Связь социального и общего познания: проблемы исследования^*

В статье обсуждаются некоторые методологические и методические проблемы изучения связи социального и общего познания. Основные затруднения связаны с тем, что современные исследования выполняются в рамках разрозненных концепций социального познания и разных подходов к изучению интеллекта. Описаны два типа исследований связи общего и социального познания: корреляционные и сравнительные, с привлечением в качестве групп сравнения детей и подростков с различными нарушениями развития. Обсуждается проблема использования некоторых типов тестов социального познания, успешность выполнения которых связана со степенью развития вербальных способностей у испытуемых, в частности — прагматического языка. Приводятся результаты эмпирических исследований связи социального познания, общего интеллекта и языковых способностей.

В статье обсуждаются некоторые методологические и методические проблемы из- учения связи социального и общего познания. Основные затруднения связаны с тем, что современные исследования выполняются в рамках разрозненных концеп- ций социального познания и разных подходов к изучению интеллекта. Описаны два типа исследований связи общего и социального познания: корреляционные и сравнительные, с привлечением в качестве групп сравнения детей и подростков с различными нарушениями развития. Обсуждается проблема использования не- которых типов тестов социального познания, успешность выполнения которых связана со степенью развития вербальных способностей у испытуемых, в частно- сти — прагматического языка. Приводятся результаты эмпирических исследова- ний связи социального познания, общего интеллекта и языковых способностей.
Ключевые слова: социальное познание, формальный интеллект, невербаль- ный интеллект, общий интеллект, ментализация, прагматика речи, комму- никативная компетентность, подростковый возраст.
В области изучения социального познания (далее — СП) с каждым годом растет число исследований, выполненных в рамках той или иной модели (социальный интеллект, ментализация, теория психического (theory of mind — ТоМ) и другие). Их результаты дополняют и расширя- ют уже имеющиеся представления о СП, но, в силу недостаточной инте- грации и соотнесения между собой различных концепций, ряд вопросов по-прежнему остается без однозначного ответа.
В частности, отсутствует ясность в понимании того, как связано со- циальное и общее познание, причем последнее тоже понимается по- разному, в зависимости от того, методология и терминология какой те- ории используется при его описании. Часто результаты исследований оказываются обусловлены тем, какие теории и методы были использо- ваны для оценки способности к социальному и общему познанию. Раз- работка адекватных, валидных методов оценки социальных когниций, достаточно чувствительных для того, чтобы улавливать индивидуальные различия в СП у людей в общей популяции, представляет собой отдель- ную задачу [9]. Необходимо понять природу взаимоотношений между СП, вербальными и невербальными способностями, языком и интел- лектом, чтобы понимать, что именно оценивают методы, используемые при исследовании СП. Кроме того, более полное и точное понимание взаимосвязи социального и общего познания необходимо для решения практических задач, связанных с психологической диагностикой, выде- лением мишеней психокоррекционных воздействий и т. д. [4].
Цель данного обзора — выявление методологических и методических проблем исследования СП и его связи с общим интеллектом и вербаль- ными способностями.

