Совместное изучение художественных книг и кино как метод коррекционной работы с эмоциональной сферой при расстройствах аутистического спектра

В статье описана методика совместного чтения и обсуждения художественных книг и кино как способа психокоррекционного воздействия в работе с аутичными школьниками и молодыми людьми. Дефицитарности в когнитивной и эмоционально-волевой сферах значительно затрудняют самостоятельное изучение аутичными людьми художественных произведений, продуктивное освоение ими в школьном возрасте курса литературы. Чтобы произведение оставило след в душе аутичного человека, обогатило его представления о мире людей и о себе самом, необходимо изучать его неторопливо, возвращаясь к нему по разным поводам и в разных контекстах. В статье описаны способы, помогающие аутичному человеку связать содержание произведения с собственными эмоциональным опытом и жизненными впечатлениями и развивающие способности сопереживания персонажам произведения, запоминания сюжета произведения и актуализации информации о нем в перспективе. Отдельное внимание уделено подбору произведений, подходящих для работы с аутичными людьми.

Место проработки художественных текстов в ряду методов эмоционально-уровневого подхода

Расстройства аутистического спектра (РАС) - это группа тяжелых нарушений психического развития, искажающих ход развития всех психических сфер психической жизни человека: эмоционально-волевой, познавательной, мотивационной, личностной. При аутизме развитие ребенка, как кажется, «идет куда-то не туда»: «страдает развитие механизмов, определяющих активное взаимодействие с миром, и одновременно форсируется патологическое развитие механизмов защиты» [4, c. 32]. Психические функции аутичного ребенка из-за искажения их развития «становятся не столько средством активной адаптации к миру, сколько инструментом, применяемым для защиты и получения необходимых для аутостимуляции впечатлений» (там же).

В Институте коррекционной педагогики РАО с 80-х годов разрабатывается подход к коррекции РАС, получивший название эмоционально-уровневого подхода [5]. В данном подходе наряду с повышением активности и выносливости ребенка в контакте с другим человеком, ставится задача смыслового развития совместно разделенного между ребенком и взрослым переживания^[1]. В дошкольном возрасте наиболее важными методами, направленными на решение этих задач, являются эмоционально-смысловое комментирование, сюжетные игра и рисование. Работа с детскими книгами также начинается в дошкольном возрасте [6], но наиболее актуальной она становится позднее - в младшем школьном и особенно в подростковом возрастах. Продуктивная совместная работа специалиста (психолога, педагога) или другого взрослого и «особого» человека с книгой (точнее, более широко - с художественным текстом) может происходить и в подростковые, и во взрослые годы. В эти возрастные периоды совместная проработка текстов может стать соответствующей возрасту совместной деятельностью, на основе которой можно выстраивать контакт с аутичным человеком и которая закономерно приходит на занятиях на смену сюжетно-ролевой игре или совместному сюжетному рисованию.

Метод совместной проработки текстов позволяет решать целый спектр психокоррекционных и развивающих задач, среди которых можно назвать следующие:

•                                  развитие и усложнение контакта с другим человеком, развитие интереса к другому человеку, потребности в контакте;

•                                  развитие способности к сопереживанию другому человеку (персонажу произведения), эмпатии;

•                                  развитие способности выстраивать причинно-следственные связи (логику), запоминать последовательность событий, а самое главное - активно перерабатывать, интегрировать текущую информацию из книги или фильма с уже имеющейся информацией из этого источника и из других;

•                                  развитие понимания собственного внутреннего мира (эмоциональных переживаний, черт характера, вкусов, ценностей и т.д.) благодаря возможности сравнивать себя с персонажем;

•                                  когнитивная децентрация, развитие способности почувствовать себя на месте другого человека, идентифицироваться с другим;

•                                  развитие способности активного и осмысленного восприятия текстовой информации, формирование универсального учебного навыка поиска нужной информации в тексте.

