Введение
Младший школьный возраст, предваряющий собой подростковый, до сих пор остается «белым пятном» психологии развития. Между тем именно тот уровень жизнестойкости, который будет достигнут в этом возрасте, определяет интенсивность проживания подросткового кризиса. Трудные жизненные ситуации (ТЖС), с которыми сталкиваются младшие школьники, в силу задач развития, интеграции в новую социальную среду и появления учебных нагрузок, обладают своей спецификой и требуют особого набора стратегий совладающего поведения (копингов). В литературе все чаще упоминаются понятия «школьный стресс» и «школьное выгорание», которые отражают недостаточность психологических ресурсов ребенка в ответе на вызовы изменяющейся среды. Понятие стресса логически подводит к вопросу о том, как он может быть преодолен, и здесь исследователи и практики сталкиваются с крайне парадоксальной ситуацией: изучение совладающего поведения младших школьников в контексте консультативной и возрастной психологии представлено крайне скудным количеством исследований и практически полным отсутствием в России.
Невозможность преодоления младшими школьниками трудностей в их жизни может привести к неблагоприятным последствиям в личностном и эмоциональном развитии, сказаться на психологическом благополучии и физическом здоровье. Содержание копинг-стратегий предопределяет успешность совладания с ТЖС [Куфтяк, 2015; Рассказова, 2011]. Настоящий обзор посвящен поиску и систематизации исследований совладающего поведения младших школьников, которое, судя по весьма немногочисленным работам, обладает выраженной возрастной спецификой [18; 55].
В отборе источников для включения в обзор и дальнейшей систематизации были использованы международные поисковые базы и агрегаторы «Scopus», «Elseviеr», «Web of Science», «АРА PsyInfo», «Springer», «DOAJ», отечественные ресурсы «PsyJournals», «Национальная электронная библиотека», «Российская государственная библиотека» и частично руководство «PRISMA» и «АНРИ».
Как и у взрослых, копинг-стратегии детей включают эмоциональный, поведенческий и когнитивный компоненты. Различают несколько видов совладающего поведения. Под адаптивными вариантами копинг-стратегий младших школьников понимается набор стратегий, воздействующих на трудную, стрессовую ситуацию с последующим устранением или эффектом ее ослабления. Адаптивные способы совладания характеризуются большей степенью осознанности проблемы и возможностью адекватно, самостоятельно (с ориентиром на себя или на проблемную ситуацию) ею управлять, т. е. в адаптивном копинг-поведении для более успешного совладания ключевая роль отводится личности и ее ресурсам. Адаптивное копинг-поведение повышает устойчивость личности младшего школьника к изменяющимся условиям, стрессовым факторам. Неадаптивные варианты копинг-стратегий младших школьников менее эффективны; они ориентированы на приспособление к текущим обстоятельствам и преимущественно пассивны, т. е. личность использует пассивные формы совладания с ТЖС, которые зачастую малоэффективны и не позволяют полностью справляться с трудностью или стрессором, в перспективе снижая устойчивость личности ребенка.
Различают также активные и пассивные копинги. И те и другие могут быть равно эффективными, однако требуют различных усилий от ребенка и используются в разных трудных ситуациях. Далее, различают проактивные и реактивные (традиционные) копинги. Проактивные направлены на предотвращение стрессов и сложностей, в то время как реактивные представляют собой ответ на уже произошедшее неудовлетворительное событие или ситуацию. Наконец, различают осознанные и стихийно возникшие копинги, которые представляют собой самостоятельно выработанный, не всегда рефлексируемый ответ на жизненную трудность [Frydenberg, 2004; Heim, 1988; Maddi, 1999]. Для всех копинг-стратегий характерна общая функция — разрешение ТЖС или понижение ее стрессовой и травматической силы.
