Роль характеристик личности и социальной активности в академической адаптации студентов университета с хроническими заболеваниями

Изучение личностных и поведенческих факторов академической адаптации студентов с хроническими заболеваниями необходимо для разработки стратегии их социально-психологического и психолого-педагогического сопровождения в университете. Цель исследования — изучить роль характеристик личности и социальной активности в академической адаптации условно здоровых студентов и студентов с хроническими заболеваниями. В исследовании приняли участие 419 студентов бакалавриата университетов в возрасте 17–26 лет, средний возраст М=19,6, SD=2,8 (мужчин 18,4%), 34,8% из них имеют хронические заболевания (соматические, органов зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционально- волевые, сочетанные нарушения). Выборки были сбалансированы между собой по признакам пола, возраста, курса обучения. В исследовании использовались опросники: 5PFQ Р. МакКрае и П. Коста в адаптации А.Б. Хромова (2000), Шкала академической адаптации (Р.М. Шамионов и др., 2020), Шкалы приверженности к различным формам социальной активности (Шамионов Р.М. и др., 2018). Установлено, что студенты с хроническими заболеваниями характеризуются более слабой выраженностью экстраверсии и более сильной эмоциональной неустойчивостью. Взаимосвязь компонентов академической адаптации и свойств личности привязанность–обособленность, самоконтроль–импульсивность, эмоциональная устойчивость–неустойчивость является универсальной вне зависимости от состояния здоровья. Социально-политическая и интернет-поисковая активности связаны с адаптацией студентов с хроническими заболеваниями. Эмоциональная устойчивость–неустойчивость является модератором направленной связи возраста и хронических заболеваний с академической адаптацией, ослабляя прямую причинную связь. Полученные данные позволяют наметить пути социально- психологического и психолого-педагогического сопровождения студентов с хроническими заболеваниями в университете.

Введение

Академическая адаптация студентов предполагает не просто приспособленность к образовательной среде университета, но и включенность в нее в качестве полноценного субъекта, способного к активности в ней в разных ипостасях — образовательной, досуговой, волонтерской, социально-экономической и ряде других. Это требует личностной настроенности на такое включение, обеспеченности необходимыми личностными ресурсами. Однако среди современных студентов довольно большое число тех, чьи ресурсы ограничены ввиду нарушений здоровья, связанного с наличием хронических заболеваний. По определению ВОЗ, хронические заболевания — это неинфекционные заболевания, не передающиеся от человека
к человеку; это длительные заболевания, как правило, медленно прогрессирующие, являющиеся результатом воздействия комбинации генетических, физиологических, экологических и поведенческих факторов [6]. Студенты с хроническими заболеваниями не попадают в фокус внимания психологической службы вуза, а при их обучении не создаются специальные образовательные условия, однако они могут испытывать трудности в академической адаптации. При этом в настоящее время количество студентов с хроническими заболеваниями растет. Так, например, среди студенческой когорты их доля составляет от 34% [5] до 49% [13]. По данным В.В. Кузнецова и др. индекс коморбидности студентов в настоящее время составляет 1,7–1,9, что свидетельствует о высоком уровне хронической заболеваемости [7]. Увеличение количества студентов с хроническими заболеваниями наблюдается и в других странах [17]. С одной стороны, это один из показателей популяционного сдвига, возможно, связанный с улучшением диагностики и качеством медицинской помощи, с другой — результат изменения идеологии образования и активного формирования общественного тренда на создание доступной среды для всех. В то же время исследования в области психологии студентов с хроническими заболеваниями
в настоящее время представлены достаточно фрагментарно.

В свете изложенной проблематики для психологической науки актуализируются исследования, направленные на изучение социальной и академической адаптации, активности студентов, имеющих хронические заболевания.

