Совладающее поведение младших школьников в разных трудных жизненных ситуациях

333

Аннотация

Актуальность. Статья представляет собой анализ современных теоретических и эмпирических исследований в области совладающего поведения в трудных жизненных ситуаций (ТЖС) и психологического благополучия детей младшего школьного возраста. Цель: систематизировать источники возникновения ТЖС и копинг-стратегии младших школьников. Методы. Теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований совладающего поведения с ТЖС в младшем школьном возрасте. Результаты. Констатируется, что копинги в младшем школьном возрасте обладают выраженной возрастной спецификой. Выделены две группы ТЖС, в которых актуализируется совладающее поведение детей, — первая, связана со средой (академической, окружающей и др.), вторая, с межличностным взаимодействием (взаимоотношения с учителем, сверстниками и др.). В зависимости от группы определены соответствующие копинг-стратегии. Делается заключение о группах риска несовладания со стрессом в младшем школьном возрасте и необходимости формирования эффективных копинг-стратегий.

Общая информация

Ключевые слова: совладающее поведение, трудные жизненные ситуации , психологическое благополучие , младшие школьники

Рубрика издания: Теоретические обзоры

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/cpp.2022300203

Финансирование. Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 20-113-50414. Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-313-90075.

Получена: 12.07.2021

Принята в печать:

Для цитаты: Байрамян Р.М., Чулюкин К.С. Совладающее поведение младших школьников в разных трудных жизненных ситуациях // Консультативная психология и психотерапия. 2022. Том 30. № 2. С. 24–44. DOI: 10.17759/cpp.2022300203

Полный текст

Введение

Младший школьный возраст, предваряющий собой подростковый, до сих пор остается «белым пятном» психологии развития. Между тем именно тот уровень жизнестойкости, который будет достигнут в этом возрасте, определяет интенсивность проживания подросткового кризиса. Трудные жизненные ситуации (ТЖС), с которыми сталкиваются младшие школьники, в силу задач развития, интеграции в новую социальную среду и появления учебных нагрузок, обладают своей спецификой и требуют особого набора стратегий совладающего поведения (копингов). В литературе все чаще упоминаются понятия «школьный стресс» и «школьное выгорание», которые отражают недостаточность психологических ресурсов ребенка в ответе на вызовы изменяющейся среды. Понятие стресса логически подводит к вопросу о том, как он может быть преодолен, и здесь исследователи и практики сталкиваются с крайне парадоксальной ситуацией: изучение совладающего поведения младших школьников в контексте консультативной и возрастной психологии представлено крайне скудным количеством исследований и практически полным отсутствием в России.

Невозможность преодоления младшими школьниками трудностей в их жизни может привести к неблагоприятным последствиям в личностном и эмоциональном развитии, сказаться на психологическом благополучии и физическом здоровье. Содержание копинг-стратегий предопределяет успешность совладания с ТЖС [15; 20]. Настоящий обзор посвящен поиску и систематизации исследований совладающего поведения младших школьников, которое, судя по весьма немногочисленным работам, обладает выраженной возрастной спецификой [18; 55].

В отборе источников для включения в обзор и дальнейшей систематизации были использованы международные поисковые базы и агрегаторы «Scopus», «Elseviеr», «Web of Science», «АРА PsyInfo», «Springer», «DOAJ», отечественные ресурсы «PsyJournals», «Национальная электронная библиотека», «Российская государственная библиотека» и частично руководство «PRISMA» и «АНРИ».

Как и у взрослых, копинг-стратегии детей включают эмоциональный, поведенческий и когнитивный компоненты. Различают несколько видов совладающего поведения. Под адаптивными вариантами копинг-стратегий младших школьников понимается набор стратегий, воздействующих на трудную, стрессовую ситуацию с последующим устранением или эффектом ее ослабления. Адаптивные способы совладания характеризуются большей степенью осознанности проблемы и возможностью адекватно, самостоятельно (с ориентиром на себя или на проблемную ситуацию) ею управлять, т. е. в адаптивном копинг-поведении для более успешного совладания ключевая роль отводится личности и ее ресурсам. Адаптивное копинг-поведение повышает устойчивость личности младшего школьника к изменяющимся условиям, стрессовым факторам. Неадаптивные варианты копинг-стратегий младших школьников менее эффективны; они ориентированы на приспособление к текущим обстоятельствам и преимущественно пассивны, т. е. личность использует пассивные формы совладания с ТЖС, которые зачастую малоэффективны и не позволяют полностью справляться с трудностью или стрессором, в перспективе снижая устойчивость личности ребенка.