Трудности восприятия художественного текста у людей с аутистическими расстройствами

Сами по себе люди с РАС, как правило, не читают художественной литературы. Аутичный человек скорее возьмет с книжной полки для своего удовольствия атлас или справочник, чем повесть или сборник стихов. Трудности освоения художественных текстов аутичными людьми носят комплексный характер и связаны с целым рядом особенностей, затрагивающих разные стороны функционирования психики.

Стереотипность. Чтение редко входит в ряд освоенных и привычных деятельностей аутичного человека: ведь эта деятельность требует активности, душевного напряжения, а именно патологическое снижение психической активности рассматривается как одна из ядерных характеристик аутистического развития [4]. Иногда выросшие аутичные дети на годы и десятилетия сохраняют привязанность к детским книжкам и их героям - Карлсону, Айболиту и т.д. Иногда такая привязанность распространяется на фильмы: так, среди наблюдаемых в Институте коррекционной педагогики взрослых есть любители кинокомедий Леонида Гайдая и Эльдара Рязанова, которые практически никакого другого кино не смотрят.

Когнитивные трудности. Аутичному человеку с его склонностью к фрагментарности в познавательной деятельности во всех ее регистрах трудно отслеживать целостный сюжет, судьбу героев, происходящие с ними изменения, особенно если произведение объемное. Кроме того, ему трудно самостоятельно понимать метафору, юмор, скрытый смысл, подтекст. Для части людей с аутистическими расстройствами остаются актуальными инструментальные затруднения восприятия текста, например, трудности правильного понимания логико-грамматических конструкций, не до конца автоматизированное, «угадывающее» чтение.

Эмоциональные трудности. Сопереживание персонажу, идентификация и формирование эмоционального отношения к нему, катарсическое эмоциональное переживание после прочтения хорошей книги - это все эмоциональные механизмы, которые для многих аутичных людей остаются малодоступными. Поэтому истинную радость от прикосновения к хорошей литературе или к высокому кино способны переживать далеко не все люди с этим расстройством развития. В некоторой степени это затруднение связано со значительными трудностями формирования “theory of mind” («модели психического») - способности осознавать субъективные представления и эмоциональные переживания другого человека [1; 3]. Кроме того, у большинства аутичных людей глубоко дефицитарна произвольная регуляция своего эмоционального состояния: эмоциональные переживания захватывают их, им трудно произвольно управлять ими, в частности, трудно самостоятельно, без направленной помощи проявить сочувствие или дать нравственную оценку по отношению к героям произведения. В общем, как и в других сферах, в восприятии художественного текста у аутичных людей страдают прежде всего самостоятельная активная переработка и переструктурирование информации в соответствии с собственными целями и смыслами.

В связи с описанными дефицитами литература как школьный предмет весьма слабо укладывается в голове у аутичных учеников - как в массовом образовательном потоке, так и при обучении по программе вспомогательной школы. Слишком сложные произведения и большие объемы информации, акцент на литературном анализе текста, а не на актуализации сопереживания героям затрудняют активное участие аутичных учеников в изучении школьного курса литературы. Большинству из них намного легче выучить наизусть стихотворение, чем сформулировать и высказать свое мнение о характере и судьбе героя произведения.

Рекомендации по применению метода проработки художественных произведений

Какой же должна быть работа с художественным произведением, чтобы оно было не формально «пройдено», а отложилось в душе аутичного человека, обогатило его представления о мире людей и о себе самом? Прежде всего, проработка книг должна быть неторопливой, с обязательным регулярным «повторением пройденного» как во время работы с произведением, так и после ее окончания. Об изученных книгах, фильмах необходимо напоминать позже - по разным поводам, в разных контекстах. Если этого не делать, то даже хорошо проработанное произведение может довольно быстро полностью «выветриться» из-за патологических особенностей переработки информации при РАС: дефицита интеграции жизненного и учебного опыта в осмысленную целостность.

