Введение
С вступлением в действие в Российской Федерации с 1 сентября 2016 года Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья образовательная организация вправе обеспечивать специальные условия для освоения обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью адаптированных основных образовательных программ, разрабатывать адаптированные основные образовательные программы, совершенствовать материально-техническую базу и организовывать психолого-педагогическое сопровождение обучающихся в инклюзивной образовательной среде при взаимодействии педагогов и специалистов сопровождения [Сунько, 2013а].
Вместе с тем, развитие в школе инклюзивной образовательной среды возможно, во-первых, на основе обсуждения инклюзивной политики, культуры и практики со всеми участниками образовательного процесса, согласно Т. Бут и М. Эйнскоу [Бут, 2007]; во-вторых, на основе ресурсного разнообразия – кадрового, финансового, материально-технического, информационного, учебно-методического, нормативно-правового, организационного, мотивационного и других ресурсов, по В.И. Слободчикову [Слободчиков, 1997]; в-третьих, на основе построения архитектурно-пространственного, социального, психодидактического компонентов, по В.А. Ясвину [Ясвин, 2000]. В инклюзивной образовательной среде организуется взаимодействие педагогов и специалистов психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [Беляев, 2000; Рубцов, 2019]. Следовательно, инклюзивная образовательная среда может развиваться через проведение инклюзивной политики, принятие инклюзивной культуры, выстраивание инклюзивной практики в образовательной организации с учетом образовательных потребностей всех обучающихся, а также через разнообразие ресурсного наполнения и через взаимодействие педагогов и специалистов сопровождения образовательной организации на основе принятия идеи инклюзии [Сунько, 2019].
E. Avramidis, B. Norwich, обсуждая отношение учителей к инклюзии в образовании, отмечают, что во многом данные отношения зависят от проведения инклюзивной политики в образовательной организации, а на формирование данных отношений к инклюзии оказывают влияние особенности детей с инвалидностью [Avramidis, 2002]. Экспериментальное исследование E.M. Unianu (2012 г.), посвященное отношению учителей к инклюзивному образованию, выявило основные препятствия на пути реализации инклюзивных принципов в общеобразовательных школах. В ходе исследования были обнаружены существенные различия в уровне знаний основных понятий инклюзии у педагогов разных возрастов [Unianu, 2012]. Обсуждая особенности взаимодействия педагогических и медицинских работников, F. Shimizu, H. Katsuda (2014 г.) пришли к выводам о важной роли форм взаимодействия педагогов со специалистами медицинского профиля и оснований, на которых данное взаимодействие выстраивается [Shimizu, 2014]. По данным A.L. Zagona, J.A. Kurth, S.Z. MacFarland (2017 г.), для развития инклюзивного образования необходимо выстраивать инклюзивную практику и уделять внимание готовности педагогов к реализации данной практики [Zagona, 2017].
По данным С.В. Алехиной, М.А. Алексеевой, Е.Л. Агафоновой за 2010 год, профессиональная и психологическая готовность учителей к включению ребенка с особенностями в развитии в образовательный процесс в 2010 году была недостаточной [Алехина, 2011]. В 2016 году Е.В. Самсонова и В.В. Мельникова пришли к выводам о недостаточной информационной готовности педагогов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Вместе с тем педагоги, разделяющие принципы инклюзивного образования, понимали необходимость изменения профессиональной деятельности для организации совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и нормотипично развивающихся детей [Самсонова, 2016].
Таким образом, опираясь на вышеизложенные положения, мы предполагаем, что профессиональное взаимодействие педагогических работников в инклюзивной образовательной среде может быть осуществлено на основе понимания идей инклюзии в образовании. Данная гипотеза исходит из логики развития социального взаимодействия, когда, с одной стороны, организуется взаимодействие педагогов со специалистами психолого-педагогического сопровождения, родителями, детьми, администрацией школы, а с другой – организация этого взаимодействия выстраивается на особенностях понимания идеи инклюзии.
Методы
С целью пилотного исследования особенностей профессионального взаимодействия педагогических работников различных уровней образования при работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в инклюзивной образовательной среде в сентябре 2019 года в г. Москве в рамках онлайн-опроса было проведено анкетирование. В нем приняли добровольное участие 64 педагогических работника (педагоги, руководители и специалисты психолого-педагогического сопровождения) в возрасте от 30 до 59 лет, работающие в различных общеобразовательных организациях. 52 респондента имели одно высшее образование и 12 – два высших. Большинство добровольцев из представленной выборки имели стаж работы в педагогической профессии более 20 лет. Представленная в исследовании выборка была однородна по опыту работы в инклюзивном образовании (для всех респондентов он составляет более трех лет). 27 человек проходили повышение квалификации по вопросам инклюзивного образования менее трех лет назад; 34 человека – в 2018 году, остальные три человека не повышали квалификацию.