Теоретический анализ проблемы академической адаптации студентов

Академическая адаптация — одно из условий успешного взаимодействия студента с образовательной средой вуза и способности выполнять учебные задачи. Как правило, выделяют четыре ее аспекта: мотивация к учебе и постановка четких образовательных целей; сосредоточенность на учебном процессе; приложение усилий к выполнению образовательных задач; удовлетворенность образовательной средой [20]. Анализ мотивационных и поведенческих факторов академической адаптации позволил исследователям выяснить влияние внутренней мотивации, академической самоэффективности, саморегулируемого учебного поведения
и удовлетворенности выбранной программой обучения на академическую адаптацию в университете [43].

Немногочисленные исследования доказывают, что академическая адаптация позитивно влияет на академические успехи [19; 37]. Во всех работах по этой теме делается акцент на том, что студент, поступающий в высшее учебное заведение, обладает определенным набором личностных характеристик (мотивация, учебные навыки, характер и др.), которые могут трансформироваться при его взаимодействии
с образовательной средой университета [34]. Успешность адаптации выражается
в том, что происходит позитивное взаимодействие с преподавателями, сокурсниками [18]; в способности справляться с постоянно увеличивающейся и усложняющейся учебной нагрузкой; в удовлетворенности студента опытом первого года обучения; в достижении положительных образовательных результатов;
в готовности продолжать обучение в данном вузе [40].

Важный коррелят адаптации — самоэффективность, которая соотносится
с усидчивостью, саморегуляцией, стрессоустойчивостью, адаптивностью к образовательным ситуациям [26].  На прямую зависимость академической адаптации от самоэффективности указывал Альфред Бандура [21]: высокий показатель самоэффективности, чувство собственного достоинства и внутренний локус контроля — все эти свойства личности оказывают положительное влияние на академическую адаптацию. Отмечена также роль рефлексии в процессе адаптации студентов к условиям обучения в вузе [2], их антиципационной состоятельности [3]. И напротив, негативное влияние на адаптационные процессы у студентов могут оказать перфекционизм [1], отчуждение от учебы, преобладание внешней мотивации учебной деятельности [11].

Адаптация студентов с хроническими заболеваниями

Исследования в области психологии лиц с хроническими заболеваниями свидетельствуют о наличии у них специфических особенностей. Согласно концепции А.Ш. Тхостова, болезнь рассматривается не просто как дефект какого-либо органа, а прежде всего как феномен сознания, который предстает перед субъектом в виде внутренней картины болезни. При этом возможны различные варианты соотношения болезни и мотивации: болезнь как условие, препятствующее достижению мотива (преградный, негативный смысл болезни); болезнь как условие, способствующее достижению мотива (позитивный смысл болезни) и болезнь
как условие, способствующее достижению одних мотивов и препятствующее достижению других (конфликтный смысл болезни) [14].

По данным C.B. Forrest и др. [27] обучающиеся с хроническими заболеваниями имеют значительно более низкий уровень успеваемости, у них менее сформирована мотивация обучения; такие лица демонстрируют склонность к нарушениям поведения и в то же время нередко становятся жертвами хулиганского поведения сверстников. В связи с этим такие обучающиеся нуждаются в создании специальных условий в процессе получения образования, важное место среди которых отводится коррекционной и профилактической деятельности психолога [22]. Так, в частности, отмечается значимость социальной поддержки для профилактики суицидального риска у студентов университета с хроническими заболеваниями [33]. Установлено, что у обучающихся с астмой, аллергическим ринитом, атопическим дерматитом отмечаются нарушения академической адаптации, снижение физической активности, заниженная самооценка, низкие субъективные оценки состояния здоровья, трудности социального взаимодействия [29]. Необходимо также упомянуть и о том, что студенты с хроническими заболеваниями часто уязвимы психологически.
В исследовании A.J. Mullins и др. [32] выявлено, что для студентов с хроническими заболеваниями характерны следующие особенности: повышение уровня тревожности, симптомы депрессии, актуализация неопределенности и интрузивность в связи
с имеющимся заболеванием. Студенты с хроническими заболеваниями демонстрируют менее выраженные адаптационный потенциал и академическую адаптацию, субъективное благополучие и удовлетворенность базовых психологических потребностей [41].

