К вопросу о психологических особенностях развития личности актера: опыт типологического анализа

Эта статья продолжает цикл наших исследований, посвященных изучению социально-психологических особенностей студентов в процессе освоения актерской профессии [5—10]. Программа исследования включает широкий набор тестовых методик. В том числе: тест Кеттелла 16 PF, тест темперамента Айзенка, фрустрационный тест С. Розенцвейга, методику для диагностики эмоционального интеллекта MSCEIT 2.0, со­циометрию и авторскую анкету для изучения художественных предпочтений. В наших предыдущих работах, в частности, опубликованных в настоящем журнале, были достаточно подробно охарактеризованы проблематика, направления и результаты отечественных (Л.С. Выготский, П.М. Якобсон, П.В. Симонов, А.Л. Гройсман, Н.В. Рождественская и др.) и зарубежных (M. Turri, М. Panainte, D.L. Ene, M. Dufner и др.) исследований по психологии актера. При этом было показано, что проблематика личностных особенностей актера занимает одно из центральных мест. Также были рассмотрены результаты наших исследований, выполненных в рамках обозначенной программы: взаимосвязь личностных характеристик студентов-актеров с поведенческими реакциями на фрустрирующие ситуации [6], особенности структурных личностных изменений учащихся в процессе обучения в театральном колледже [9], характеристики социометрического статуса в учебной группе студентов-актеров и их связь с личностными особенностями, специфика отбора в театральный колледж [7; 8; 10] и другие.

В данной работе мы сместим акцент при рассмотрении полученных эмпирических материалов, обратив специальное внимание на выявление личностных типов студентов, осваивающих актерскую профессию на этапе получения среднего профессионального образования. В этой связи заметим, что если в наших предыдущих работах основное внимание было уделено анализу и сопоставлению общих средних данных, полученных при обследовании студентов-актеров на разных этапах обучения, то здесь предпринята попытка выделить своеобразные сочетания черт, позволяющие охарактеризовать именно личностные типы студентов, осваивающих актерскую профессию. Очевидно, что каждый студент обладает специфическим набором личностных характеристик, и это крайне важно, поскольку подтверждает значимость актерской индивидуальности, которая и выступает в качестве одного из основных инструментов актерского мастерства и творчества.

Вместе с тем, накопленный нами за последние десять лет материал психологического обследования студентов-актеров, совмещающего лонгитюдный и срезовый методы, дает основания поставить вопрос о выявлении личностных типов. Подобная постановка вопроса предполагает и изменение метода статистической обработки полученных данных, а именно, переход от факторного анализа к кластерному. Как известно, процедура кластерного анализа позволяет упорядочить переменные в сравнительно однородные группы [3]. При этом подчеркнем, что в случае использования кластерного анализа (в соответствии с нашей задачей) акцент ставится не на изучении корреляций тех или иных шкал личностных опросников между собой, как мы это делали ранее [9], а на выявлении степени сходства индивидуальных личностных шкальных профилей респондентов. Заметим, что на основе описания полученных в результате кластерного анализа групп испытуемых мы попытаемся не только поставить вопрос о типологии, но и затронуть важную театральную проблему актерских амплуа.

В театральном искусстве понятие «амплуа» (фр. emploi — роль, должность, место, занятие) означает определенный род ролей, соответствующих внешним и внутренним данным актера. В отечественной театральной школе ХХ века основными сторонниками системы амплуа как специфического театрального способа классификации человеческих типов были Вс.Э. Мейерхольд, Н.Н. Евреинов, А.Р. Кугель и др. В 1922 г. Вс. Мейерхольд, В. Бебутов и И. Аксенов предприняли попытку создать вневременную, «вечную» таблицу из семнадцати пар мужских и женских амплуа, с помощью которых можно было бы охватить весь корпус драматической литературы от античности до современности [4]. В то же время, существует и другая точка зрения, согласно которой современный театр не предполагает жесткого соответствия личности актера тому или иному амплуа. Напротив, талант актера состоит в том, что он может исполнять различные по своему характеру роли от трагических до комедийных (К.С. Станиславский, Г.А. Товстоногов, А.В. Эфрос и др.).