Ниже проанализируем исследования, посвященные разным копинг-стратегиям и их эффективности в ТЖС разного происхождения и природы. Первый тип трудностей обусловлен теми условиями жизни, которые являются общими со взрослыми и отражают современный стиль жизни, однако иначе переживаются младшими школьниками. Эти трудности могут быть отнесены к экзо- и макросистемам в терминологии У. Бронфенбреннера [Bronfenbrenner, 1974]. Источниками этих трудностей являются образовательная среда, социальное и финансовое положение семьи, условия проживания, окружающая среда, взаимодействие с гаджетами и интернетом, кибербуллинг и пр. Второй тип отражает специфические для ребенка младшего школьного возраста трудности, типичные для возраста и задач развития; они могут быть соотнесены с микро- и мезосистемами в концепции У. Бронфенбреннера [Bronfenbrenner, 1974]. Источниками этих трудностей являются неудовлетворенность взаимоотношениями с ровесниками/взрослыми и переживание одиночества.
Совладающее поведение, обусловленное ТЖС в условиях взаимодействия младших школьников со средой
Большое количество исследований посвящено совладанию младших школьников с теми вызовами и обстоятельствами, которые приходят из «большого» социума и заданы реальностью современной цивилизации. Возможно, стрессовое воздействие этих обстоятельств отражает напряжение близких взрослых, резонируя на их состояние. Как бы то ни было, есть все основания полагать, что копинги детей все же отличаются от копингов взрослых, находящихся в тех же ситуациях. Остановимся на тех характеристиках современной жизненной среды, которые, как показывают исследования, больше всего требуют адаптивных усилий детей и типичных для них способов совладания.
Академическая среда. Один из наиболее типичных для младшего школьного возраста источник трудностей — это академическая среда, создающая ребенку проблемы, связанные с завышенными требованиями и ожиданиями взрослых, неадекватными возможностям и способностям детей [Канторова, 2020]. Невозможность преодоления трудностей в обучении стагнирует процесс развития ребенка [Зарецкий, 2017]. И, напротив, позитивный школьный климат напрямую связан с адаптивной вовлеченностью, успешностью и благополучием учащихся [Patrick, 2011]. Доброжелательная среда и комфортные условия в школе способствует проявлению/поддержанию интереса и вовлеченности в учебную деятельность. В иных условиях возможны стрессовые проявления, негативно окрашенные переживания и ТЖС [Канонир, 2019; Wang, 2020].
В исследованиях H.J. Boon, E.A. Skinner и E.A. Saxton отмечается, что младшие школьники вполне успешно справляются с трудностями в образовательной среде, используя адаптивные способы совладания с академическими трудностями, такие как просить прощения, говорить правду, проговаривать ситуацию с собой или в игре, обращаться за помощью/поддержкой к другим. Подобные адаптивные копинг-стратегии способствуют конструктивной организации межличностных отношений, благодаря которым стабилизируется академическая мотивация, повышается устойчивость к поражениям, реализуется образовательный потенциал [Boon, 2011; Skinner, 2019].
А. Ben-Eliyahu и A. Kaplan изучали академические и социальные трудности в начальной школе Израиля с использованием моделирования совладания. Выявлено, что академические и социальные трудности детей обусловлены образовательным контекстом. Стиль преподавания, отношения ученик-учитель, система оценивания, общий школьный климат задают образовательный контекст, в зависимости от которого используются либо пассивные (отстраненность, избегание мыслей и переживаний), либо активные (поиск социальной поддержки, смена деятельности) стратегии [Ben-Eliyahu, 2015].
Таким образом, мы видим, что школьная жизнь действительно создает детям сложности, с которыми в большинстве случаев они справляются, используя преимущественно адаптивные копинг-стратегии.
Социально-экономическое положение. Другим источником трудностей является социально-экономическое неравенство [Фрумин, 2012; Krings, 2018]. И если с академическими трудностями дети справляются преимущественно адаптивно, то здесь, к сожалению, они часто склонны прибегать к неадаптивным стратегиям поведения, таким как самообвинение, плач, протест, злость и агрессия.
Дети из социально-уязвимых или финансово нестабильных семей, по результатам американских и бразильских исследований, чаще встречаются с ТЖС, однако это не делает репертуар их совладания более эффективным. Трудности вызваны финансовым положением детей, их жилищными условиями, неблагополучным районом проживания и т. д. Стараясь совладать с этим, дети преимущественно стараются отвлекаться, занимаясь спортом, обращаясь к гаджетам и интернету для игр, развлекательных видео и фильмов, слушая музыку, используя воображение (воображаемый друг, фантазийный образ достатка и пр.) и даже, в некоторых случаях, склоняясь к пищевым аддикциям [Leung, 2020; Viñas, 2019].