В ряде исследований отмечается необходимость специальной психолого-педагогической (а в некоторых случаях — санитарно-гигиенической) помощи,
в которой нуждаются студенты с хроническими заболеваниями. Так, студенты колледжей первого года обучения, имеющие хронические заболевания, испытывают потребность в академической поддержке, в формировании стратегий управления стрессом и самозащиты [28]. Такие обучающиеся нуждаются в образовательной поддержке, однако в традиционной модели образования она не представлена.
Их неблагоприятное положение связано с негативным отношением к ним преподавателей, с перерывами в учебе, обусловленными обострением заболевания, а также с недостаточностью собственных ресурсов. Важным обстоятельством является то, что такие обучающиеся в большинстве случаев не идентифицируют себя с людьми с инвалидностью, однако могут испытывать трудности в обучении
и академической адаптации [39]. Понимание образовательных потребностей учащихся с хроническими заболеваниями необходимо для обеспечения их равными возможностями получения образования [42] и адаптации к условиям вуза. Таким образом, исследователи подчеркивают своеобразие психики, преимущественно затрагивающее личностную сферу, и наличие особых образовательных потребностей
у студентов с хроническими заболеваниями. В то же время очевидной становится фрагментарность исследований в этом проблемном поле, в связи с чем было предпринято данное эмпирическое исследование.

Цель исследования — изучить роль характеристик личности и социальной активности в академической адаптации условно здоровых студентов университета и студентов с хроническими заболеваниями.

Задачи исследования:

1)                  провести сравнительный анализ свойств личности (экстраверсия–интроверсия, привязанность–обособленность, самоконтроль–импульсивность, эмоциональная устойчивость–неустойчивость, экспрессивность–практичность) и приверженности
к различным формам социальной активности условно здоровых студентов
и студентов, имеющих хронические заболевания;

2)             изучить взаимосвязи академической адаптации и характеристик личности; академической адаптации и форм социальной активности;

3)             установить роль характеристик личности и форм социальной активности
в выраженности академической адаптации студентов.

В исследовании проверяются предположения о том, что:

1. у студентов с хроническими заболеваниями, в отличие от здоровых, имеются специфичные взаимосвязи компонентов академической адаптации, свойств личности
и приверженности к отдельным формам социальной активности;

2. выраженность академической адаптации объясняется совместным влиянием эмоциональной устойчивости, самоконтроля, обособленности и приверженности
к образовательной активности.

Методы исследования

Выборка. В исследовании приняли участие 419 студентов 1–4 курсов (очная форма обучения) высших учебных заведений г. Саратова и г. Пензы в возрасте 17–26 лет, средний возраст — 19,6 лет (SD=2,8), из них 18,4% мужчин и 81,6% женщин. 34,8% выборки имеют хронические заболевания (21,2% — заболевания органов зрения, 8,4% — сочетанные нарушения, 8,2% — нарушения опорно-двигательного аппарата, 2,1% — эмоционально-волевые нарушения, 60,1% — другие хронические заболевания) (см. табл. 1). Выборки сбалансированы между собой по полу (p=0,625), возрасту (p=0,125), курсу обучения (p=0,638). Все опрошенные дали свое согласие на участие в исследовании. Исследование проводилось в феврале–марте 2020 года
с использованием электронных форм Google и пакета «Практика-МГУ» (Патент
№ 2002611401 от 16.08.2002; http://psychosoft.ru/install.htm) в аудитории, оснащенной компьютерами и выходом в интернет.

Таблица 1

Социально-демографические характеристики выборок студентов

	Студенты с хроническими заболеваниями (n=146)	Условно здоровые студенты (n=273)	Общая выборка студентов (N=419)
Возраст	M=19,94; SD=3,83	M=19,41; SD=2,04	M=19,60; SD=2,80
Пол
мужчины	17,1%	19,0%	18,4%
женщины	82,9%	81,0%	81,6%
Курс
первый	72,9%	74,8%	74,1%
второй	4,9%	5,2%	5,3%
третий	11,1%	9,6%	10,1%
четвертый	11,1%	10,4%	10,5%

Методики

1. Для фиксации социально-демографических показателей (возраст, пол.) использована разработанная авторами анкета.