Различают также активные и пассивные копинги. И те и другие могут быть равно эффективными, однако требуют различных усилий от ребенка и используются в разных трудных ситуациях. Далее, различают проактивные и реактивные (традиционные) копинги. Проактивные направлены на предотвращение стрессов и сложностей, в то время как реактивные представляют собой ответ на уже произошедшее неудовлетворительное событие или ситуацию. Наконец, различают осознанные и стихийно возникшие копинги, которые представляют собой самостоятельно выработанный, не всегда рефлексируемый ответ на жизненную трудность [32; 34; 39]. Для всех копинг-стратегий характерна общая функция — разрешение ТЖС или понижение ее стрессовой и травматической силы.

Ниже проанализируем исследования, посвященные разным копинг-стратегиям и их эффективности в ТЖС разного происхождения и природы. Первый тип трудностей обусловлен теми условиями жизни, которые являются общими со взрослыми и отражают современный стиль жизни, однако иначе переживаются младшими школьниками. Эти трудности могут быть отнесены к экзо- и макросистемам в терминологии У. Бронфенбреннера [27]. Источниками этих трудностей являются образовательная среда, социальное и финансовое положение семьи, условия проживания, окружающая среда, взаимодействие с гаджетами и интернетом, кибербуллинг и пр. Второй тип отражает специфические для ребенка младшего школьного возраста трудности, типичные для возраста и задач развития; они могут быть соотнесены с микро- и мезосистемами в концепции У. Бронфенбреннера [27]. Источниками этих трудностей являются неудовлетворенность взаимоотношениями с ровесниками/взрослыми и переживание одиночества.

Совладающее поведение, обусловленное ТЖС в условиях взаимодействия младших школьников со средой

Большое количество исследований посвящено совладанию младших школьников с теми вызовами и обстоятельствами, которые приходят из «большого» социума и заданы реальностью современной цивилизации. Возможно, стрессовое воздействие этих обстоятельств отражает напряжение близких взрослых, резонируя на их состояние. Как бы то ни было, есть все основания полагать, что копинги детей все же отличаются от копингов взрослых, находящихся в тех же ситуациях. Остановимся на тех характеристиках современной жизненной среды, которые, как показывают исследования, больше всего требуют адаптивных усилий детей и типичных для них способов совладания.

Академическая среда. Один из наиболее типичных для младшего школьного возраста источник трудностей — это академическая среда, создающая ребенку проблемы, связанные с завышенными требованиями и ожиданиями взрослых, неадекватными возможностям и способностям детей [11]. Невозможность преодоления трудностей в обучении стагнирует процесс развития ребенка [9]. И, напротив, позитивный школьный климат напрямую связан с адаптивной вовлеченностью, успешностью и благополучием учащихся [43]. Доброжелательная среда и комфортные условия в школе способствует проявлению/поддержанию интереса и вовлеченности в учебную деятельность. В иных условиях возможны стрессовые проявления, негативно окрашенные переживания и ТЖС [10; 54].

В исследованиях H.J. Boon, E.A. Skinner и E.A. Saxton отмечается, что младшие школьники вполне успешно справляются с трудностями в образовательной среде, используя адаптивные способы совладания с академическими трудностями, такие как просить прощения, говорить правду, проговаривать ситуацию с собой или в игре, обращаться за помощью/поддержкой к другим. Подобные адаптивные копинг-стратегии способствуют конструктивной организации межличностных отношений, благодаря которым стабилизируется академическая мотивация, повышается устойчивость к поражениям, реализуется образовательный потенциал [25; 44].

А. Ben-Eliyahu и A. Kaplan изучали академические и социальные трудности в начальной школе Израиля с использованием моделирования совладания. Выявлено, что академические и социальные трудности детей обусловлены образовательным контекстом. Стиль преподавания, отношения ученик-учитель, система оценивания, общий школьный климат задают образовательный контекст, в зависимости от которого используются либо пассивные (отстраненность, избегание мыслей и переживаний), либо активные (поиск социальной поддержки, смена деятельности) стратегии [24].

Таким образом, мы видим, что школьная жизнь действительно создает детям сложности, с которыми в большинстве случаев они справляются, используя преимущественно адаптивные копинг-стратегии.

Социально-экономическое положение. Другим источником трудностей является социально-экономическое неравенство [23; 36]. И если с академическими трудностями дети справляются преимущественно адаптивно, то здесь, к сожалению, они часто склонны прибегать к неадаптивным стратегиям поведения, таким как самообвинение, плач, протест, злость и агрессия.