Заметим, что в отечественной психологии и педагогике практически отсутствуют исследования, в которых, в том или ином контексте, рассматривались бы проблемы актерского амплуа. Так, поиск по базе данных elibrary показал, что подавляющее большинство научных работ с ключевым словом «амплуа» относятся к сфере спортивной психологии, где данный термин используется для обозначения основных функций игроков в командном спорте. Что же касается использования термина «амплуа» в театральном значении, то здесь можно сослаться лишь на нашу раннюю работу, где на материале психосемантического эксперимента анализируются особенности соответствия восприятия театральных амплуа тем или иным жизненным стереотипам [1].

Метод

Методика. Для изучения личностных особенностей использовался многофакторный личностный опросник Р.Б. Кеттелла 16 PF. Этот тест является основным в общей программе нашего исследования, поскольку позволяет выявить коммуникативные, интеллектуальные, эмоциональные и регуляторные свойства личности с помощью 16 независимых биполярных личностных шкал (факторов). Тест хорошо известен в профессиональной среде и подробно описан в ряде пособий [2; 11]. Данный тест позволяет проводить корректную обработку данных с использованием современных методов математической статистики, в том числе кластерного анализа.

Выборка. В лонгитюдном исследовании приняли участие студенты ГБОУ СПО г. Москвы «Московский театральный колледж при Московском театре под руководством О.П. Табакова». Оно проводилось в период с 2010 по 2018 г. Согласно программе исследования, сбор данных по тесту Кеттелла осуществлялся на этапе вступительных экзаменов и далее в конце каждого учебного года. Распределение студентов по годам обучения выглядит следующим образом: начало 1-го курса — 188 человек (129 мальчиков, 59 девочек), конец 1-го курса — 172 человека (117 мальчиков, 55 девочек), конец 2-го курса — 106 человек (64 мальчика, 42 девочки), конец 3-го курса — 91 человек (54 мальчика, 37 девочек), конец 4-го курса — 68 человек (41 мальчик, 27 девочек). В рамках настоящей статьи будут рассмотрены результаты, полученные для подвыборок мальчиков, численность которых позволяет детализировать относительно устойчивые типы студентов-актеров на разных этапах обучения.

Результаты

Предваряя изложение полученных результатов, отметим, что они будут сгруппированы относительно трех содержательных сюжетов. Первый касается выявления и анализа кластерных групп на этапе приема в театральный колледж. Особый интерес здесь представляет вопрос о прогнозировании с помощью теста Кеттелла успешности обучения в театральном вузе уже при отборе на первый курс. Этот сюжет актуален, поскольку процент отсева в конце первого года обучения достаточно высок (до 30—40%).

Второй касается личностных типов студентов, складывающихся к концу обучения в колледже. В определенном смысле это затрагивает и вопрос об актерских амплуа.

Третий сюжет посвящен изучению особенностей преобразований структуры личности студента в процессе обучения в театральном колледже. Подобный подход позволит выделить возможные траектории личностного развития учащихся.

1.Тест Кеттелла и прогноз успешности обучения: к вопросу о «неудачниках». Для выявления степени близости профилей студентов по шкалам теста Кеттелла и, соответственно, выделения группы неуспешных, был проведен кластерный анализ для подвыборки принятых на первый курс мальчиков по отборам с 2010 по 2018 гг. (N=129).

Анализ полученной кластерной структуры позволил выделить пятнадцать отчетливо выраженных кластерных групп. При этом характерно, что в различные кластеры вошли как студенты, продолжившие обучение, так и отсеянные на первом курсе. При этом особый интерес представляет именно тот кластер, куда вошли только отсеянные в конце первого года обучения студенты. Он важен, поскольку позволяет охарактеризовать очевидную ошибку педагогов при отборе студентов на первый курс, которая проявилась лишь в процессе непосредственной работы. В табл. 1 представлены профили по тесту Кеттелла четырех групп: принятые на первый курс, продолжившие обучение, отсеянные по итогам первого года и студенты, вошедших в кластер «отсеянные».