2. Для оценки основных свойств личности использовался опросник 5PFQ (Пятифакторный личностный опросник, или тест «Большая пятерка»), разработанный Р. МакКрае и П. Коста [30]. В исследовании использовалась версия, адаптированная на русскоязычной выборке А.Б. Хромовым [15]. Внутренняя надежность шкал (альфа Кронбаха) в текущем исследовании находилась
в диапазоне 0,77–0,82.

3. Для оценки компонентов академической адаптации студентов использовалась Шкала академической адаптации (Р.М. Шамионов, М.В. Григорьева, Е.С. Гринина,
А.В. Созонник, в печати). Методика позволяет выявить уровни академической адаптации по следующим структурным показателям: личностный (самоорганизация), эмоционально-оценочный, познавательный, мотивационный, психофизиологический
и коммуникативный. Кроме того, имеется возможность рассчитать интегральную оценку академической адаптации. Шкала продемонстрировала хорошие психометрические показатели, α Cronbach (при удалении пункта) находилась в диапазоне 0,93–0,94. Проверка на нормальность распределения интегральной оценки дала приемлемый результат (z=0,701; p=0,71). Надежность частей рассчитана по формуле Спирмена–Брауна, Rs=0,92, p<0,001. Все шкалы и интегральный показатель тесно связаны
с адаптационным потенциалом, определенным на основе опросника «Адаптивность» А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина (2001).

4. Для изучения приверженности к различным формам социальной активности студентов применялись порядковые шкалы, разработанные коллективом авторов [16], основанные на методе прямого шкалирования. При помощи данного инструментария определялась приверженность студентов к следующим формам социальной активности: альтруистическая деятельность (АД); досуговая активность (ДА); социально-политическая активность (СПА); интернет-сетевая активность (ИСА); гражданская активность (ГА); социально-экономическая активность (СЭА); образовательно-развивающая активность (ОРА); духовная активность (ДА); религиозная активность (РА); протестная активность (ПА); радикально-протестная активность (РПА); субкультурная активность (СА). Шкалы имеют размерность от 1 до 5 по степени субъективно оцениваемой выраженности активности. В текущем исследовании диапазон надежности альфа Кронбаха для субшкал Шкалы общей (генерализованной) активности был приемлемым — 0,68–0,70; надежность шкалы
в целом составляла 0,70. Все показатели активности были значимо (p<0,01) взаимосвязаны между собой.

Дизайн исследования. На первом этапе был проведен анализ уровневых показателей характеристик личности и социальной активности здоровых студентов и студентов с хроническими заболеваниями. Затем был проведен корреляционный анализ этих показателей с характеристиками академической адаптации и сравнительный анализ взаимосвязей в двух выборках. На финальном этапе на основе моделирования методом структурных уравнений (SEM) выяснялась роль характеристик личности и социальной активности в вариациях академической адаптации.

Результаты

Обратимся к данным, отражающим характеристики личности и приверженность
к различным формам социальной активности здоровых студентов и студентов
с хроническими заболеваниями (табл. 2). Показатели критерия Стьюдента свидетельствуют о различной выраженности экстраверсии и эмоциональной устойчивости в рассматриваемых выборках: студенты с хроническими заболеваниями менее активны и более эмоционально неустойчивы. Кроме того, существуют три формы социальной активности, по которым студенты с хроническими заболеваниями значимо отличаются от здоровых. У них менее выражена приверженность
к альтруистической и досуговой активности, но сильнее выражена духовная активность.