Окружающая среда. Современная городская среда (в особенности города-миллионники) также представляет источник стресса для детей в силу темпов роста усиленной урбанизации, критического уровня шума, производственных выбросов в крупных городах и неблагоприятных экологических условий в целом. Для совладания с этим дети обращаются к природе, которая помогает им пережить радость и счастье, что может быть поддержано соответствующими психолого-педагогическими и психотерапевтическими практиками [17; 30; 37; 47].
L. Chawla, K. Keena, I. Pevec и E. Stanley доказали, что благоустроенные эко-зоны пришкольной территории благоприятствуют более мягкому протеканию ТЖС школьников: у них улучшаются эмоциональное состояние, академическая продуктивность, активность, сосредоточенность и концентрация внимания, повышается устойчивость к стрессовым факторам [Chawla, 2014]. Внешкольные активности в рамках дополнительного образования (секции, кружки), зоны отдыха (лагерь), провождение свободного времени вне дома и школы (детская площадка, двор) также способствуют более успешному совладанию младших школьников с трудностями.
Цифровое пространство. Еще один источник психического напряжения связан с цифровой средой. Дети являются активными пользователями современных гаджетов и интернета в учебных и развлекательных целях [4; 5; 7; 21].
Интернет-среда содержит потенциально опасные ситуации, связанные с оскорблениями, травлей, диффамацией, запугиванием, угрозами, информационной опасностью, которые могут оказаться для детей из группы риска сложной, травмирующей ситуацией. Интенсифицировать проактивное онлайн-копинг-поведение детей возможно превентивными мерами со стороны старших родственников и учителей [Vandoninck, 2013; Vandoninck, 2012].
Проблема кибербуллинга и преодоления кибербуллинговых ситуаций особо актуальна в современном мире. Например, в китайских школах систематически организовываются мероприятия по профилактике кибербуллинга и целенаправленная работа специалистов с жертвами интернет-моббинга — все это является продуктом выстроенной в данном направлении общешкольной политики [Chan, 2015].
Парадоксально, что не только чрезмерное использование цифровых устройств вызывает у школьников ТЖС, но и депривация гаджетов, интернета является источником трудностей в жизни школьников. Лишение или ограничение возможности использовать в полном желаемом объеме цифровые устройства переживается младшими школьниками как ТЖС, при этом отмечаются нарушения в поведении, дестабилизация психоэмоционального состояния и самоощущения [Байрамян, 2019].
Младшим школьникам свойственно справляться с трудностями цифрового пространства при помощи деструктивных (подавление, отвлечение посредством включения в иную деятельность, уединение, одиночество, избегание упоминания трудной/травмирующей ситуации) и проактивных копинг-стратегий (удаление тревожных сообщений, блокировка отправителя, предварительная оценка цифровых рисков и устранение подозрительного контента) [Boon, 2011; Vandoninck, 2012].
Отвечая на вызовы современной цивилизации и «большого» социума, дети не остаются беззащитными; они способны выработать стихийные и осознанные копинг-стратегии, которые позволяют им сохранить устойчивость. Наиболее эффективными стихийными копингами оказываются разные виды взаимодействия с природой, наиболее эффективные осознанные копинги — это смена деятельности (игра, прослушивание музыки, рисование и пр.), просьба в прощении, агрессия, эмоциональные реакции (плач, грусть, злость), контакт с животными/воображаемым другом/игрушками.
Совладающее поведение, обусловленное ТЖС в сфере
межличностного взаимодействия
Вторую группу источников ТЖС и стратегий совладания с ними в младшем школьном возрасте составили типичные для этого возраста аспекты социальной жизни — взаимодействие с учителем, внутрисемейные взаимоотношения, дружба и общение с одноклассниками/сверстниками. Попадая в новую социальную среду — школу, младшие школьники приобретают иную систему отношений, в которой увеличивается количество ее субъектов, а уже имеющиеся отношения (например, ребенок—родитель) обретают дополнительное содержание, что требует особенных усилий адаптации. Сложности в коммуникации с одноклассниками, негативный опыт отношений со сверстниками, отрицательный социальный статус в школьной среде сказываются на самооценке, академической успеваемости, эмоциональном фоне, благополучии, а также на психологическом и физиологическом здоровье [1; 41].