Дети из социально-уязвимых или финансово нестабильных семей, по результатам американских и бразильских исследований, чаще встречаются с ТЖС, однако это не делает репертуар их совладания более эффективным. Трудности вызваны финансовым положением детей, их жилищными условиями, неблагополучным районом проживания и т. д. Стараясь совладать с этим, дети преимущественно стараются отвлекаться, занимаясь спортом, обращаясь к гаджетам и интернету для игр, развлекательных видео и фильмов, слушая музыку, используя воображение (воображаемый друг, фантазийный образ достатка и пр.) и даже, в некоторых случаях, склоняясь к пищевым аддикциям [38; 53].

Окружающая среда. Современная городская среда (в особенности города-миллионники) также представляет источник стресса для детей в силу темпов роста усиленной урбанизации, критического уровня шума, производственных выбросов в крупных городах и неблагоприятных экологических условий в целом. Для совладания с этим дети обращаются к природе, которая помогает им пережить радость и счастье, что может быть поддержано соответствующими психолого-педагогическими и психотерапевтическими практиками [17; 30; 37; 47].

L. Chawla, K. Keena, I. Pevec и E. Stanley доказали, что благоустроенные эко-зоны пришкольной территории благоприятствуют более мягкому протеканию ТЖС школьников: у них улучшаются эмоциональное состояние, академическая продуктивность, активность, сосредоточенность и концентрация внимания, повышается устойчивость к стрессовым факторам [29]. Внешкольные активности в рамках дополнительного образования (секции, кружки), зоны отдыха (лагерь), провождение свободного времени вне дома и школы (детская площадка, двор) также способствуют более успешному совладанию младших школьников с трудностями.

Цифровое пространство. Еще один источник психического напряжения связан с цифровой средой. Дети являются активными пользователями современных гаджетов и интернета в учебных и развлекательных целях [4; 5; 7; 21].

Интернет-среда содержит потенциально опасные ситуации, связанные с оскорблениями, травлей, диффамацией, запугиванием, угрозами, информационной опасностью, которые могут оказаться для детей из группы риска сложной, травмирующей ситуацией. Интенсифицировать проактивное онлайн-копинг-поведение детей возможно превентивными мерами со стороны старших родственников и учителей [49; 50].

Проблема кибербуллинга и преодоления кибербуллинговых ситуаций особо актуальна в современном мире. Например, в китайских школах систематически организовываются мероприятия по профилактике кибербуллинга и целенаправленная работа специалистов с жертвами интернет-моббинга — все это является продуктом выстроенной в данном направлении общешкольной политики [28].

Парадоксально, что не только чрезмерное использование цифровых устройств вызывает у школьников ТЖС, но и депривация гаджетов, интернета является источником трудностей в жизни школьников. Лишение или ограничение возможности использовать в полном желаемом объеме цифровые устройства переживается младшими школьниками как ТЖС, при этом отмечаются нарушения в поведении, дестабилизация психоэмоционального состояния и самоощущения [2].

Младшим школьникам свойственно справляться с трудностями цифрового пространства при помощи деструктивных (подавление, отвлечение посредством включения в иную деятельность, уединение, одиночество, избегание упоминания трудной/травмирующей ситуации) и проактивных копинг-стратегий (удаление тревожных сообщений, блокировка отправителя, предварительная оценка цифровых рисков и устранение подозрительного контента) [25; 50].

Отвечая на вызовы современной цивилизации и «большого» социума, дети не остаются беззащитными; они способны выработать стихийные и осознанные копинг-стратегии, которые позволяют им сохранить устойчивость. Наиболее эффективными стихийными копингами оказываются разные виды взаимодействия с природой, наиболее эффективные осознанные копинги — это смена деятельности (игра, прослушивание музыки, рисование и пр.), просьба в прощении, агрессия, эмоциональные реакции (плач, грусть, злость), контакт с животными/воображаемым другом/игрушками.

Совладающее поведение, обусловленное ТЖС в сфере
межличностного взаимодействия

Вторую группу источников ТЖС и стратегий совладания с ними в младшем школьном возрасте составили типичные для этого возраста аспекты социальной жизни — взаимодействие с учителем, внутрисемейные взаимоотношения, дружба и общение с одноклассниками/сверстниками. Попадая в новую социальную среду — школу, младшие школьники приобретают иную систему отношений, в которой увеличивается количество ее субъектов, а уже имеющиеся отношения (например, ребенок—родитель) обретают дополнительное содержание, что требует особенных усилий адаптации. Сложности в коммуникации с одноклассниками, негативный опыт отношений со сверстниками, отрицательный социальный статус в школьной среде сказываются на самооценке, академической успеваемости, эмоциональном фоне, благополучии, а также на психологическом и физиологическом здоровье [1; 41].