Таблица 2

Сравнение средних значений личности и социальной активности условно здоровых студентов и студентов с хроническими заболеваниями

Показатели	Условно здоровые студенты (n=273)		Студенты с хроническими заболеваниями (n=146)		t	p
	Среднее	Ст. откл.	Среднее	Ст. откл.
Показатели личности
Экстраверсия–интроверсия	51,02	9,11	48,58	8,57	1,95	0,054
Эмоциональная устойчивость–неустойчивость	50,82	10,90	54,24	11,15	-2,16	0,033
Показатели социальной активности
Альтруистическая деятельность	2,71	1,08	2,42	1,06	2,58	0,010
Досуговая активность	4,16	0,84	3,96	0,93	2,19	0,029
Духовная активность	2,81	1,17	3,15	1,29	-2,63	0,009

Корреляционный анализ, проведенный для установления связи между характеристиками личности и компонентами академической адаптации условно здоровых студентов, показывает возможную закономерность: чем сильнее направленность личности студента на внешнее взаимодействие, склонность
к сотрудничеству, тем выше значения личностной самоорганизации, способность
к организации взаимоотношений с другими субъектами образования и общие показатели академической адаптации (табл. 3). Высокий самоконтроль положительно взаимосвязан практически со всеми компонентами академической адаптации, кроме психофизиологического. Это свидетельствует о важной роли способности к четкому планированию учебных и коммуникативных действий в успешности учебной деятельности, к структурированию учебного материала, его систематизации, своевременному выполнению учебных заданий в академической адаптации.

Эмоциональная неустойчивость отрицательно взаимосвязана с коммуникативным компонентом академической адаптации и ее общим показателем. Интересна отрицательная связь показателей эмоциональной устойчивости–неустойчивости личности и психофизиологического компонента академической адаптации, на основании которой можно заключить, что чем выше эмоциональная устойчивость личности, тем меньше выражены фрустрирующие факторы образовательной среды вуза, отражающиеся на психофизиологическом состоянии, следовательно, легче происходит процесс академической адаптации. Высокая экспрессивность   сопряжена
с академической адаптацией студентов.

В целом у здоровых студентов все выявленные личностные качества (экстраверсия, привязанность, самоконтроль, эмоциональная устойчивость и экспрессивность) взаимосвязаны с общим результатом академической адаптации.
В большей степени с личностными качествами связан личностный и коммуникативный компоненты, в меньшей степени — психофизиологический, что гипотетически может быть связано с возможностью компенсации психофизиологических затрат на обучение за счет самоорганизации, познавательных и коммуникативных резервов
у здоровых студентов.

Таблица 3

Корреляционные связи характеристик личности
и компонентов академической адаптации условно здоровых студентов

Характеристики личности	Компоненты академической адаптации						АА
	Л	ЭО	П	М	ПФ	К
Экстраверсия	0,23**	0,10	0,19*	0,04	0,08	0,51**	0,23**
Привязанность	0,26**	0,18*	0,15	0,23**	0,05	0,37**	0,25**
Самоконтроль	0,32**	0,19*	0,22**	0,20*	0,07	0,22**	0,24**
Эмоциональная неустойчивость	-0,10	-0,09	-0,11	-0,06	-0,31**	-0,17*	-0,18*
Экспрессивность	0,19*	0,13	0,30**	0,14	0,06	0,30**	0,26**

Примечание. * — связи значимы на уровне p<0,05; ** — на уровне p<0,01. Компоненты академической мотивации: Л — личностный; ЭО — эмоционально-оценочный; П — познавательный; М — мотивационный; ПФ — психофизиологический К — коммуникативный. АА — академическая адаптация.

Обратимся к данным о взаимосвязи компонентов академической адаптации
и приверженности к различным формам социальной активности. Из таблицы 4 видно, что образовательно-развивающая активность положительно связана со всеми компонентами академической адаптации, кроме психофизиологического, и ее общим результатом. Положительные взаимосвязи с большинством компонентов академической адаптации имеет альтруистическая, досуговая и гражданская активности студентов. Альтруистическая и досуговая деятельность сопряжены
с удовлетворенностью различными компонентами образовательного процесса, организацией коммуникативных процессов, пониманием причин трудностей
и путей выхода из них, особенно, если досуг возможен внутри образовательной среды университета.

Отрицательные взаимосвязи со многими компонентами академической адаптации обнаружены в случае ориентации условно здоровых студентов на протестную, радикально-протестную и субкультурную активности. Ориентация на активность в этих направлениях, стремление к проявлению себя в группах молодежных субкультур или радикальных группировок связаны с приверженностью
к идеям и нормам этих групп вне образовательной деятельности.