Очень важно связывать происходящие в книге (фильме) события с собственным жизненным опытом аутичного человека. Полезно обсуждать такие вопросы, как: «на кого из твоих знакомых похож этот персонаж?», «приходилось ли тебе быть в подобной ситуации?», «как бы ты поступил на месте персонажа?», «какие у тебя были бы отношения с этим персонажем, если бы вы были знакомы?», «смог ли бы ты с ним подружиться?». Очевидно, что для коррекционных задач не так важен литературоведческий анализ произведения, на котором часто сосредотачиваются школьные педагоги, а анализ, прежде всего, психологический, «человеческий».

Хорошая форма проработки текстов с теми людьми с РАС, для кого трудна свободная развернутая речь, - припоминание похожих, «как в книге» ситуаций из своей жизни или жизни близких. Если после занятия подобное задание дается ученику в письменной форме, то члены семьи могут помочь вспомнить аналогичный семейный опыт и оформить воспоминание в виде письменной речи.

Приведем пример из работы с 12-летним школьником, речь которого находится преимущественно на уровне штампованных выученных фраз и цитат (работа над «Денискиными рассказами» В. Драгунского после прочтения рассказа «Нужно иметь чувство юмора»)^[2]:

Мы читали рассказ про чувство юмора. Папа задал Дениске задачу про мальчика, который очень плохо встает утром. Денис подумал, что это про него, и обиделся. Папа объяснил ему, что надо иметь чувство юмора, а рассказ совсем про другого мальчика (этот фрагмент был напечатан во время занятия совместно с психологом).

У нас в семье часто смешные вещи говорит Илюша. Однажды мама ему рассказывала про домашних и диких животных. Потом пошли одеваться гулять. Илюша берет тапочки и говорит: «Это - домашние». Потом показывает на мамины сапоги и говорит: «А это - дикие». И пошла мама гулять в диких сапогах.

Когда я был маленький, я тоже часто говорил смешные вещи. Однажды я закашлялся, и мама спрашивает: «Это что такое?» А я отвечаю: «Это иерихонская труба кашляет» (записано учеником дома с маминой помощью).

Следующий фрагмент - из работы над повестью Александра Раскина «Как папа был маленький». Здесь также идет сначала совместное краткое изложение темы рассказа, а дальше параллель из жизни семьи (выполнено с помощью мамы).

Сегодняшняя наша история - про то, как папа рисовал. Когда папа был дошкольником, он любил рисовать. Он рисовал теми цветами, которые ему нравились, а взрослым не нравилось, что у него деревья синие.

Когда началась школа, папе было очень трудно на уроках рисования. Учитель рисования хватался за голову и делал кислое лицо. А девочки-одноклассницы маленького папу жалели и иногда помогали ему рисовать. Получается, что в школе у папы отбили желание рисовать. Поэтому эта история грустная.

Когда я был маленьким я любил рисовать. Мне и сейчас нравится рисовать. Мне никто не делает замечаний, и я рисую так, как мне хочется. И уроки рисования в школе мне нравятся. Когда я учился в первом классе, я ходил на рисование к Инессе Викторовне. Я рисовал там дом: он был большой, красный, а крыша розовая, рядом с домом был забор. Еще я рисовал солнце и облако, деревья. Я целый год рисовал одно и то же, и мне эта картина надоела.

Когда мой папа был маленький, то он очень любил рисовать танки и самолеты. Недавно папа научил меня рисовать самолет. А мой маленький брат Илюша любит рисовать машины, деревья и всю нашу семью.

На занятиях, фрагменты из которых приведены, в том числе ставилась задача преодоления когнитивного эгоцентризма, постепенного формирования «модели психического». Поэтому здесь многократно делается акцент на разнице в опыте и в предпочтениях самого подростка и других людей, в частности, его близких.