Взаимодействия с одноклассниками/сверстниками. Исследование S. Holen, A. Lervåg, T. Waaktaar и М. Ystgaard показывает, что устойчивого паттерна совладания с трудностями межличностного общения у младших школьников еще не существует. Копинги выступают как формирующаяся, развивающаяся конструкция — от избегания ТЖС до противодействующей стратегии ее преодоления [Holen, 2012].
Совладание с трудными ситуациями взаимодействия с ровесниками в школе и вне школы, такими как буллинг, виктимизация и конфликты, происходит посредством адаптивных (когнитивная переоценка, управление эмоциями, просоциальные реакции) и дезадаптивных (поиск возмездия, месть, реакционное насилие) копинг-стратегий. Младшие школьники либо пытаются найти способ отмщения, словесно/физически противостоят конфликтной стороне, либо стараются подружиться и быть полезными [Flanagan, 2013].
S.E. Gardner, L.R. Betts, J. Stiller и J. Coates, изучая эмоциональную регуляцию учащихся Великобритании, обнаружили, что дети часто обращаются к неадаптивным копинг-стратегиям (подавление эмоций, избегание, уход в одиночество, словесная конфронтация и др.). При этом подавление эмоций или сложности в регулировании эмоций ведут к возникновению дополнительных трудностей, таких, как, самообвинение, вербальная и физическая аутоагрессия (ругают и бьют себя, наносят вред своему телу) и социально направленная агрессия (хамят, грубят, дразнят, бьют, дерутся, ломают, крушат) [Gardner, 2017].
Обобщая, можно отметить, что контроль собственных эмоций в наибольшей степени помогает школьникам выстраивать здоровые отношения с ровесниками [Емельянова, 2020; Орел].
Отношения ученик—учитель. Взаимоотношения с учителем, помогающие ребенку понять его роль как субъекта обучения, привыкнуть к школьным требованиям, сформулировать ожидания и собственные возможности в достижении академических успехов [Байрамян, 2020], также нередко становятся стрессовыми и травматичными [O’Connor, 2011].
Управление психоэмоциональным состоянием самих учителей, наличие навыков контроля эмоционального реагирования на нестандартные ситуации и положительные отношения с учащимися способствуют укреплению психологического благополучия последних [Гордеева, 2019; Braun, 2020].
M. Zee и D.L. Roorda на выборке начальных школ Нидерландов установили, что положительные отношения с учителем и психологически комфортные условия в классе являются основой эмоциональной безопасности младших школьников, академической успешности и высокого уровня доверия в отношениях с учителем [Zee, 2018]. Значимость отношений ученик—учитель, авторитетность учителя для младших школьников при возникновении школьных и иных трудностей определяет копинг-стратегию — поиск социальной поддержки. Младшие школьники могут обратиться к учителю за поддержкой, поделиться тем, что их тревожит, проговорив трудную ситуацию [Verschueren, 2012]. Тем самым важно повышать компетентность учителя в решении конфликтных ситуаций в школе. Статус учителя и уровень доверия к нему может снизить конфликтные ситуации в классе [Стратийчук, 2019]. Таким образом, большинство исследований отношений школьника с учителем акцентируют вторичность усилий ребенка и ограниченность его возможностей, при приоритетности компетентности учителя.
Взаимоотношения с родителями/близкими родственниками. Взаимоотношения в семье — ребенка с родителями (законными представителями или близкими родственниками) и членов семьи друг с другом — задают микроклимат и эмоциональную атмосферу домашней среды в целом. Частые конфликты, развод родителей тяжело и глубоко переживаются детьми. От того, насколько позитивны, близки и благополучны внутрисемейные отношения, будут зависеть эмоциональное состояние, личностное развитие, индивидуальные ресурсные возможности, способы совладания и адаптационные механизмы ребенка [Крюкова, 2015; Куфтяк, 2012; Teuber, 2020].