Для изучения особенностей профессионального взаимодействия педагогических работников в части применения различных форм взаимодействия в инклюзивной образовательной среде, понимания испытываемых затруднений во взаимодействии, формирования запросов на помощь был проведен сбор эмпирических данных через онлайн-анкетирование «Профессиональное взаимодействие в инклюзивном образовании» (ссылка на анкету: https://docs.google.com/forms/d/1sMTuS1gOFUZsjMqsyDUkzt9mKt763dyvrFT3og6me_c/edit). Информация о проведении исследования распространялась с использованием социальных сетей. Обработка результатов исследования проводилась на основе конвенционального контент-анализа, при котором количественные данные формируются в процессе обобщения ответов респондентов. При этом экспертная оценка была направлена на установление затруднений и запросов на помощь при выборе различных форм взаимодействия, а согласованность экспертной оценки определялась как педагогами, так и специалистами психолого-педагогического сопровождения [Hsieh, 2005].
Процедура разработки анкеты осуществлялась на основе
выводов, приведенных ранее в исследовании С.В. Алехиной, М.А. Алексеевой, Е.Л.
Агафоновой [Алехина, 2011], о необходимости подготовки педагогов к работе в инклюзивном
образовании и выводов, приведенных в исследовании Е.В. Самсоновой и В.В.
Мельниковой [Самсонова, 2016], о недостаточной готовности педагогов общеобразовательной
организации к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми с
инвалидностью. Анкета включала 16 вопросов полузакрытого типа в форме
вопросительных предложений и высказываний, которые необходимо закончить, выбрав
вариант ответа среди предложенных или сформулировав свой ответ. Несколько
вопросов
и высказываний предполагали множественный выбор вариантов ответов. Первая часть
вопросов анкеты была направлена на определение отношения педагогов к идее
инклюзии в образовании. Вторая часть анкеты фокусировалась на определении
затруднений в профессиональном взаимодействии в инклюзивной образовательной
среде, в установлении запросов на помощь в трудных педагогических ситуациях, а
также на выявлении наиболее часто используемых форм взаимодействия.
Результаты и их обсуждение
Проиллюстрируем некоторые ответы на вопросы первой части анкеты, касающиеся отношения к идее инклюзии в образовании. 56,3% (36 человек) участников исследования сообщили о необходимости инклюзивного образования, прежде всего, для детей с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья; 31,3% (20 человек) заявили, что инклюзивное образование нужно всем, так как помогает людям видеть и ценить различия; 9,4 % респондентов (6 человек) выразили сомнение в том, что они имеют «право исключать кого-либо…». Затруднились ответить на данный вопрос 1,6% (1 человек). Ответы респондентов на вопрос № 6 представлены на рис. 1.
Рис. 1. Представления респондентов об инклюзивном образовании, %
В то же время 68,8% (44 человека) скорее положительно относятся к идее инклюзии в образовании (вопрос № 7 в анкете); безусловно положительно – 18,8% (12 человек), 12,5% (8 человек) затруднились ответить на вопрос.
Результаты, полученные на основе второй части анкеты, выглядят следующим образом: при ответе на вопрос № 9 76,6% участников исследования (49 человек) запросят помощь в трудных педагогических ситуациях с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья у школьного психолога, а потом воспользуются помощью других специалистов образовательных организаций, а именно: дефектолога, логопеда, социального педагога, администрации школы и коллег-учителей. С другой стороны, при ответе на вопрос № 12, касающийся изменений в работе педагогов, 79,4% (50 человек) видят эти изменения в умении работать в сотрудничестве со специалистами сопровождения и тьютором.
Отвечая на вопрос № 13 о представлениях респондентов относительно трудностей педагогов при работе в инклюзивном классе, 49,2% респондентов (31 человек) связали их с неприятием инклюзивного образования родителями обычных детей, и 50,8% (32 человека) отнесли эти трудности к недостаточности дидактических материалов в практике инклюзивного образования.
На вопрос № 14 48,4%, или 30 человек, ответили, что будут испытывать затруднения в своей работе в инклюзивном классе и отождествляют данные затруднения со сложностью построения индивидуальной траектории развития ребенка; 35,5% (22 человека) выделяют затруднения, связанные со сложностью во взаимодействии и отсутствием взаимопонимания в родительском сообществе; при этом затруднения профессионального взаимодействия обозначили 8,1% респондентов (5 человек).
