Особенности адаптивного поведения детей в ситуации школьных и коммуникативных трудностей

Трудные жизненные ситуации и способы реагирования на них традиционно изучаются в рамках психологии стресса и копинга [2]; [6]; [7]; [8]. Современные психологические подходы ориентированы на поиск единых механизмов человеческой адаптации, выделение общей направленности защитных и совладающих стратегий на разрешение субъективно сложной ситуации [2]; [5]; [8]; [13]. Следствием этого подхода является объединение в единое пространство адаптивных механизмов поведения - психологических защит, совладающего поведения, контроля поведения, антипационной состоятельности.

Общеизвестно, что способность преодолевать трудности и регуляция поведения закладывается еще в детском возрасте [6]; [7]. От того, как будет развиваться способность разрешать трудные ситуации, зависит не только адаптация в условиях трудной жизненной ситуации, но и благополучие личности в старшем возрасте.

Фактор успешности и здоровья в изменяющемся ситуационном контексте во многом определяет способность преодолевать трудности [3]; [6]; [10]; [11] По мнению А. Адлера, переживание комплекса неполноценности по причине физического или социального недостатка может привести к формированию ошибочного стиля жизни, который во многом определяет формирование адаптивных механизмов поведения [1]. Представленные в статье серии исследований посвящены изучению особенностей становления адаптивного поведения у детей школьного возраста с типичным развитием и имеющих определенные ограничения в психическом и социальном развитии [5]; [10].

Процедура исследования

Наши исследования адаптационного поведения и его особенностей с учетом специфики ситуации развития проводились в нескольких направлениях [6]; [10]. В первой серии исследования мы изучали особенности адаптивного поведения у детей младшего школьного возраста с типичным развитием и имеющих трудности в обучении. Так, выраженность психологических защит в определенные временные периоды и сопоставление с активностью выбора стратегий совладания позволяет прогнозировать состояние психической адаптации детей. Для этой цели в исследовании приняли участие младшие школьники 2 - 4 классов в возрасте от 8 до 10 лет (средний возраст M=9,1). Общая численность выборки составила 99 человек. Из общей выборки участников были сформированы две группы сравнения.

Группу 1 составили учащиеся младших классов, имеющие учебные и социальные трудности. Эта группа формировалась в результате экспертных мнений учителей и психолога школы. Вошедшие в эту группу школьники, по мнению экспертов, характеризуются признаками школьной и социальной дезадаптации. В группу вошли 27 детей, средний возраст 8,7 лет - 17 мальчиков и 10 девочек.

В группу 2 вошли 24 ребенка такого же возраста, не имеющих учебных и социальных трудностей. Из них 11 мальчиков и 13 девочек, средний возраст - 8,1 год.

Во второй серии исследования изучались особенности адаптивного поведения в ситуациях затрудненного общения детей младшего подросткового возраста с типичным развитием и с нарушениями зрения. Проверялась гипотеза о существовании различий в паттернах поведения и адаптационных механизмах, актуализирующихся в ситуациях затрудненного общения у детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, имеющих типичное развитие.

В исследовании приняли участие младшие подростки, учащиеся 6 - 7 классов в возрасте от 12 до 13 лет (средний возраст М=12,7 лет). Общая численность выборки составила 60 человек. Из общей выборки участников были сформированы две группы сравнения. Группу 1 составили 30 подростков (12 девочек, 18 мальчиков) с нарушением зрения (высокая и средняя степень миопии), обучающихся в школе- интернате IV-V вида. В группу 2 вошли 30 подростков (12 девочек, 18 мальчиков) с типичным развитием, не имеющих нарушений здоровья, учащиеся общеобразовательных школ.