Из табл. 1 видно, что профили принятых, успешных и отсеянных после первого года обучения мальчиков, практически не отличаются друг от друга. Иными словами, простое сопоставление профилей на этапе поступления не позволяет спрогнозировать успешность дальнейшего обучения. В то же время, средний профиль выделенного кластера «отсеянные» характеризуется целым рядом специфических акцентуаций. Так, если сравнить средний профиль этого кластера со средним профилем студентов, зачисленных на 1-й курс (см. табл. 1), то можно отметить отличия по следующим шкалам: Е (доминантность), M (мечтательность), N (дипломатичность), Q1 (радикализм), Q2 (нонконформизм) и Q3 (самоконтроль).

Таблица 1

Средние суммарные значения по шкалам теста Кеттелла на этапе приема в театральный колледж для всех принятых студентов-мальчиков, успешных студентов, отсеянных по итогам первого года обучения и кластера неуспешных студентов (баллы в стенах)*

Примечание: факторы теста Кеттелла: А «замкнутость—общительность», В «низкий интеллект—высокий интеллект», С «эмоциональная нестабильность—эмоциональная стабильность», E «подчиненность—доминантность», F «сдержанность—экспрессивность», G «низкая нормативность поведения—высокая нормативность поведения», H «робость—смелость», I «жесткость—чувствительность», L «доверчивость—подозрительность», M «практичность—мечтательность», N «прямолинейность—дипломатичность», O «спокойствие—тревожность», Q1 «консерватизм—радикализм», Q2 «конформиз—нонконформизм», Q3 «низкий самоконтроль—высокий самоконтроль», Q4 «расслабленность—напряженность».

Совокупный анализ характеристик, фиксируемых данными шкалами, указывает на склонность отчисленных студентов, вошедших в данный кластер, к лидерству, радикализму, непризнанию авторитетов, индивидуализму, и, в тоже время, ориентации на свой внутренний мир (поглощенность своими идеями, увлеченность внутренними иллюзиями). Добавим, что наряду с перечисленными качествами этот тип студентов характеризуется прямолинейностью поведения (низкой рефлексией социальных отношений) и сравнительно невысоким, относительно других подвыборок, самоконтролем поведения и эмоций.

Заметим, что процесс обучения в театральном колледже, особенно на первом курсе, предполагает общую ориентацию студентов на сотрудничество с педагогами, в том числе умение слышать, понимать и принимать их задания и критику. Учащиеся же, вошедшие в рассматриваемый кластер, демонстрируют в целом противоположную направленность поведения, стремясь доминировать и бескомпромиссно отстаивать свою точку зрения. Как следствие, у них не складываются адекватные рабочие отношения с педагогами и сокурсниками.

2.Личностные типы студентов в конце обучения в театральном колледже: к вопросу об амплуа. Для выявления личностных типов, складывающихся к концу обучения в театральном колледже, был проведен кластерный анализ профилей по шкалам теста Кеттела для подвыборки мальчиков (N=41 — выпуски 2015—2018 гг.). В результате было выделено пять кластерных групп (см. дендрограмму — рис. 1). Средние профили для каждого кластера, а также для подвыборки мальчиков в целом представлены в табл. 2.

Таблица 2

Средние суммарные значения по шкалам теста Кеттелла в конце 4-го курса для выделенных кластерных групп и подвыборки в целом (баллы в стенах)

Кратко остановимся на основных личностных характеристиках, описывающих специфику каждого выделенного кластера по сравнению со средним суммарным профилем для всей подвыборки мальчиков-четверокурсников.

Как видно из табл. 2, кластер 1 практически ничем не отличается от среднего профиля. Единственной особенностью данной группы являются более высокие значения по фактору F (экспрессивность) и низкие по
фактору Q2 (нонконформизм). Подобные различия указывает на склонность к оптимизму, жизнерадостность, а также ориентацию на группу (готовность к совместной работе, сотрудничество). С нашей точки зрения, перечисленные характеристики способствуют сплочению группы в целом, и в этом отношении представители кластера 1 могут быть определены как своеобразное «ядро» курса.