Интернет-сетевая, интернет-поисковая и социально-экономическая активности студентов положительно связаны только с одним компонентом академической адаптации — коммуникативным, а социально-политическая активность значимо не связана ни с одним из ее компонентов, что демонстрирует ограниченность данных видов активности в достижении адаптации. Духовная форма активности прямо связана только с познавательным компонентом академической адаптации,
а религиозная — отрицательно с психофизиологическим компонентом (табл. 4).

Таблица 4

Корреляционные связи показателей активности
и компонентов академической адаптации условно здоровых студентов

Формы активности	Компоненты академической адаптации						АА
	Л	ЭО	П	М	ПФ	К
Альтруистическая деятельность	0,09	0,13*	0,14*	0,10	-0,14*	0,16**	0,08
Досуговая	-0,03	-0,01	0,13*	0,04	0,13*	0,16**	0,12*
Интернет-сетевая	0,04	-0,04	0,09	0,00	-0,03	0,18**	0,02
Интернет-поисковая	-0,04	-0,07	0,08	-0,04	0,09	0,14*	0,04
Гражданская	0,11	0,14*	0,18**	0,04	0,05	0,18**	0,16**
Социально-экономическая	-0,03	-0,05	0,08	-0,06	-0,03	0,17**	0,02
Образовательно-развивающая	0,20**	0,21**	0,19**	0,13*	0,11	0,28**	0,25**
Духовная	0,10	0,03	0,20**	0,03	0,03	0,12	0,12
Религиозная	0,02	0,05	-0,03	-0,08	-0,15*	-0,03	-0,05
Протестная	-0,09	-0,12	-0,09	-0,10	-0,14*	-0,07	-0,14*
Радикально-протестная	-0,09	-0,15*	-0,16*	-0,15*	-0,17**	-0,06	-0,19**
Субкультурная	-0,14*	-0,17**	-0,11	-0,18**	-0,13*	-0,08	-0,19**

Примечание. * — связи значимы на уровне p<0,05; ** — на уровне p<0,01. Компоненты академической мотивации: Л — личностный; ЭО — эмоционально-оценочный; П — познавательный; М — мотивационный; ПФ — психофизиологический К — коммуникативный. АА — академическая адаптация.

Сравнивая таблицу 3 и 5, можно обнаружить, что у студентов с хроническими заболеваниями не все характеристики личности связаны с интегральной оценкой академической адаптацией, в то время как у здоровых студентов все выявленные характеристики личности связаны с общим показателем академической адаптации. Существенным компонентом академической адаптации является познавательный компонент. У студентов с хроническими заболеваниями он положительно связан
с привязанностью к окружающим (см. табл. 5), в то время как у здоровых студентов — не связан. Это показывает значение для студентов с хроническими заболеваниями социальных взаимодействий и необходимость социальной поддержки и помощи
в процессе академической адаптации.

Качественно разная структура взаимосвязей самоконтроля с компонентами академической адаптации выявлена у условно здоровых студентов и студентов
с хроническими заболеваниями. У здоровых студентов самоконтроль играет существенную роль в достижении результатов по всем компонентам академической адаптации, кроме психофизиологического. У студентов с хроническими заболеваниями самоконтроль связан только с личностным и познавательным компонентами адаптации, а также с общим показателем адаптации, из чего можно сделать вывод об ограниченности возможностей самоконтроля студентов с хроническими заболеваниями
в ситуации эмоциональных переживаний, при коммуникативных взаимодействиях
и в регулировании мотивов учебной деятельности.

У студентов с хроническими заболеваниями эмоциональная неустойчивость отрицательно связана с удовлетворенностью учебной деятельностью, внутренними учебными мотивами, количеством и качеством социальных контактов с преподавателями и сокурсниками, сопряжена с тревожностью, что в целом снижает интегральный показатель академической адаптации. Сравнивая таблицы 3 и 5, видно, что у здоровых студентов эмоциональная неустойчивость имеет не такое генерализированное значение в контексте академической адаптации и связана только с негативным влиянием на психофизиологический и коммуникативный компоненты.