В стрессовом состоянии дети чаще обращаются к близким родственникам (бабушки, дедушки, другие члены семьи) для преодоления ТЖС. Наиболее эффективными оказываются копинги, ориентированные на получение заботы, успокоения и поддержки со стороны прародителей/иных членов семьи: плач, телесный контакт (объятия, ласка), совместная деятельность и др. [Sorek, 2019; Sorek, 2020].
Дети чувствуют себя счастливыми при наличии стойких, теплых и доверительных отношений в семье, даже когда родители скорее требовательные, нежели индифферентные [Maftei, 2020]. То есть потребность в единении и взаимодействии с семьей выступает в качестве значимого фактора, в то время как игнорирование, отчуждение, безразличие, одиночество могут в большей степени способствовать возникновению ТЖС [Крюкова, 2016].
Дети из дисфункциональных семей чаще используют копинг-стратегии избегания и эмоционально-экспрессивные способы совладания [Нартова-Бочавер, 2018]: при ТЖС в младшем школьном возрасте, вызванных внутрисемейными отношениями, дети чаще используют эмоциональные и поведенческие копинг-стратегии, реже обращаясь к когнитивным [VanMeter, 2020].
Итак, ТЖС в сфере межличностного взаимодействия в младшем школьном возрасте активизируют преимущественно адаптивные и эффективные копинг-стратегии: поиск социальной поддержки, контактность с близкими родственниками, просоциальные реакции, когнитивная переоценка; менее эффективными являются дезадаптивные копинг-стратегии: самовиктимизация, агрессия во вне и аутоагрессия, избегание, дистанцирование.
Заключение
Совладание с ТЖС в младшем школьном возрасте, как и в другие периоды жизни, обусловливает протекание процессов адаптации, социализации и выступает в качестве предиктора психологического благополучия. Проведенный анализ показал, что предпочитаемые детьми копинги заданы и связаны с содержанием ТЖС, в которых они оказались. Разделение этих ситуаций по жизненным сферам дифференцировало те, что являются общими для детей и взрослых и характеризуют состояние современной цивилизации в целом, и те, что специфичны для младших школьников.
Показано, что, подобно взрослым, младшие школьники реагируют на стрессовые условия совершенно разнообразными адаптивными и неадаптивными, пассивными и активными, стихийными и осознанными копинг-стратегиями.
Встречаясь с трудностями, типичными для нашей цивилизации в целом (академическая культура, социально-экономическое положение, окружающая среда, цифровые устройства и технологии), дети чаще используют неадаптивные эмоциональные и поведенческие копинг-стратегии, такие как грусть, злость, плач, самообвинение, избегание, самоизоляция, вербальное и физическое проявление агрессии и др. На взгляд авторов статьи, это может быть вызвано субъективной неподконтрольностью трудных ситуаций в детском возрасте, переживанием высокой зависимости от данных ситуаций и неопределенности в их дальнейшем развитии. Эмоциональные и поведенческие копинг-стратегии в своем проявлении зачастую отличаются экспрессивностью и демонстративностью, являясь при этом наиболее доступным и удобным способом реагирования детьми младшего школьного возраста на неподконтрольную трудную ситуацию в их жизни.
Что касается группы типичных для младших школьников трудностей (взаимодействие с одноклассниками/сверстниками, позиция ученик—учитель, взаимоотношения с родителями/близкими родственниками), то здесь совладающее поведение в большинстве случаев может выражаться в адаптивных стратегиях. В большинстве случаев дети способны проявлять резильентность , т. е. самостоятельно и автономно преодолевать трудности посредством индивидуальных, адаптивных копинг-стратегий.
Младшие школьники, реагирующие на ТЖС избеганием, гневом, фрустрацией, агрессией, тревожностью и т. п., могут быть отнесены к уязвимой группе. Выявление данных проявлений в состоянии и поведении детей позволит осуществить необходимые меры в отношении поддержания, укрепления ментального здоровья и оказать своевременную профессиональную помощь.
Результаты анализа позволят российским ученым ознакомиться с наиболее актуальными направлениями исследований в области совладающего поведения младших школьников и быть полезными в консультативной и педагогической практике при выделении групп риска и профилактики нарушений психологического благополучия. Проведенный анализ может быть расширен в будущем с учетом содержания ТЖС, пола ребенка, структуры семьи и индивидуальных особенностей детей.