Полученные результаты эмпирического исследования согласуются с идеей инклюзии об изменении отношения и к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья, и к самой инклюзивной образовательной среде, в которой должны учитываться особые образовательные потребности всех обучающихся. При этом важную роль в развитии инклюзивной образовательной среды начинают играть профессиональное взаимодействие педагогических работников, специалистов психолого-педагогического сопровождения, а также взаимодействие и взаимопонимание в родительском сообществе [Сунько, 2013; Сунько, 2013а].
Отвечая на вопрос № 15, 38% респондентов (24 человека) отметили затруднения в профессиональном взаимодействии педагогических работников, которые возникают в результате неопределенности круга ответственности специалистов сопровождения; 50,8% (32 человека) связывают затруднения с выстраиванием взаимоотношений между педагогами и специалистами сопровождения; 23,8% (15 человек) обнаруживают трудности непонимания целесообразности данного взаимодействия. Ответы респондентов на вопрос анкеты № 15 представлены на рис. 2.
Положительным результатом представляется факт того, что свой профессиональный рост респонденты видят в таких формах и методах обучения, как педагогические мастерские и методический семинар – данный ответ на вопросе № 16 выбрала бóльшая часть опрошенных – 61,9 % (39 человек); обучение в процессе посещения уроков своих коллег и участие в работе проблемных групп выбрали 47,6% опрошенных (30 человек); супервизии интересны 44,4% (28 человек); вместе с тем меньшая часть респондентов – 12,7 % (8 человек) – остановили свое внимание на самоанализе как методе достижения профессионального роста в инклюзивной образовательной среде.
Рис. 2. Мнения респондентов о затруднениях в профессиональном взаимодействии
На основании ответов опрошенных педагогов и специалистов образовательных организаций с помощью конвенционального контент-анализа формы профессионального взаимодействия были сгруппированы в 4 категории. Частотный анализ по категориям показал, что в инклюзивной образовательной среде взаимодействие выстраивается преимущественно через такие формы профессионального взаимодействия, как междисциплинарные консилиумы, тематические семинары и педагогические гостиные, педагогические советы, деловые игры и бинарные уроки, способствующие развитию инклюзивной практики в образовательной организации с учетом образовательных потребностей всех обучающихся.
В целом полученные результаты проведенного исследования 2019 года по определению особенностей профессионального взаимодействия педагогических работников различных общеобразовательных организаций г. Москвы в инклюзивной образовательной среде не противоречат ранее сформулированным выводам о недостаточной профессиональной и психологической готовности учителей к включению детей с особенностями развития в образовательный процесс и недостаточной информационной готовности педагогов для организации совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и возрастной нормы [1; 5].
Вместе с тем напрашивается вывод о разночтении в понимании идеи инклюзии педагогическими работниками, имеющими стаж педагогической деятельности более 20-ти лет, поскольку, по их мнению, инклюзивное образование нужно, прежде всего, детям с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья и только потом всем остальным, так как помогает людям видеть и ценить различия. Удалось установить, что профессиональное взаимодействие педагогических работников и специалистов психолого-педагогического сопровождения в инклюзивной образовательной среде выстраивается в форме консилиума, семинаров-практикумов, педагогических советов. Препятствием на пути к профессиональному взаимодействию педагогических работников и специалистов психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью выступают и неопределенность круга ответственности между данными специалистами, и трудности выстраивания взаимоотношений, а также их целесообразность. Поэтому профессиональное взаимодействие в инклюзивной образовательной среде должно основываться на достаточно высоком уровне квалификации как педагогов образовательных организаций, так и специалистов психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью.
Заключение
Для дальнейшей проверки гипотезы эмпирического исследования о том, что социальное взаимодействие всех участников образовательного процесса в инклюзивной образовательной среде может быть осуществлено на основе сотрудничества, следует проанализировать существующие модели социального взаимодействия и описать условия для сотрудничества всех участников это процесса. Проверка данной гипотезы требует масштабного изучения состояния моделей социального взаимодействия с участием расширенной выборки респондентов и с использованием точных количественных методик измерения. Представленное исследование особенностей профессионального взаимодействия в части определения затруднений в профессиональном взаимодействии, установления запросов на помощь в трудных педагогических ситуациях и наиболее часто используемых форм взаимодействия следует считать подготовкой к последующему рассмотрению организационных форм и перспектив построения совместной деятельности в инклюзивной образовательной среде. Вместе с тем сформулированные в статье выводы не могут считаться достаточно надежными для социологического исследования, поскольку представленная выборка определяется нами как нерепрезентативная.