Рис. 1. Дендрограмма, полученная для подвыборки мальчиков в конце 4-го курса (N=41)

Перейдем к рассмотрению специфики кластера 5, который, как видно из дендрограммы (рис. 1), находится на наибольшем расстоянии от кластера 1 и, следовательно, должен объединять в себе студентов, существенно отличающихся от него по своим личностным особенностям. Действительно, сравнение средних значений для этого кластера со средним профилем для всей подвыборки мальчиков выявило ряд характерных различий. Так, представители кластера 5 обладают существенно более высокими значениями по шкалам В (интеллект), C (эмоциональная стабильность), G (моральная нормативность), Q1 (радикализм), Q3 (самоконтроль) и более низкими по шкалам L (подозрительность), O (тревожность) и Q4 (напряженность). В совокупности перечисленные шкалы позволяют охарактеризовать данный тип как спокойный, сдержанный, эмоционально устойчивый, при этом обладающий низкой мотивацией достижения. С известными оговорками, это «добропорядочная» личность (наиболее яркий пример — Ипполит из кинофильма «Ирония судьбы» Э. Рязанова).

Кластер 3 по выраженным акцентуациям на усредненном профиле отчасти похож на рассмотренный выше кластер 5. Для представителей этой группы также характерны более высокие значения по шкалам C (эмоциональная устойчивость) и Q1 (радикализм), однако по ряду других шкал можно выделить существенные отличия. Так, студентам, вошедшим в данный кластер, свойственны открытость, общительность (фактор А), стремление к лидерству (фактор Е), смелость (фактор Н), эмоциональная чувствительность (фактор I), подозрительность (фактор L), богатое воображение (фактор М), простота в общении и социальном взаимодействии (фактор N), достаточно низкий самоконтроль (фактор Q3) и высокая напряженность (фактор Q4). С нашей точки зрения перечисленные акцентуации свидетельствуют об общей высокой энергетике, выраженной мотивации достижения. В принципе, если говорить об амплуа, то данный тип соответствует представлениям о герое, основной сценической задачей которого, согласно Мейерхольду, является преодоление трагических или драматических препятствий [4].

Рассмотрим кластер 2. Наиболее выраженные отличия профиля данной группы (табл. 2) от средних значений для подвыборки мальчиков отмечаются по шкалам А (общительность), С (эмоциональная устойчивость), F (экспрессивность), Н (смелость), О (тревожность) и Q2 (нонконформизм). Таким образом, представители этого кластера являются достаточно замкнутыми, робкими, эмоционально подвижными, тревожными, склонными к индивидуализму. Не давая каких-либо этических оценок, заметим, что здесь возникает явная ассоциация с таким амплуа, как Пьеро.

И наконец, обратимся к кластеру 4. Он, также как и кластер 2, объединил в себе студентов, склонных к интроверсии, о чем свидетельствуют более низкие значения по шкалам A (общительность), F (экспрессивность) и более высокие по шкале Q2 (нонконформизм) по сравнению со средним профилем. При этом на ряд существенных отличий от кластера 2 указывают низкие значения по шкалам Е (доминантность), I (эмоциональная чувствительность), а также высокие значения по шкале М (мечтательность). Таким образом, студенты, вошедшие в данный кластер, отличаются богатым воображением, выраженной ориентацией на свой внутренний мир, нечувствительностью к переживаниям других людей, эмоциональной холодностью, готовностью к приспособлению. В определенном отношении этот тип личности можно соотнести с теми характеристиками, которые приписываются злодею в системе театральных амплуа Вс.Э. Мейрхольда [4].

3.Особенности преобразований структуры личности студентов в процессе обучения в театральном колледже: к вопросу о траекториях личностного развития. В нашей предыдущей статье, опубликованной в данном журнале [9], рассматривались результаты факторного анализа шкал теста Кеттелла на разных этапах обучения. В результате анализа полученных данных были выделены инвариантные факторные структуры, описывающие личность студента-актера, а также охарактеризованы структурные личностные изменения, происходящие в процессе освоения профессии. Здесь же, с помощью кластерного анализа предпринята попытка решения иной задачи: выявление типов личностных изменений у студентов. Вопрос формулируется следующим образом: соответствуют ли личностные профили конкретных студентов на начальном и завершающем этапе обучения?

С этой целью была составлены особая матрица данных, куда вошли индивидуальные профили студентов-мальчиков, поступивших в колледж в период с 2010 по 2014 г. и успешно окончивших обучение. Таким образом, в общую матрицу исходных данных для кластерного анализа были включены профили учащихся на 1-м и 4-м курсах (41 человек, соответственно 82 профиля).