Таблица 5

Корреляционные связи характеристик личности и компонентов академической адаптации студентов с хроническими заболеваниями

Характеристики личности	Компоненты академической адаптации						АА
	Л	ЭО	П	М	ПФ	К
Привязанность	0,31**	0,23*	0,29*	0,21	0,14	0,13	0,30*
Самоконтроль	0,64**	0,12	0,47**	0,22	0,08	0,20	0,38**
Эмоциональная неустойчивость	-0,17	-0,34**	-0,22	-0,34**	-0,23*	-0,40**	-0,38**

Примечание. * — связи значимы на уровне p<0,05; ** — на уровне p<0,01. Компоненты академической мотивации: Л — личностный; ЭО — эмоционально-оценочный; П — познавательный; М — мотивационный; ПФ — психофизиологический К — коммуникативный. АА — академическая адаптация.

Анализ взаимосвязей компонентов академической адаптации и социальной активности (табл. 4 и 6) показывает, что образовательно-развивающая активность
у условно здоровых студентов и студентов с хроническими заболеваниями связана одинаково с академической адаптацией. Это позволяет заключить, что именно активность, связанная с образованием, позволяет достичь академической адаптации независимо от наличия или отсутствия у студентов заболеваний.

Структуры взаимосвязей других видов активности с компонентами академической адаптации различаются. В частности, у условно здоровых студентов академическая адаптация отрицательно связана с приверженностью к религиозной, протестной, радикально-протестной и субкультурной формам деятельности, в то время как у студентов с хроническими заболеваниями академическая адаптация положительно связана с приверженностью к альтруистической, досуговой и гражданской формами активности.

Таблица 6

Корреляционные связи показателей активности и компонентов
академической адаптации студентов с хроническими заболеваниями

Формы активности	Компоненты адаптации						АА
	Л	ЭО	П	М	ПФ	К
Альтруистическая деятельность	0,06	0,14	0,05	-0,02	0,01	0,20*	0,12
Досуговая	0,02	-0,02	0,13	-0,04	0,11	0,24**	0,10
Социально-политическая	0,13	0,25**	0,15	0,15	0,04	0,15	0,17*
Интернет-поисковая	0,08	0,15	0,14	0,12	-0,01	0,19*	0,17*
Гражданская	0,20*	0,16	0,23**	0,02	-0,07	0,16	0,14
Социально-экономическая	-0,04	0,02	0,05	-0,05	-0,18*	0,19*	-0,02
Образовательно-развивающая	0,34**	0,25**	0,32**	0,20*	0,06	0,25**	0,33**
Духовная	-0,02	-0,02	0,15	-0,04	-0,13	0,20*	0,02

Примечание. * — связи значимы на уровне p<0,05; ** — на уровне p<0,01. Компоненты академической мотивации: Л — личностный; ЭО — эмоционально-оценочный; П — познавательный; М — мотивационный; ПФ — психофизиологический К — коммуникативный. АА — академическая адаптация.

Гипотеза о медиации и направленности связей от свойств личности
и приверженности к определенной форме активности к академической адаптации проверялась с помощью метода структурного моделирования. Модель была построена для общей выборки с введением переменной наличия/отсутствия хронических заболеваний. Индексы согласия (χ²=28,133, df=22, p=0,171, CFI=0,963, AGFI=0,945, GFI=0,973, SRMR=0,051; RMSEA=0,035; PCLOSE=0,719) свидетельствуют
о точности соответствия модели исходным данным [24], а все регрессионные связи статистически достоверны на уровне p<0,01.