Взаимодействия с одноклассниками/сверстниками. Исследование S. Holen, A. Lervåg, T. Waaktaar и М. Ystgaard показывает, что устойчивого паттерна совладания с трудностями межличностного общения у младших школьников еще не существует. Копинги выступают как формирующаяся, развивающаяся конструкция — от избегания ТЖС до противодействующей стратегии ее преодоления [35].

Совладание с трудными ситуациями взаимодействия с ровесниками в школе и вне школы, такими как буллинг, виктимизация и конфликты, происходит посредством адаптивных (когнитивная переоценка, управление эмоциями, просоциальные реакции) и дезадаптивных (поиск возмездия, месть, реакционное насилие) копинг-стратегий. Младшие школьники либо пытаются найти способ отмщения, словесно/физически противостоят конфликтной стороне, либо стараются подружиться и быть полезными [31].

S.E. Gardner, L.R. Betts, J. Stiller и J. Coates, изучая эмоциональную регуляцию учащихся Великобритании, обнаружили, что дети часто обращаются к неадаптивным копинг-стратегиям (подавление эмоций, избегание, уход в одиночество, словесная конфронтация и др.). При этом подавление эмоций или сложности в регулировании эмоций ведут к возникновению дополнительных трудностей, таких, как, самообвинение, вербальная и физическая аутоагрессия (ругают и бьют себя, наносят вред своему телу) и социально направленная агрессия (хамят, грубят, дразнят, бьют, дерутся, ломают, крушат) [33].

Обобщая, можно отметить, что контроль собственных эмоций в наибольшей степени помогает школьникам выстраивать здоровые отношения с ровесниками [8; 19].

Отношения ученик—учитель. Взаимоотношения с учителем, помогающие ребенку понять его роль как субъекта обучения, привыкнуть к школьным требованиям, сформулировать ожидания и собственные возможности в достижении академических успехов [3], также нередко становятся стрессовыми и травматичными [42].

Управление психоэмоциональным состоянием самих учителей, наличие навыков контроля эмоционального реагирования на нестандартные ситуации и положительные отношения с учащимися способствуют укреплению психологического благополучия последних [6; 26].

M. Zee и D.L. Roorda на выборке начальных школ Нидерландов установили, что положительные отношения с учителем и психологически комфортные условия в классе являются основой эмоциональной безопасности младших школьников, академической успешности и высокого уровня доверия в отношениях с учителем [56]. Значимость отношений ученик—учитель, авторитетность учителя для младших школьников при возникновении школьных и иных трудностей определяет копинг-стратегию — поиск социальной поддержки. Младшие школьники могут обратиться к учителю за поддержкой, поделиться тем, что их тревожит, проговорив трудную ситуацию [52]. Тем самым важно повышать компетентность учителя в решении конфликтных ситуаций в школе. Статус учителя и уровень доверия к нему может снизить конфликтные ситуации в классе [22]. Таким образом, большинство исследований отношений школьника с учителем акцентируют вторичность усилий ребенка и ограниченность его возможностей, при приоритетности компетентности учителя.

Взаимоотношения с родителями/близкими родственниками. Взаимоотношения в семье — ребенка с родителями (законными представителями или близкими родственниками) и членов семьи друг с другом — задают микроклимат и эмоциональную атмосферу домашней среды в целом. Частые конфликты, развод родителей тяжело и глубоко переживаются детьми. От того, насколько позитивны, близки и благополучны внутрисемейные отношения, будут зависеть эмоциональное состояние, личностное развитие, индивидуальные ресурсные возможности, способы совладания и адаптационные механизмы ребенка [13; 14; 48].

В стрессовом состоянии дети чаще обращаются к близким родственникам (бабушки, дедушки, другие члены семьи) для преодоления ТЖС. Наиболее эффективными оказываются копинги, ориентированные на получение заботы, успокоения и поддержки со стороны прародителей/иных членов семьи: плач, телесный контакт (объятия, ласка), совместная деятельность и др. [45; 46].

Дети чувствуют себя счастливыми при наличии стойких, теплых и доверительных отношений в семье, даже когда родители скорее требовательные, нежели индифферентные [40]. То есть потребность в единении и взаимодействии с семьей выступает в качестве значимого фактора, в то время как игнорирование, отчуждение, безразличие, одиночество могут в большей степени способствовать возникновению ТЖС [12].

Дети из дисфункциональных семей чаще используют копинг-стратегии избегания и эмоционально-экспрессивные способы совладания [16]: при ТЖС в младшем школьном возрасте, вызванных внутрисемейными отношениями, дети чаще используют эмоциональные и поведенческие копинг-стратегии, реже обращаясь к когнитивным [51].

