. (In Russ.).
21. Рязанцева, Т.И. (2019). О категориях гипертекста. Медиалингвистика, 6(3), 327–340. https://doi.org/21638/spbu22.2019.304
    Ryazantseva, T.I. (2019). On categories of hypertext. Media Linguistics, 2019, 6(3), 327–340. https://doi.org/10.21638/spbu22.2019.304
22. Солодов, М.Ю. (2016). Гипертекст как предмет психологического исследования в культурно-деятельностной программе. Образовательные технологии и общество, 19(2), 621–629.
    Solodov, M.Yu. (2016). Hypertext as a subject of psychological research in the cultural and activity program. Educational technologies and society, 19(2), 621–629. (In Russ.).
23. Bruner, J. (1986). Two Modes of Thought. Actual Minds, Possible Worlds (pp. 11–43). London: Harvard University Press.
24. Pešikan, A., Lalović, Z. (2023). Quality standards for digital textbooks and auxiliary digital educational materials. Podgorica: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva; UNICEF Crna Gora.
25. Plass, J.L., Chun, D.M., Mayer, R.E., Leutner, D. (2003). Cognitive load in reading a foreign language text with multimedia aids and the influence of verbal and spatial abilities. Computers in Human Behavior, 2(19), 221–243.
26. Ratna, S., Firman, A.M. (2019). Implementation of hypertext to improve students' understanding in English reading. Seltics Journal: Scope of English Language Teaching Literature and Linguistics, 2(2), 108–116.
27. Reiber-Kuijpers, M., Kral, M., Meijer, P. (2021). Digital reading in a second or foreign language: A systematic literature review. Computers & Education, 163, Article 104115.
28. Technology in education: A tool on whose terms? (2023). UNESCO Global Education Monitoring Report. URL: https://www.unesco.org/gem-report/ (viewed: 02.08.2024).
29. Transforming Higher Education in a Digital World for the Global Common Good. (2022). Policy Statement of the International Association of Universities. Paris: International Association of Universities. URL: https://www.iau-aiu.net/IMG/pdf/iau_policy_statement_dt_2022.pdf (viewed: 02.08.2024).