Методологические аспекты изучения связи общего и социального познания

 Основные методологические трудности изучения связи общего и со- циального познания обусловлены отсутствием единой теории в обеих об- ластях. С одной стороны, это наличие нескольких, близких по содержа- нию терминов, описывающих СП (социальный интеллект, ментализация и другие). С другой стороны, понятие общего познания (т. е. познания мира физических объектов, явлений, закономерностей, не связанного с пониманием себя, других людей и опыта взаимодействия) также опи- сывается с помощью целого ряда терминов: вербальный и невербальный интеллект, академический интеллект и др. Представления о структуре мышления, помимо выделения разных видов интеллекта, дополняются представлением о его понятийной структуре, принятой в отечественной патопсихологической школе. В частности, было показано, что нарушения в сфере межличностного восприятия у больных шизофренией связаны со спецификой понятийного мышления — нечеткостью, склонностью к опоре на формальные и латентные признаки при обобщении [8].
Имеющиеся исследования связи между социальными когнициями и интеллектом выполнены в разных концептуальных подходах, что за- трудняет их сопоставление и не позволяет дать однозначный ответ на вопрос о том, каков вклад общего интеллекта в успешность СП.
Например, W.M. Schirvar пишет о том, что у некоторых людей высо- кий интеллект сочетается с социальной неловкостью, неумением начать или поддержать беседу, и это мешает им иметь значимые отношения.
В этом случае вопрос ставится следующим образом: можно ли сказать, что высокий интеллект негативно сказывается на социальной компе- тентности, или же это исключение из правил? В таком контексте важ- ная роль отводится также языковым навыкам, прагматическому языку, который, по мнению автора, может опосредовать связь между высоким интеллектом и социальной компетентностью [23].
Можно выделить два типа дизайна исследований связи общего ин- теллекта и СП: 1) корреляционный анализ данных тестов интеллекта (вербального и невербального мышления, академической успешности, общей осведомленно- сти и др.) и СП (также с использованием разных концептуальных подхо- дов: ТоМ, ментализации, социального и эмоционального интеллекта и др.) в выборках здоровых испытуемых; 2) сравнение качества СП в группах испытуемых с нормативным раз- витием с группами детей и подростков с задержками психического раз- вития и умственной отсталостью [2; 3 и др.], одаренных подростков [7], с клиническими группами с расстройствами, предполагающими как на- рушения мышления, так и трудности в интерперсональной сфере и со- циальной адаптации [5; 8].
Результаты исследований, построенных на корреляционном анали- зе общего и социального познания, носят противоречивый характер и в значительной мере зависят от подхода к оценке (методического ин- струментария) данных способностей. Вследствие этого выводы отно- сительно взаимосвязи формального интеллекта и СП не могут носить обобщенного характера и должны обязательно учитывать используемый подход и тип задач [17].
Что касается сравнительного подхода, то обычно в исследованиях связи интеллекта и социальной компетентности в качестве испыту- емых выступают дети, у которых, наряду с высокими когнитивными способностями, диагностирован «высокофункциональный аутизм», расстройства аутистического спектра, трудности в обучении, синдром дефицита внимания и гиперактивности, психические расстройства и т. д. Результаты исследований говорят о том, что высокий уровень общих познавательных способностей прямо не связан с СП и не гаранти- рует успеха в нем. Дети с высоким уровнем интеллекта, академические потребности которых остаются неудовлетворенными, также относятся к группе риска низкой социальной компетентности [16; 18; 21]. Кли- нический опыт и теоретические данные указывают на то, что эти дети могут демонстрировать социальное развитие, похожее на таковое у де- тей с расстройствами аутистического спектра [25], например, недоста- точность компетенций в сфере применения социальных правил языка [23]. Особенности прагматической речи наиболее сильно сказываются на результатах исследований в случае, если используемые методики оценки СП предполагают понимание испытуемым сложных причин- но-следственных конструкций (например, в методиках, направленных на оценку способности понимания обмана, построенных на вербаль- ном материале).
Обойти эту методическую сложность позволяют тесты, основанные на невербальном стимульном материале, например, тест «Глаза» (The Reading the Mind In the Eyes — Eyes Test) [14], который часто использу- ется для оценки СП у разных возрастных и клинических групп. Предпо- лагается, что понимание лицевой эмоциональной экспрессии по выра- жению глаз как процесс СП в меньшей степени связано с интеллектом, чем понимание смысла речевого сообщения.
Тем не менее, во многих эмпирических исследованиях сообщается о прямой корреляционной связи между интеллектом и успешностью вы- полнения теста «Глаза» [12]. Авторы делают вывод о том, что результат теста «Глаза» в какой-то степени все-таки связан с интеллектом, хотя и в меньшей степени, чем результаты традиционных задач для оценки СП, в основе которых лежат преимущественно эксплицитные процессы.
Создатели обсуждаемой методики отмечают, что при использо- вании модифицированной версии теста (в которой к фотографиям были добавлены возможные варианты ответов) значимой корреля- ции между баллом по тесту и интеллектом (общим, несоциальным) получено не было [13], и утверждают, что успешность выполнения те- ста «Глаза» относительно независима от уровня общего интеллекта, в отличие от других методик оценки СП, предполагающих вербальные рассуждения [12].
Можно привести другие примеры исследований связи общего и со- циального познания с использованием разнообразных психодиагности- ческих инструментов помимо теста «Глаза». Например, в мета-аналити- ческом исследовании D.L. Van Rooy и C. Viswesvaran была обнаружена положительная связь между эмоциональным интеллектом и общими умственными способностями [24]. В другом мета-аналитическом ис- следовании сообщалось о положительной связи между интеллектом и интерперсональной чувствительностью — способностью распознавать состояния или черты незнакомых людей [17]. В ряде исследований вза- имосвязи между уровнем интеллекта и успешностью выполнения тради- ционных задач для оценки ТоМ были обнаружены корреляции разной силы и направленности — от слабых отрицательных до умеренных по- ложительных.
Многие исследователи сходятся во мнении, что существующие про- цедуры измерения СП не совершенны, поскольку не всегда позволяют отличить способность к СП от фактора вербального интеллекта [7]. Ха- рактеристики отдельных тестовых заданий могут повышать вероятность перекрывания социального интеллекта и общего интеллекта, особенно при использовании вербальных тестов [1; 4; 6].