Итак, ТЖС в сфере межличностного взаимодействия в младшем школьном возрасте активизируют преимущественно адаптивные и эффективные копинг-стратегии: поиск социальной поддержки, контактность с близкими родственниками, просоциальные реакции, когнитивная переоценка; менее эффективными являются дезадаптивные копинг-стратегии: самовиктимизация, агрессия во вне и аутоагрессия, избегание, дистанцирование.

Заключение

Совладание с ТЖС в младшем школьном возрасте, как и в другие периоды жизни, обусловливает протекание процессов адаптации, социализации и выступает в качестве предиктора психологического благополучия. Проведенный анализ показал, что предпочитаемые детьми копинги заданы и связаны с содержанием ТЖС, в которых они оказались. Разделение этих ситуаций по жизненным сферам дифференцировало те, что являются общими для детей и взрослых и характеризуют состояние современной цивилизации в целом, и те, что специфичны для младших школьников.

Показано, что, подобно взрослым, младшие школьники реагируют на стрессовые условия совершенно разнообразными адаптивными и неадаптивными, пассивными и активными, стихийными и осознанными копинг-стратегиями.

Встречаясь с трудностями, типичными для нашей цивилизации в целом (академическая культура, социально-экономическое положение, окружающая среда, цифровые устройства и технологии), дети чаще используют неадаптивные эмоциональные и поведенческие копинг-стратегии, такие как грусть, злость, плач, самообвинение, избегание, самоизоляция, вербальное и физическое проявление агрессии и др. На взгляд авторов статьи, это может быть вызвано субъективной неподконтрольностью трудных ситуаций в детском возрасте, переживанием высокой зависимости от данных ситуаций и неопределенности в их дальнейшем развитии. Эмоциональные и поведенческие копинг-стратегии в своем проявлении зачастую отличаются экспрессивностью и демонстративностью, являясь при этом наиболее доступным и удобным способом реагирования детьми младшего школьного возраста на неподконтрольную трудную ситуацию в их жизни.

Что касается группы типичных для младших школьников трудностей (взаимодействие с одноклассниками/сверстниками, позиция ученик—учитель, взаимоотношения с родителями/близкими родственниками), то здесь совладающее поведение в большинстве случаев может выражаться в адаптивных стратегиях. В большинстве случаев дети способны проявлять резильентность , т. е. самостоятельно и автономно преодолевать трудности посредством индивидуальных, адаптивных копинг-стратегий.

Младшие школьники, реагирующие на ТЖС избеганием, гневом, фрустрацией, агрессией, тревожностью и т. п., могут быть отнесены к уязвимой группе. Выявление данных проявлений в состоянии и поведении детей позволит осуществить необходимые меры в отношении поддержания, укрепления ментального здоровья и оказать своевременную профессиональную помощь.

Результаты анализа позволят российским ученым ознакомиться с наиболее актуальными направлениями исследований в области совладающего поведения младших школьников и быть полезными в консультативной и педагогической практике при выделении групп риска и профилактики нарушений психологического благополучия. Проведенный анализ может быть расширен в будущем с учетом содержания ТЖС, пола ребенка, структуры семьи и индивидуальных особенностей детей.