Методики

Выраженность симптомов дезадаптации оценивалась экспертами с помощью «Карты наблюдения Д. Стотта». Изучение уровня и характера тревожности, связанных со школой у младших школьников и подростков, проводилось с использованием методики «Тест школьной тревожности Филлипса». С использованием методики «Карта оценки детских защитных механизмов», разработанной на основе методики К. Перри и Р. Плутчика (модификация Е.В. Чумаковой, 1999), изучены особенности выраженности механизмов психологической защиты у детей. Стратегии совладающего поведения детей оценивались с помощью опросника «Опросник копинг-стратегий для младших школьников» (N.M. Rayan-Wenger, 1990), адаптированного Н. А. Сиротой, В. М. Ялтонским.

Степень затрудненности межличностного общения, объективизация коммуникативных трудностей подростков и специфика их адаптации к условиям общения оценивалась экспертами с помощью методик диагностики неконструктивного поведения детей М. Э. Вайнер, «Личностный профиль ребенка» в адаптации М. Г. Голубевой, проективной методики «Эмоциональные лица» Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. Вербальные коммуникативные трудности подростков определялись с помощью стандартизированной беседы, разработанной А. Г. Самохваловой [9]. Ведущими методами исследования являлись включенное наблюдение за характером коммуникативной активности детей и интервью, направленное на выявление субъективных переживаний подростков и трудностей адаптации к ситуации затрудненного общения. Полученные в исследовании данные подверглись качественному, корреляционному и сравнительному анализу.

Результаты исследования. Анализ и обсуждение

Адаптивное поведение и трудности обучения. Результаты сравнения данных в группах детей с трудностями в обучении и детей с типичным развитием без трудностей позволили установить значимые отличия по 10 из 16 выделяемых параметров дезадаптации (достоверность различий при р < 0,05): недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям; ослабленностъ (астенизация); тревожность по отношению к взрослым; враждебность по отношению к взрослым; тревога по отношению к детям; гиперактивность; враждебность к детям; эмоциональное напряжение; неблагоприятные условия среды; умственное развитие. В группе детей с трудностями в обучении, в отличие от детей без трудностей, чаще доминируют - более высокий уровень тревожности по отношению к взрослым (p < 0,04) и эмоционального напряжения (p < 0,0007), отсутствие доверия к новым людям, вещам, ситуациям (p<0,02). Вероятно, состояние тревоги и напряжения связано с недостаточной готовностью к возможным неожиданностям и изменениям в привычной обстановке.

Уровень и характер тревожности, связанный со школой, по опроснику «Тест школьной тревожности Филлипса» наглядно демонстрирует, что у младших школьников с разным уровнем адаптации степень школьной тревожности имеет тенденции к различию. У детей с трудностями в обучении выявлен средний уровень общей тревожности в школе, что свидетельствует о том, что дети спокойны и уравновешенны, но в стрессовых незнакомых ситуациях, например, в значимых ситуациях публичной оценки, могут испытывать напряжение. Они склонны переживать тревожность в ситуациях, связанных с различными формами включения их в жизнь школы: в процессе обучения, в ситуации проверки и оценки знаний, а также в процессе общения и взаимодействия с учителями и сверстниками.

Далее были установлены различия между выборками детей в выборе копинг- стратегий и механизмов психологической защиты. Дети с трудностями в обучении чаще использовали копинг-стратегии экстернализации (p < 0,02): «дерусь», «схожу с ума», «делаю что-то подобное», «дразню кого-нибудь» (p < 0,02); пассивного отвлечения (p < 0,04): «сплю», «мечтаю, представляю себе что-нибудь»; «стараюсь забыть»; рефлексивного ухода (p < 0,02): «думаю об этом» (p < 0,003), «говорю сам с собой», «остаюсь сам по себе, один».

Дети с трудностями в обучении чаще, по сравнению с группой детей без трудностей в обучении, используют механизмы психологической защиты по типу «отрицание» (p < 0,011), «регрессия» (p < 0,04).