Прагматическая речь, интеллект и оценка способности к социальному познанию

 J.L. Garfield с соавторами отмечают, что способность понимать мир с чужой точки зрения, важная для социальной компетентности, зависит от овладения языком и от развития социального языка [23]. Язык явля- ется одним из важных когнитивных факторов, тесно связанных с раз- витием СП [11; 15; 23].
Языковые навыки, применяемые в социальной коммуникации, отно- сятся к сфере прагматического языка — т. е. языка, который используется для различных социальных целей, для общения, обмена своими желани- ями и идеями с другими людьми [10; 23]. Прагматический язык является основополагающим для социального обмена и включает в себя использо- вание вербальных и невербальных навыков по определенному социаль- ному назначению [23]. Прагматика речи подразумевает также изменение речи в соответствии с потребностями слушателя или ситуации и соблю- дение правил, которым принято следовать при разговорах и в рассказах (в том числе, как использовать вербальные и невербальные сигналы, как близко стоять к кому-то во время разговора, как использовать мимику и зрительный контакт, чтобы менять социальное взаимодействие).
Пока что исследования прагматического языка, за редким исключе- нием, ограничиваются областью языковых нарушений, нарушений раз- вития, психических расстройств [23]. Для оценки прагматического язы- ка обычно используются задачи, требующие от испытуемого понимания шуток и метафор, т. е. не столько текста, сколько подтекста высказы- вания [10]. В исследованиях прагматики речи у больных шизофрени- ей было показано, что приспособление своей собственной речи к тре- бованиям норм языка и коммуникации вызывает у них существенные затруднения, не связанные с дефицитом собственно интеллектуальных способностей [см. подробнее анализ проблемы: 10].
Связь между низким уровнем прагматической речи и недостаточно- стью коммуникативных навыков, которая сопровождается рядом соци- альных трудностей, зафиксирована и в популяционных исследованиях [19]. Несмотря на то, что некоторые люди могут использовать длинные сложные предложения с правильной грамматикой, их способность об- щаться может быть нарушена, если они не освоили правила социального языка [23].
Современные исследования в рамках концепции ментализации по- зволили предположить, что существует как эксплицитная, так и импли- цитная способность к ментализации, и язык может быть важным фак- тором в дифференциации этих двух ее компонентов. В исследованиях в студенческой популяции показано, что пол оказывает влияние на связь между языковыми способностями и ментализацией: языковые способ- ности важны для развития способности к эксплицитной ментализации у юношей; для девушек такой связи получено не было — предполагается, что они в меньшей степени ограничены языковыми способностями при ментализации [22]. Также зафиксирована связь между ТоМ и языковыми способностями у детей, обусловленная спецификой использованной ди- агностической задачи, для выполнения которой необходим определен- ный уровень развития языковых способностей. Показано, что языковые способности играют определенную роль и в распознавании эмоций [20].
Таким образом, среди специалистов, изучающих СП и интеллект, по-прежнему нет согласия в понимании структуры этих конструктов, в способах и методах их исследования [6], и взаимосвязи между СП, вер- бальными и невербальными способностями, языком и интеллектом рас- крыты недостаточно.

Выводы

1. Социальное и общее познание — области исследований, внутри которых существуют отдельные концепции, недостаточно интегриро- ванные между собой. Это порождает ряд методологических и методи- ческих проблем при попытке соотнесения этих способностей и поиске связи между ними. 2. Однозначного ответа на вопрос о связи общего и социального по- знания получено не было, так как при интерпретации результатов иссле- дований необходимо учитывать, в рамках какого концептуального под- хода они реализовывались, какие диагностические инструменты были использованы, каков был дизайн исследования.
Консультативная психология и психотерапия. 2016. Т. 24. № 4 Counseling Psychology and Psychotherapy. 2016. Vol. 24, no. 4
144
3. Полученные в исследованиях различия в выполнении тестов СП могут отражать не только конкретные процессы СП, но также различия в общем интеллекте испытуемых, вербальном или невер- бальном. 4. Необходимо учитывать влияние вербальных способностей, в пер- вую очередь — прагматического языка, на успешность выполнения те- стов СП.