Как правило, невероятно трудна для аутичных людей работа с текстом, когда нужно, например, просмотреть страницу (не прочитать все подряд, а именно бегло просмотреть) и найти нужную информацию о персонаже или определенную реплику. Если произведение достаточно объемное, в нем много персонажей, то, возможно, человеку с РАС будет трудно удерживать в памяти имена всех героев, их судьбы и отношения. Поможет в подобных случаях записывание информации обо всех героях: кто кем является, какой у каждого характер, какие между ними отношения. Вообще письменная фиксация впечатлений и оценок героев и событий книги оказывается часто полезной формой работы, помогающей прочнее запомнить произведение. Написать настоящее сочинение или эссе аутичному человеку, как правило, не под силу, так что подходящей формой может оказаться проработка книги в виде кратких ответов на вопросы. Вот фрагменты из ответов 18-летнего юноши с высокофункциональным аутизмом (работа с повестью «Пиковая дама»):

Кем служили русские дворяне - герои «Пиковой дамы»? Они все были офицеры.

Чем так страстно занимались все герои в первой главе? Играя в карты на деньги.

Какая поговорка характеризует поведение старой графини:

•        Язык до Киева доведет;

•   Семь пятниц на неделе;

•   Куй железо, пока горячо;

•  Выше головы не прыгнешь.

Какие черты характера относятся к графине:

• терпеливая или нетерпеливая;

•   злая или добрая;

• рада услужить другому человеку или требует от других, чтобы служили ей;

•   веселая или мрачная;

•  у нее «легкий» характер или «тяжелый».

Почему барышня Лизавета Ивановна у Пушкина названа «несчастнейшее существо»? потому что она бедная, и потому что ей в доме старой графини плохо жилось очень, а она была вынуждена в нем жить, у нее не было другого выхода.

Содержание вопросов здесь связано отчасти с тем, что аутичные люди, как правило, в активном словаре имеют очень мало названий черт характера и нравственных оценок человека, переживаний и настроений, то есть у них слабый психологический лексикон. Поэтому обсуждение характеров героев, сопоставление их с собственными чертами и с характерами окружающих - это работа на развитие одновременно речи и самосознания. В то же время полезно бывает ставить и более фактологические вопросы, выявляющие понимание контекста сюжета и необходимость помощи в его развитии (к таковым в данном случае относится вопрос «Кем служили герои повести?»).

Чтобы помочь человеку с РАС лучше понять и прочувствовать рассказ или повесть, полезно не только обсуждать произведение вербально, но и предлагать сделать иллюстрации к нему, если у подростка или взрослого человека есть склонность к изобразительной деятельности. Кроме того, аутичным людям полезно участвовать в различных формах театральной переработки произведения. Самая простая и доступная из форм театрализации - это чтение диалогов в лицах; опыт показывает, что и эта деятельность для многих аутичных людей трудна и требует значительного душевного и интеллектуального напряжения, а зачастую - внешней помощи.

Подбор подходящего материала для изучения

В работе необходимо помнить, что, как правило, внутренний мир и жизненный опыт подростков и молодых людей с аутизмом узки, довольно слабо дифференцированы и вербализованы. Поэтому нам часто приходится использовать для работы те произведения, которые рассчитаны на младшую возрастную группу. Так, для психокоррекционных целей огромный культурный пласт прекрасной детской литературы - советской, российской, зарубежной - можно прорабатывать долго, невзирая на паспортный возраст аутичного человека. На мой взгляд, лучше всесторонне изучить какую-нибудь более «детскую» книгу и извлечь из нее все смыслы, помогая аутичному человеку поставить себя на место персонажа, чем браться, скажем, за сложные романы русской классики, потому что их «положено» читать по школьной программе. Ведь даже в рассказе Н. Носова «Фантазеры» можно увидеть благородство и милосердие, а также подлость и предательство, а в «Мишкиной каше» - чрезмерную самонадеянность. А изучая повесть А. Куприна «Белый пудель», можно сравнить судьбу двух мальчиков, Сергея и Трилли, и порассуждать о том, кто же из них более счастливый. Подобные тонкости, а также шутки и смешные ситуации из литературных произведений обычно не улавливаются даже высокофункциональными аутичными людьми при самостоятельном прочтении книг, так что раскрыть их разнообразные смыслы такой человек может, как правило, только с внешней помощью.