Литература

  1. Аммон А.В., Филиппова Е.В. Связь социального статуса детей в группе с их психологическими, социально-когнитивными и поведенческими характеристиками // Консультативная психология и психотерапия. 2015. Том 23. № 4. С. 162—175. DOI:10.17759/cpp.2015230410
  2. Байрамян Р.М. Роль трудных жизненных ситуаций на разных уровнях соответствия правилам в младшем школьном возрасте // Мир психологии. 2019. Том 100. № 4. С. 125—136.
  3. Байрамян Р.М., Чулюкин К.С. К проблеме соотнесения творческого мышления и субъективного благополучия в младшем школьном возрасте [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2020. Том 13. № 71. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2020v13n71/1775—bairamyan71.html (дата обращения: 13.01.2021).
  4. Белинская Е.П. Совладание с трудностями в эпоху новых информационных технологий: возможности и ограничения [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2014. Том 7. № 38. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2014v7n38/1061-belinskaya38.html (дата обращения: 18.01.2021).
  5. Бочавер А.А., Докука С.В., Сивак Е.В., Смирнов И.Б. Использование социальных сетей в интернете и депрессивная симптоматика у подростков [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2019. Том 8. № 3. С. 1—18. URL: https://psyjournals.ru/psyclin/2019/n3/Bochaver_et_al.shtml (дата обращения: 18.01.2021). DOI:10.17759/cpse.2019080301
  6. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Лункина М.В. Школьное благополучие младших школьников: мотивационные и образовательные предикторы // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 3. C. 32—42. DOI:10.17759/pse.2019240303
  7. Гэйбл Э. Цифровая трансформация школьного образования. Международный опыт, тренды, глобальные рекомендации: пер. с англ. М.: НИУ ВШЭ, 2019. 108 с.
  8. Емельянова И.В., Кулагина И.Ю. Особенности развития социального интеллекта в младшем школьном возрасте [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2020. Том 12. № 2. C. 91—107. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2020/n2/Emelyanova_Kulagina.shtml (дата обращения: 29.12.2020). DOI:10.17759/psyedu.2020120206
  9. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Педагогическая, психологическая и психотерапевтическая помощь в процессе преодоления учебных трудностей как содействие развитию ребенка // Консультативная психология и психотерапия. 2017. Том 25. № 3. С. 33—59. DOI:10.17759/cpp.2017250303
  10. Канонир Т.Н. Субъективное благополучие в школе и отношения с одноклассниками у учащихся начальной школы с разным уровнем учебных достижений // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2019. Том 16. № 2. С. 378—390. DOI:10.17323/1813-8918-2019-2-378-390
  11. Канторова Е.В., Горбачевская Н.Л. Предпосылки трудностей школьного обучения у учащихся начальных классов // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 6. С. 113—125. DOI:10.17759/pse.2020250610
  12. Крюкова Т.Л. Психология совладания с одиночеством [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2016. Том 9. № 49. URL: http://www.psystudy.ru/index.php/num/2016v9n49/1338-kryukova49.html (дата обращения: 13.01.2021).
  13. Крюкова Т.Л., Гущина Т.В. Культура, стресс и копинг: социокультурная контекстуализация совладающего поведения: монография. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова; КГТУ, 2015. 236 с.
  14. Куфтяк Е.В. Факторы становления совладающего поведения в детском и подростковом возрасте [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2012. № 2 (22). URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2012n2-22/656-kuftyak22.html (дата обращения: 16.01.2021).
  15. Куфтяк Е.В., Самохвалова А.Г. Особенности адаптивного поведения детей в ситуации школьных и коммуникативных трудностей [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2015. Том 4. № 4. C. 50—60. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2012n2-22/656-kuftyak22.html (дата обращения: 29.12.2020). DOI:10.17759/psyclin.2015040404
  16. Нартова-Бочавер С.К., Бочавер А.А., Резниченко С.И., Хачатурова М.Р. Дом и его обитатели: психологическое исследование / Отв. ред. С.К. Нартова-Бочавер. М.: Памятники исторической мысли, 2018. 293 с.
  17. Нартова-Бочавер С.К. Жизненная среда как источник стресса и ресурс его преодоления: возвращаясь к психологии повседневности // Психологический журнал. 2019. Том 40. № 5. С. 15—26. DOI:10.31857/S020595920006072-5
  18. Нартова-Бочавер С.К. От чего расстраиваются и как утешаются младшие школьники [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России. 2012. № 5 (16). URL: http://www.mprj.ru/archiv_global/2012_5_16/nomer/nomer29.php (дата обращения: 06.01.2021).