1. Белова С.С. Социальный интеллект: сравнительный анализ методик измере- ния // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004. С. 109—118.
2. Белопольская Н.Л., Клейменова Н.В. Исследование зоны ближайшего эмоци- онального развития у детей с задержкой психического развития // Дефекто- логия. 2011. № 2. С. 36—43.
3. Кистенева Е.П. Понимание эмоциональных состояний умственно отсталы- ми детьми: дисс. … канд. психол. наук, М., 2000. 190 с.
4. Малюкова Д.А., Пуговкина О.Д. Взаимосвязь коммуникативного и формаль- ного аспектов мышления у старших подростков в контексте проблемы эмо- циональной дезадаптации [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2015. Том 7. № 1. С. 12—29. URL: http://psyedu.ru/ journal/2015/1/Malyukova_Pugovkina.phtml (дата обращения: 15.10.2016). doi: 10.17759/psyedu.2015070102
5. Печникова Л.С., Левикова Е.В. Социальный интеллект и социальные навыки подростков, больных шизофренией // В сб. «Медицинская (клиническая) психология: традиции и перспективы (К 85-летию Ю.Ф. Полякова)» / Под общей ред. Н.В. Зверевой, И.Ф. Рощиной, С.Н. Ениколопова. М., 2013. С. 236—241.
6. Сергиенко Е.А. Модель психического и теория Ж. Пиаже [Электронный ре- сурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. № 1 (3). URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2009n1-3/48-sergienko3.html (дата об- ращения: 28.09.2014).
7. Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный ин- теллект: теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Уша- кова. М.: Институт психологии РАН, 2004. С. 11—28.
8. Хломов Д.Н. Особенности восприятия межличностных взаимодействий боль- ными шизофренией: дисс ... канд. психол. наук. М., 1984. 177 с.
9. Холмогорова А.Б., Воликова С.В., Пуговкина О.Д. Социальное познание и его нарушения в процессе онтогенеза. Часть 1: история и современное состояние проблемы // Вопросы психологии. 2015. № 5. С. 1—11.
10. Холмогорова А.Б., Рычкова О.В. Нарушения социального познания — новая парадигма в исследованиях центрального психологического дефицита при шизофрении: монография. М.: Форум, 2016. 288 с.
11. Astington J.W., Jenkins J.M. Theory of mind development and social un- derstanding // Cognition and Emotions. 1995. Vol. 9. P. 151—165. doi: 10.1080/02699939508409006
12. Baker C.A., Peterson E., Pulos S., Kirkland R.A. Eyes and IQ: A meta-analysis of the relationship between intelligence and «Reading the Mind in the Eyes» // Intel- ligence. 2014. Vol. 44. P. 78—92. doi: 10.1016/j.intell.2014.03.001
13. Baron-Cohen S., Tager-Flusberg H., Cohen, D.J. Understanding other minds: Per- spectives from developmental cognitive neuroscience. Oxford, England: Oxford University Press, 2000. 520 p.
14. Baron-Cohen S., Wheelwright S., Hill J., Raste Y., Plumb I. The «Reading the Mind in the Eyes» Test Revised Version: A Study with Normal Adults, and Adults with Asperger Syndrome or High-functioning Autism // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2001. Vol. 42 (2). P. 241—251. doi: 10.1111/1469-7610.00715
15. Cutting A.L., Dunn J. Theory of mind, emotion understanding, language, and family background: individual differences and interrelation // Child Development. 1999. Vol. 70. P. 853—865. doi: 10.1111/1467-8624.00061
16. Czeschlik T., Rost D. Socio-emotional adjustment in elementary school boys and girls: Does giftedness make a difference? // Roeper Review. 1994. Vol. 16 (4). P. 294—312.
17. Murphy N.A., Hall J.A. Intelligence and interpersonal sensitivity: A meta-analysis // Intelligence. 2011. Vol. 39. P. 54—63. doi: 10.1016/j.intell.2010.10.001
18. Neihart M., Reis S.M., Robinson N.M., Moon S.M. The social and emotional de- velopment of gifted children: What do we know? Waco, TX: Prufrock Press, 2002. 312 p.
19. Phelps-Terasaki D., Phelps-Gunn T. Test of Pragmatic Language — Second Edition. Austin, TX: ProEd, 2007.
20. Pons F., de Rosnay M., Andersen B.G., Cuisinier F. Emotional competence: Develop- ment and intervention // Emotions in research and practice / Ed. by F. Pons, M. de Rosnay, P. Doudin. Aalborg, Denmark: Aalborg University Press, 2010. P. 205—239.
21. Rogers K.B. Re-forming gifted education: Matching the program to the child. Scott- sdale, AZ: Great Potential Press, 2002. 528 p.
22. Rutherford H.J.V., Wareham J.D., Vrouva I., Mayes L.C., Fonagy P, Potenza M.N. Sex Differences Moderate the Relationship Between Adolescent Language and Mentalization // Personality Disorders: Theory, Research, and Treatment. 2012. Vol. 3. № 4. P. 393—405.
23. Schirvar W.M. Investigating Social Competence in Students with High Intelligence. Dr. Sci. (Philosophy) diss. Minnesota, 2013. 131 p.
24. Van Rooy D.L., Viswesvaran C. Emotional intelligence: A meta-analytic investiga- tion of predictive validity and nomological net // Journal of Vocational Behavior. 2004. Vol. 65. P. 71—95. doi: 10.1016/S0001-8791(03)00076-9
25. Volkmar F.R., Carter A., Grossman J., Klin A. Social development in autism // Hand- book of autism and developmental disorders / Ed. by D.J. Cohen, F.R. Volkmar. New York, 1997. P. 173—194.

PlumX

Метрики публикации