Для старших и более интеллектуально сохранных подростков и молодых людей с аутистическими расстройствами могут быть актуальны переживания, связанные со школой (как правило, довольно нелегкие и болезненные). В этом случае полезно читать школьные произведения: от коротких рассказов до таких объемных повестей, как «Серебряный герб» Корнея Чуковского, «Кондуит и Швамбрания» Льва Кассиля, «Республика ШКИД» Леонида Пантелеева. Эти книги дают почву для сопоставления собственного школьного опыта с опытом персонажей. Необычайно увлекательная работа, в которой кроется много пищи для размышлений и переживаний, - сравнивать описанные в произведениях порядки и стили общения учеников с учителями и друг с другом в разных школах - от российской гимназии XIX века до волшебного Хогвартса, где учится Гарри Поттер.

Не совсем подходят для работы с аутичными молодыми людьми многие произведения современной массовой литературы для детей и подростков, например, в жанре фэнтези: произведение должно быть хоть в некоторой степени «психологизированным», содержать не только приключения или борьбу, но и яркие характеры, внутренние сомнения и конфликт персонажей, тонкости социальных отношений.

Кроме того, подбирая произведение, следует помнить о склонности аутичных людей (как детей, так часто и взрослых) эмоционально застревать на отдельных деталях или поступках персонажей, когда отдельное впечатление, часто пугающее или непонятное, начинает служить аффективной аутостимуляцией. Приведем пример: высокофункциональный аутичный подросток, посмотрев фильм «Уроки французского» по рассказу В. Распутина, был поражен фактом игры на деньги между учительницей и школьником. Он много раз стереотипно спрашивал, почему учительница играет на деньги, при этом слабо воспринимая объяснения. Понадобилось полностью просмотреть фильм еще раз совместно с психологом, подробно и на доступном языке обсудить историю взаимоотношений главных героев, чтобы это чрезмерно сильное впечатление перестало быть настолько аффективным, а навязчивые вопросы прекратились.

Наконец, следует учитывать и еще один, на этот раз совершенно субъективный критерий. Подбирая произведение для работы, любой специалист или близкий может ориентироваться еще и на собственные интерес и любовь к произведению: если вам лично не нравится книга, то не стоит брать ее в работу с аутичным человеком.

Принципы работы с художественными фильмами в целом не отличаются от принципов изучения произведений литературы: максимальная привязка к жизненному опыту человека с аутистическими расстройствами, обсуждение поступков и мотивации персонажей, помощь в преодолении когнитивного эгоцентризма и т.д. Воспринимать визуальное искусство аутичным людям, как правило, легче; известно, что многие аутичные люди более успешны в переработке зрительной информации, об этом пишет, в частности, Т. Грэндин [2]. Хорошим вариантом работы можно считать сочетание книги и фильма: если удается сначала обсудить литературное произведение, а потом - снятое по нему кино. Продуктивным может быть и обратный ход, особенно в работе с детьми и подростками с аутистическими расстройствами, пока не проявляющими интереса к чтению художественных произведений: взять для совместного чтения такую книгу, сюжет которой им уже известен из фильма или мультфильма.

Заключение

Говоря о совместной проработке книг или хорошего кино, можно добавить, что эта работа важна для детей, подростков и взрослых с РАС не только с точки зрения эмоционального развития или психокоррекционного эффекта. Для аутичных людей такая работа - это один из доступных им в жизни способов приобщиться к культуре художественного слова.

Многолетний опыт работы специалистов Института коррекционной педагогики показывает, что подобная работа в той или иной форме может быть полезна для любых детей, подростков и молодых людей с аутистическими расстройствами. Даже в наиболее тяжелых случаях, в условиях ограниченного понимания речи или поведенческих проблем, можно подобрать наиболее подходящие форму и содержание проработки художественной литературы и кино. Кроме того, подобный стиль проработки произведений, конечно, может пригодиться специалистам при работе и с другими категориями детей и подростков с особыми образовательными потребностями, а также со всеми, кого хочется «приучить» к чтению или к хорошим фильмам.