На рис. 2 представлен фрагмент дендрограммы.

В результате анализа полученных результатов можно выделить ряд содержательных моментов. Во-первых, образовался ряд кластеров, которые отчетливо объединяют преимущественно студентов 1-го курса (в качестве примера на рис. 2 см. кластер А). Это свидетельствует о том, что на этапе отбора педагоги ориентируются не столько на выраженность каких-либо отдельных личностных качеств, сколько на обобщенные личностные модели.

Во-вторых, не было зафиксировано четких кластеров, которые объединяли бы мальчиков-четверокурсников, или они были сравнительно небольшими (в качестве примера см. кластер В, рис. 2). Это позволяет сделать вывод о том, что процесс воспитания актера в театральном колледже идет в направлении личностной индивидуализации.

В-третьих, была выявлена характерная тенденция, когда студенты-первокурсники, вошедшие в соответствующий кластер первокурсников, к четвертому курсу входят в совершенно другую кластерную группу, но, опять-таки, первокурсников. В качестве примера на дендрограмме (рис. 2) можно проследить динамику подобных изменений для студентов, обозначенных номерами 2 (2”) и 30 (30”).

Подобный факт указывает на то, что при отборе студентов педагоги предполагали их близость к конкретному личностному типу, работа с которым может строиться по определенному направлению. Однако в процессе обучения эти представления существенно изменились и воспитание пошло по иной траектории, но, и это следует подчеркнуть, ориентиром для педагогов служили представления о личностном типе, который отчетливо проявляется на начальном этапе обучения.

Рис. 2. Фрагмент дендрограммы, полученной при кластеризации профилей успешных студентов на 1-м и 4-м курсах (номера без символа “ обозначают профили студентов 1-го курса, номера с символом “ — профили студентов 4-го курса)

В принципе, подобный переход из одного кластера первокурсников в другой кластер первокурсников следует рассматривать как особый вариант стратегии личностного развития. Иными словами, это может свидетельствовать о том, что на определенном этапе обучения оказалось, что амплуа для студента педагогами было выбрано неверно, и вследствие этого педагогические воздействия получили новое направление. Произошел своеобразный возврат к задачам первого курса для формирования нового, более подходящего особенностям студента профессионального амплуа.

В-четвертых, были выделены кластеры, куда примерно в равных количествах входят студенты как 1-го курса, так и 4-го. При этом речь идет о разных первокурсниках и четверокурсниках, входящих в соответствующий кластер. В данном случае можно предположить, что студенты 4-го курса выступают в качестве реальных личностных образцов для первокурсников. Подобный факт позволяет сделать вывод о том, что важную роль в личностном развитии студента-актера уже на первых этапах обучения играют не только педагоги, но и учащиеся старших курсов. Данный результат представляется нам крайне важным, поскольку свидетельствует о принципиальной значимости студенческого коллектива для личностного и профессионального развития актера. И в этом отношении профессиональное развитие строится на основе передачи опыта не только от мастера-педагога к ученику, но и от студентов старших курсов — к младшим.

И наконец, в-пятых, на общей дендрограмме отчетливо выделяются фрагменты с устойчивым объединением профилей одних и тех же студентов на 1-м и 4-м курсах (рис. 2, кластер В, номер 14 (14”); кластер С, номер 20 (20”). В данном случае можно говорить о студентах, личностные структуры которых практически не меняются в процессе обучения в театральном колледже.

Подобный факт можно интерпретировать по-разному. С одной стороны, возможно, здесь мы сталкиваемся с тривиальной нечувствительностью студента к педагогическим воздействиям: каким он пришел в колледж, таким и остался. В том, что он не был отчислен, по-видимому, играют роль и такие обстоятельства, как особый социальный статус семьи, различные протекции, жизненный обстоятельства и т. п. В качестве примера см. рис. 2, кластер С, студент 20 (20”), который будучи на четвертом курсе остался в кластере первокурсников.

С другой стороны, возможны и такие ситуации, когда в колледж поступает высокоодаренный студент с уже сформированными профессионально-важными личностными качествами. Например, см. рис. 2, студент 14 (14”), который уже на первом курсе вошел в кластер четверокурсников.