  19. Орел Е.А., Пономарева А.А. Паттерны социально-эмоционального развития первоклассника на входе в школу // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2018. Том 15. № 1. С. 107—127. DOI:10.17323/1813-8918-2018-1-107-127
  20. Рассказова Е.И., Гордеева Т.О. Копинг-стратегии в психологии стресса: подходы, методы и перспективы исследований [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2011. № 3 (17). URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2011n3-17/493-rasskazova-gordeeva17.html (дата обращения: 20.01.2021).
  21. Солдатова Г.У., Никонова Е.Ю., Кошевая А.Г., Трифонова А.В. Медиа многозадачность: от когнитивных функций к цифровой повседневности [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2020. Том 9. № 4. С. 8—21. URL: https://psyjournals.ru/jmfp/2020/n4/Soldatova_et_al.shtml (дата обращения: 19.01.2021). DOI:10.17759/jmfp.2020090401
  22. Стратийчук Е.В., Чиркина Р.В. Позиция учителя в школьном буллинге [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2019. Том 8. № 3. С. 45—52. URL: https://psyjournals.ru/jmfp/2019/n3/Stratiychuk_Chirkina.shtml (дата обращения: 14.12.2020). DOI:10.17759/jmfp.2019080305
  23. Фрумин И.Д., Пинская М.А., Косарецкий С.Г. Социально-экономическое и территориальное неравенство учеников и школ // Народное образование. 2012. № 1. С. 17—24.
  24. Ben-Eliyahu A., Kaplan A. Growth curve modeling analysis of social and academic coping during elementary school // Journal of Applied Developmental Psychology. 2015. Vol. 41. P. 99—109. DOI:10.1016/j.appdev.2015.09.001
  25. Boon H.J. School Moves, Coping, and Achievement: Models of Possible Interactions // The Journal of Educational Research. 2011. Vol. 104 (1). P. 54—70. DOI:10.1080/00220670903567372
  26. Braun S.S., Schonert-Reichl K.A., Roeser R.W. Effects of teachers’ emotion regulation, burnout, and life satisfaction on student well-being // Journal of Applied Developmental Psychology. 2020. Vol. 69. DOI:10.1016/j.appdev.2020.101151
  27. Bronfenbrenner U. Developmental Research, Public Policy, and the Ecology of Childhood // Child Development. 1974. Vol. 45 (1). P. 1—5. DOI:10.2307/1127743
  28. Chan H.C.O., Wong S.W.D. Traditional school bullying and cyberbullying in Chinese societies: Prevalence and a review of the whole-school intervention approach // Aggression and Violent Behavior. 2015. Vol. 23. P. 98—108. DOI:10.1016/j.avb.2015.05.010
  29. Chawla L., Keena K., Pevec I., Stanley E. Green schoolyards as havens from stress and resources for resilience in childhood and adolescence // Health & Place. 2014. Vol. 28. P. 1—13. DOI:10.1016/j.healthplace.2014.03.001
  30. 30. Donnell A., Rinkoff R. The Influence of Culture on Children’s Relationships with Nature // Children, Youth and Environments. 2015. Vol. 25 (3). P. 62—89. DOI:10.7721/chilyoutenvi.25.3.0062
  31. Flanagan K.S., Hoek K.K.V., Shelton A., Kelly S.L., Morrison Ch.M., Young A.M. Coping with bullying: What answers does children’s literature provide? // School Psychology International. 2013. Vol. 34 (6). P. 691—706. DOI:10.1177/0143034313479691
  32. Frydenberg E. Coping сompetencies // Theory into Practice. 2004. Vol. 43 (1). Р. 14—22.
  33. Gardner S.E., Betts L.R., Stiller J., Coates J. The role of emotion regulation for coping with school-based peer-victimisation in late childhood // Personality and Individual Differences. 2017. Vol. 107. P. 108—113. DOI:10.1016/j.paid.2016.11.035
  34. Heim E. Coping and psychosocial adaptation // Journal of Mental Health Counseling. 1988. Vol. 10. Р. 13—144.
  35. Holen S., Lervåg A., Waaktaar T., Ystgaard M. Exploring the associations between coping patterns for everyday stressors and mental health in young schoolchildren // Journal of School Psychology. 2012. Vol. 50 (2). P. 167—193. DOI:10.1016/j.jsp.2011.10.006
  36. Krings A., Thomas H., Lee S.J., Ali A., Miller LаD. Mothers’ perceptions of educational access and engagement in a context of urban austerity // Children and Youth Services Review. 2018. Vol. 88. P. 298—307. DOI:10.1016/j.childyouth.2018.03.017
  37. Kryazh I. The Positive Effect of Nature Connectedness on Psychological Wellbeing: The Significance of Trust as a Mediator // Psychology. Journal of the Higher School of Economics 2019. Vol. 16 (1). P. 27—49. DOI:10.17323/1813-8918-2019-1-27-49
  38. Leung C.W., Stewart A.L., Portela-Parra E.T., Adler N.E., Laraia B.A., Epel E.S. Understanding the Psychological Distress of Food Insecurity: A Qualitative Study of Children’s Experiences and Related Coping Strategies // Journal of the Academy of Nutrition and Dietetics. 2020. Vol. 120 (3). P. 395—403. DOI:10.1016/j.jand.2019.10.012
  39. Maddi S.R. The personality construct of hardiness: Effects on experiencing, coping, and strain // Consulting Psychology Journal: Practice and Research. 1999. Vol. 51 (2). Р. 83—94.