В последующей обработке результатов был использован корреляционный анализ для рассмотрения возможных связей между параметрами дезадаптации и выбором адаптационных реакций (копинг-стратегий, механизмы психологической защиты). По результатам корреляционного анализа с использованием критерия Спирмена обнаружено, что у младших школьников с трудностями в обучении показатель тревожности по отношению к взрослым прямо связан с показателями выбора копинг-стратегий рефлексивного ухода (р < 0,01, r = 0,5). Показатель ослабленностъ (астенизация) в группе детей с трудностями в обучении прямо связан с показателями выбора экстернализационного копинга (p < 0,01, r = 0,5) и копинг-стратегий рефлексивного ухода. Показатель эмоционального напряжения в группе детей с трудностями в обучении прямо связан с показателями выбора экстернализационного копинга (p < 0,01, r = 0,5).

Адаптивное поведение и коммуникативные трудности слабовидящих детей. Результаты исследования позволили выявить специфику коммуникативного поведения слабовидящих детей и вариативные адаптационные механизмы, актуализирующиеся в ситуациях затрудненного общения. Так, слабовидящие подростки значимо чаще проявляют отстраненность (p < 0,0001), выражающуюся в замкнутости, стремлении уйти от травмирующих переживаний, оставаться в тени, избегать проявления инициативы, они не стремятся брать на себя ответственность. В ситуации затрудненного общения подобное дистанцирование играет защитную роль, позволяет ребенку сориентироваться в ситуации, проанализировать ее условия, адаптироваться к возникшим трудностям и минимизировать их деструктивные последствия.

Дети с нарушением зрения склонны к стереотипным коммуникативным действиям (p < 0,0002), ригидны (p < 0,001), они боятся ситуаций неизвестности и неопределенности, настороженно идут на контакт с незнакомыми людьми, их высказывания однотипны, социально-нормативны, дети теряются в изменяющихся коммуникативных условиях, испытывают трудности перестройки коммуникативных программ. Стереотипизация общения и устойчивость в выборе средств воздействия создает для них ощущение защищенности, позволяет адаптироваться к незнакомым ситуациям и возникающим в процессе общения трудностям.

Слабовидящие дети реже стремятся к сотрудничеству, более индивидуалистичны (p < 0,0001), испытывают трудности согласования действий с партнером. В ситуациях затрудненного взаимодействия со сверстниками или взрослыми они прибегают к защитной стратегии «уход в себя», замыкаясь, начиная мечтать, смотреть в окно, говорить «про себя».

Выявленные тенденции проявляются в общении со сверстниками с типичным развитием, которых они считают «чужими», «злыми», «непонятными», «усмехающимися», «вредными», «глупыми» или более успешными в деятельности или общении («выскочка», «подхалим», «придурок»). Так выявляется механизм обесценивания здорового и благополучного сверстника, что позволяет слабовидящему подростку сохранить позитивный Я-образ.

У слабовидящих детей, по сравнению со сверстниками с типичным развитием, сильнее выражен страх самовыражения (p < 0,0002), что изменяет картину поведения и общения ребенка: на физиологическом уровне проявляется тремор частей тела, учащенное сердцебиение, неровное дыхание, потливость; на психологическом - боязнь установления близких отношений, невозможность отстаивать собственное мнение и вести дискуссию, выражать личное отношение к партнерам. Следует отметить, что адаптироваться в трудных условиях им позволяет более развитая физиологическая сопротивляемость стрессу (p < 0,012), которая блокирует негативные психофизиологические и индивидуально-личностные последствия стрессовой коммуникативной ситуации.

Межличностные контакты слабовидящих подростков осложняются неумением правильно понимать эмоциональные состояния партнеров по общению (p < 0,007), чувствовать смену настроения собеседника, проявлять эмпатию (p < 0,001), что также обусловлено спецификой имеющегося дефекта.

Выявлено, что общий уровень вербальных коммуникативных трудностей у слабовидящих детей выше, чем у подростков с типичным развитием (p < 0,0001). Вероятно, это связано с низким уровнем развития выразительности, богатства, правильности и ясности (речь монотонна, однообразна; не содержит метафор, прилагательных, фраз, выражающих эмоции; используются простые, шаблонные языковые конструкции; часто допускаются фонетические и грамматические ошибки). Слабовидящие подростки компенсируют высокий уровень коммуникативных трудностей содержательностью (p < 0,002) и логичностью (p < 0,003) речи, что указывает на тот факт, что дети планируют и продумывают вербальные действия, ориентируются на передачу и развитие мысли, на доказательность своего мнения, что позволяет им более осознанно решать трудные задачи общения.

