Деколонизация педагогики в постапартеидской Южной Африке: расширенное понимание теории Л.С. Выготского и новые постулаты

Контекст и актуальность. В статье анализируется современная педагогика в постапартеидской Южной Африке и ее основные идеи, которые представляют учителей и учеников как пассивных участников, просто следящих за установленными знаниями и концепциями. Эти знания часто оторваны от реальных условий, целей обучения и личных поисков смыслов самих учеников. Цель и гипотеза. Такой подход, который основывается на необходимости приспосабливаться к существующим моделям и правилам, не способствует развитию знаний, связанных с участием в общественных практиках и формированием личной идентичности. Иными словами, педагогика, которая основана на колониальных взглядах и замкнутых в своих представлениях знаниях, лишает учеников и учителей их естественной способности быть активными участниками и по-настоящему взаимодействовать с окружающей реальностью. Результаты. Таким образом, при использовании деколонизирующего подхода к обучению, ученица, которую учитель считал испытывающей трудности в обучении, проявляет свои знания через действия и тело (телесные знания)[1]. Выводы. Это показывает, что ученица оспаривает идеи колониальных способов мышления, которые лежат в основе современной педагогики в постапартеидской Южной Африке. При этом она демонстрирует свои культурные практики и знания, связанные с ее сообществом, несмотря на то, что такие знания и практики часто игнорируются или исключаются в современной системе образования. [1] Прим. перев.: Телесные знания (embodied knowledge) понятие, согласно которому знания — это не только теории и умственные идеи, но и то, что связано с нашим личным опытом, ощущениями и тем, как наше тело взаимодействует с окружающим миром. Этот подход говорит о том, что мы учимся через практические действия и личный опыт, показывая, как тело помогает нам понимать и воспринимать окружающую реальность. Концепция телесных знаний оспаривает устаревшее представление о том, что разум и тело — это разные вещи, и подчеркивает, что восприятие телом важно для того, чтобы развивать наши знания и навыки.

1. Enslin, P., & Hedge, N. (2023). Decolonizing higher education: The university in the new age of Empire. Journal of Philosophy of Education, 58(2-3), 227— https://doi.org/10.1093/jopedu/qhad052
2. Hardman, J. (2024). Decolonising pedagogy: A critical engagement with debates in the university in South Africa. Journal of Education, 94, 146— URL:https://journals.ukzn.ac.za/index.php/joe/article/view/3430 (viewed: 22.03.202).
3. Jansen, J. (2019). On the Politics of Decolonization: Knowledge, Authority, and the Settled Curriculum, In: J. Jansen, (Ed.), Decolonization of Universities: The Politics of Knowledge(pp. 50—73). Johannesburg: Wits University Press. https://doi.org/10.24085/jsaa.v7i2.3832
4. Jansen J. (2017). As by Fire: The end of the South African University. Cape Town: Tafelberg. https://doi.org/10.24085/jsaa.v6i2.3316
5. Jansen, J.D. (1997). Why Outcomes-Based Education will fail: An elaboration. In: J. Jansen & P. Christie, (Eds.), Changing Curriculum: Studies on Outcomes Based Education in South Africa. Cape Town: Juta.
6. Jones, P. (2021). Paulo Freire and Lev Vygotsky: some thoughts and questions on their relationship. Olhares, 9(3), 408— https://doi.org/10.34024/olhares.2021.v9.12255
7. Loughland, T. & Sriprakash, A. (2014). Bernstein revisited: the recontextualization of equity in contemporary Australian school education. British Journal of Sociology of Education, 37(2), 230— https://doi.org/10.1080/01425692.2014.916604
8. Matusov, E. (2011). Imagining No-Child-Left-Behind freed from neoliberal hijackers. Democracy and Education, 19(2), URL: https://democracyeducationjournal.org/home/vol19/iss2/2 (viewed:03.2023).
9. Matusov, E. (2008). Applying a sociocultural approach to Vygotskian academia: `Our
10. Tsar isn't like yours, and yours isn't like ours'. Culture Psychology, 14(1), 5—https://doi.org/10.1177/1354067X07085808
11. Miller, R. (1984). Reflections of mind and culture: Inaugural Lecture Delivered in the University of Natal, Durban.
12. Moll, I. (1995). Cultural people and cultural contexts: Comments on Cole (1995) and Wertsch (1995). Culture & Psychology, 1, 361— https://doi.org/10.1177/1354067X9513
13. Muller, J. & Young, M. (2019). Knowledge, power and powerful knowledge re-visited, The Curriculum Journal, 30(2), 196— URL: https://doi.org/10.1080/09585176.2019.1570292
14. Muthivhi, A.E. (2025, forthcoming). Decolonizing Pedagogy in Post-Apartheid South Africa: Post-Vygotskian Ethicopolitical and Ontoepistemic Postulation. Cambridge: Cambridge University Press.
15. Muthivhi, A.E. (2021). Knowledge as a tool for identity development and social transformation: A case of a teacher’s activist transformative pedagogy in post-apartheid South Africa’s schooling. Outlines: Critical Practice Studies, 22(1), 181— https://doi.org/10.7146/ocps.v22i1.121444
16. Stetsenko, A. (2023). Knowledge production as a process of making mis/takes, at the edge of uncertainty: Research as an activist, risky, and personal quest. In: P., Dionne, A., Jornet (Eds.), Doing CHAT in the Wild: From-the-Field Challenges of a Non-Dualist Methodology. Leiden: Koninklijke Brill NV, URL: https://doi.org/10.1163/9789004548664_002
17. Stetsenko, A. (2020a). Transformative-activist and social justice approaches to the history of psychology. In: W.E. Pickren (Ed.) The Oxford Encyclopaedia of the History of Modern Psychology. Oxford: Oxford University Press.
18. Stetsenko, A. (2020b). Critical challenges in cultural-historical activity theory: The Urgency of Agency. Cultural-Historical Psychology, 16(2), 5— https://doi.org/10.17759/chp.2020160202
19. Stetsenko, A. (2019). Hope, political imagination, and agency in Marxism and beyond: Explicating the transformative worldview and ethico-ontoepistemology. Educational Philosophy and Theory, 726— https://doi.org/10.1080/00131857.2019.1654373
20. Stetsenko, A. (2007). Being-through-doing: Bakhtin and Vygotsky in dialogue. Cultural Studies in Science Education, 2. 746— https://annastetsenko.ws.gc.cuny.edu/publications/ (viewed: 25.10.2022).
21. Thelen, E. (2005). Dynamic systems theory and the complexity of change. Psychoanalytic Dialogues, 15(2), 255— https://doi.org/10.1080/10481881509348831
22. Van Vlaenderen, H. (1999). Problem solving: A process of reaching common understanding and consensus. South African Journal of Psychology, 29(4), 166— https://doi.org/10.1177/00812463990290
23. van Oers, B. (2015). Implementing a play-based curriculum: Fostering teacher agency in primary school. Learning, Culture, and Social Interaction, 4, 19— https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2014.07.003
24. Vianna, E., & Stetsenko, A. (2011). Connecting learning and identity development through a transformative activist stance: Application in adolescent development in a child welfare program. Human Development, 54(5), 313—338. https://doi.org/10.1159/000331484
25. Vygotsky,S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Mass.: Harvard University Press.
26. Young, M. (2007). What are schools for? Education and Society, 28, 1287— URL: https://www.scielo.br/j/es/a/GshnGtmcY9NPBfsPR5HbfjG/?format=pdf&lang=pt (viewed: 22.04.2023).