  40. Maftei A., Holman A.C., Cârlig E.R. Does your child think you’re happy? Exploring the associations between children’s happiness and parenting styles // Children and Youth Services Review. 2020. Vol. 115. DOI:10.1016/j.childyouth.2020.105074
  41. Markovic A., Rose-Krasnor L., Coplan R.J. Shy children’s coping with a social conflict: The role of personality self-theories // Personality and Individual Differences. 2013. Vol. 54 (1). P. 64—69. DOI:10.1016/j.paid.2012.08.002
  42. O’Connor E.E., Dearing E., Collins B.A. Teacher-Child Relationship and Behavior Problem Trajectories in Elementary School. // American Educational Research Journal. 2011. Vol. 48 (1). P. 120—162. DOI:10.3102/0002831210365008
  43. Patrick H., Kaplan A., Ryan A.M. Positive classroom motivational environments: Convergence between mastery goal structure and classroom social climate // Journal of Educational Psychology. 2011. Vol. 103 (2). P. 367—382. DOI:10.1037/a0023311
  44. Skinner E.A., Saxton E.A. The development of academic coping in children and youth: A comprehensive review and critique // Developmental Review. 2019. Vol. 53. DOI:10.1016/j.dr.2019.100870
  45. Sorek Y. Children of divorce evaluate their quality of life: The moderating effect of psychological processes // Children and Youth Services Review. 2019. Vol. 107. DOI:10.1016/j.childyouth.2019.104533
  46. Sorek Y. Grandparental and overall social support as resilience factors in coping with parental conflict among children of divorce // Children and Youth Services Review. 2020. Vol. 118. DOI:10.1016/j.childyouth.2020.105443
  47. Summers J.K. & Vivian D.N. Ecotherapy — A Forgotten Ecosystem Service: A Review // Frontiers in Psychology. 2018. Vol. 9. DOI:10.3389/fpsyg.2018.01389
  48. Teuber Z., Wang Q., Su Y., Lohaus A., Nussbeck F.W. Human Resources in Chinese Youngsters — A Chinese Adaptation of the QARCA // Psychological Test Adaptation and Development. 2020. P. 1—8. DOI:10.1027/2698-1866/a000003
  49. Vandoninck S., d’Haenens L., Roe K. Online risks: Coping strategies of less resilient children and teenagers across Europe // Journal of Children and Media. 2013. Vol. 7 (1). P. 60—78. DOI:10.1080/17482798.2012.739780
  50. Vandoninck S., d’Haenens, L., Segers, K. Coping and resilience: children’s responses to online risks. In S. Livingstone, L. Haddon & A. Görzig (eds). Children, risk and safety on the Internet. Research and policy challenges in comparative perspective. Bristol: The Policy Press, 2012. Pp. 205—218. DOI:10.1332/policypress/9781847428837.003.0016
  51. VanMeter F., Handley E.D., Cicchetti D. The role of coping strategies in the pathway between child maltreatment and internalizing and externalizing behaviors // Child Abuse & Neglect. 2020. Vol. 101. DOI:10.1016/j.chiabu.2019.104323
  52. Verschueren K., Koomen H.M.Y. Teacher-child relationships from an attachment perspective // Attachment & Human Development. 2012. Vol. 14 (3). P. 205 (pp. 205—218) 211. DOI:10.1080/14616734.2012.672260
  53. Viñas F., FerranCasas F., Abreu D.P., Alcantara S.C., Montserrat C. Social disadvantage, subjective well-being and coping strategies in childhood: The case of northeastern Brazil // Children and Youth Services Review. 2019. Vol. 97. P. 14 (pp. 205—218) 21. DOI:10.1016/j.childyouth.2017.06.012
  54. Wang M.T., Degol J.L., Amemiya J., Parr A., Guo J. Classroom climate and children’s academic and psychological wellbeing: A systematic review and meta-analysis // Developmental Review. 2020. Vol. 57. DOI:10.1016/j.dr.2020.100912
  55. Zaretsky V.K., Kholmogorova A.B. Relationship between Education, Development & Health from Cultural-Historical Perspective // Cultural-Historical Psychology. 2020. Vol. 16 (2). Р. 89—106. DOI:10.17759/chp.2020160211
  56. Zee M., Roorda D.L. Student-teacher relationships in elementary school: The unique role of shyness, anxiety, and emotional problems // Learning and Individual Differences. 2018. Vol. 67. P. 156—166. DOI:10.1016/j.lindif.2018.08.006

Информация об авторах

Байрамян Роксана Мамиконовна, кандидат психологических наук, научный сотрудник, центр исследований современного детства, институт образования; научный сотрудник, департамент психологии, факультет социальных наук; заместитель главного редактора, выпускающий редактор, журнал «Психология. Журнал Высшей школы экономики», Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0412-4495, e-mail: roksana.bayramyan@mail.ru

Чулюкин Кирилл Сергеевич, выпускник аспирантуры, стажер-исследователь, департамент психологии, факультет социальных наук, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5208-7484, e-mail: ucdkirill@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 827
В прошлом месяце: 32
В текущем месяце: 29

Скачиваний

Всего: 333
В прошлом месяце: 6
В текущем месяце: 25