Нами установлена прямая взаимосвязь вербальных коммуникативных трудностей слабовидящих детей с отстраненностью в общении (г = 0,4, p < 0,01), тревожностью (г = 0,5, p < 0,002), стереотипностью (г = 0,5, p < 0,01,) и ригидностью (r = 0,5, p < 0,007), то есть, с одной стороны, указанные личностные характеристики обусловливают возникновение вербальных коммуникативных трудностей у слабовидящего подростка; с другой стороны, несостоятельность вербальных коммуникаций подростка ведет к актуализации защитных стратегий поведения.

Растущее внутреннее напряжение слабовидящих подростков в ситуациях затрудненного общения вызывает актуализацию неконструктивных форм поведения: протестного (p < 0,0001), демонстративного (p < 0,0002) и агрессивного (p < 0,0001), которые чаще всего носят защитный характер, помогая подростку адаптироваться к меняющимся коммуникативным условиям и сохранять внутренний баланс. Отметим, что протестное поведение чаще всего актуализируется в ситуации общения с родителями и учителями; демонстративное - в ситуации общения со слабовидящими детьми более младшего или старшего возраста; агрессивное - с детьми, не имеющими проблем со зрением.

Заключение

Итак, проведенное исследование позволило получить несколько общих выводов о связи трудностей (школьных, коммуникативных) и выбора стратегий и реакций адаптивного поведения.

1. Выявлено, что дезадаптивное состояние играет существенную роль в развитии нарушений эмоционально-личностной сферы. У дезадаптированных детей, по сравнению с адаптированными, была обнаружена тенденция, при которой увеличивается и изменяется характер тревожности, возникающей в различных жизненных ситуациях, что связано с наличием определенных эмоциональных и поведенческих характеристик личности, которые, в свою очередь, могут свидетельствовать о многогранности проявления психологических аспектов дезадаптации.

2. Копинг-стиль, демонстрируемый детьми с трудностями в обучении, отличается меньшей адекватностью и большей незрелостью вследствие преобладания стратегий экстернализации и пассивного ухода (стратегии совладающего поведения, представляющие прямое декларирование ухода от проблем). В то же время их сверстники чаще ориентированы на социально приемлемые способы решения проблем - активно-деятельностное отвлечение, поиск социальной поддержки. Установлено, что основными видами психологической защиты, выявляемыми в группе младших школьников с трудностями в обучении, являются отрицание и регрессия, относящиеся к незрелым, примитивным или защитам «низшего порядка» [7]. Тогда как основными видами психологической защиты у их сверстников являются рационализация и замещение.

3.     Специфика адаптивных реакций у младших школьников с трудностями в обучении заключается в их защитном характере и отражает неумение регулировать свои эмоции и управлять своим поведением: возникающие деструктивные реакции, особенно когда ситуация неустойчива и требует быстрой адаптации, приводят к хроническим конфликтам.

4. Определены специфические защитно-адаптационные механизмы, актуализирующиеся в межличностных коммуникациях детей с нарушениями зрения, минимизирующие деструктивные последствия общения, а именно дистанцирование, уход в себя, стереотипизация, инфантилизация, склонность к негативистическим, протестным, агрессивным и демонстративным реакциям, обесценивание партнера, физиологическая сопротивляемость стрессу, компенсация неэффективного зрительного восприятия слуховой и тактильной перцепцией, продуманность и логичность речевых высказываний.

Установлено, что в ситуациях затрудненного общения ребенок с типичным развитием способен находить оптимальные психологические и социальные ресурсы для преодоления возникающих коммуникативных трудностей; дети же с трудностями в развитии значимо реже осознают и целенаправленно преодолевают коммуникативные трудности, актуализируя преимущественно защитно­адаптационные механизмы.