В приведенной модели до 25% вариаций академической адаптации объясняются совместным влиянием эмоциональной устойчивости, самоконтроля, обособленности и приверженности к образовательной активности. Подрывает академическую адаптацию приверженность к субкультурной активности. До 11% вариаций академической успешности обусловлены академической адаптацией, возрастом и приверженностью к образовательной активности. Необходимо учесть, что наличие хронических заболеваний и возраст способствуют эмоциональной неустойчивости. В данной модели эмоциональная устойчивость/неустойчивость является медиатором направленной связи возраста и хронических заболеваний на академическую адаптацию, ослабляя прямую причинную связь. Образовательная активность является медиатором связи возраста и академической успешности,
а также самоконтроля и академической адаптации.

Рис. Модель путей для академической адаптации, свойств личности, социальной активности и академической успешности

Примечание. e1-e5 — латентные переменные (ошибки).

Обсуждение результатов

Сравнительный анализ выраженности характеристик личности и предпочитаемых форм социальной активности студентов с хроническими заболеваниями и условно здоровых студентов позволил установить, что студенты, имеющие хронические заболевания, характеризуются более слабой выраженностью экстраверсии и более сильной выраженностью эмоциональной неустойчивости. Полученные данные свидетельствуют о сниженных по сравнению со здоровыми студентами активности в целом, контактности, склонности устанавливать отношения с другими в сочетании с эмоциональной возбудимостью, более частой сменой настроения. Эти данные согласуются с результатами ряда клинических исследований, в которых установлены похожие результаты [31; 35; 36].

Исходя из результатов корреляционного анализа характеристик (компонентов) академической адаптации и свойств личности, можно сделать вывод об их сопряженности у здоровых учащихся и частичной связи с тремя свойствами личности (привязанностью, самоконтролем и эмоциональной неустойчивостью)
у студентов с хроническими заболеваниями. Необходимо отметить, что у студентов с хроническими заболеваниями не выявлены связи академической адаптации
и экстраверсии и экспрессивности. По сути, обе эти характеристики личности чувствительны к общей энергетике. Скорее всего, отсутствие таких взаимосвязей — это последствие более серьезного отношения к трудностям адаптации,
отягощение эмоционального компонента академической адаптации за счет
общей неудовлетворенности, переживания соматических неудобств, усталости, невозможности сильного физического напряжения, которое иногда необходимо
в адаптационном процессе. Студенты с хроническими заболеваниями в большей мере адаптируются за счет привязанности, самоконтроля и эмоциональной устойчивости. Такая картина вполне укладывается в существующие в психологии представления о психодинамике [12] и саморегуляции личности [8], в соответствии с которыми процесс адаптации может быть обеспечен субъектными свойствами индивида, а относительная слабость одних свойств личности может быть компенсирована другими.

Как видно из результатов исследования, в обеих выборках совпадают паттерны взаимосвязей академической адаптации и таких характеристик личности, как привязанность–обособленность, самоконтроль–импульсивность, эмоциональная устойчивость–неустойчивость. Такие связи, скорее всего, обусловлены значимостью привязанности для социально-психологической стороны академической адаптации — приспособления к студенческой общности, налаживания комфортных взаимоотношений с другими, что оказывает влияние на общую академическую адаптацию
в университетской среде. Эти данные согласуются с представлениями об академической адаптации и эмпирическими исследованиями, в которых установлены связи адаптации студентов с комфортными взаимоотношениями с однокурсниками, преподавателями, а также взаимоотношениями в семье [4; 23]. Эмоциональная устойчивость позволяет студенту относительно легко преодолевать трудности адаптационного периода, включая разные линии адаптации — и к студенческой группе, и к новому учебному процессу, требующему отвлеченного мышления
и новых способов запоминания, длительного сосредоточения и усидчивости. Эти данные согласуются с результатами ряда исследований [4; 29; 43]. Взаимосвязь способности к самоконтролю и академической адаптации личности также не кажется случайной, так как волевые качества учащихся способствуют их эффективной социальной активности и избирательности в отношении выбора наиболее значимых ее форм. Поскольку образовательная активность выступает одной из наиболее значимых у студентов, последовательная реализация активности в этой сфере, очевидно, обусловливает высокие показатели академической адаптации.

Важным этапом исследования является сравнительный анализ взаимосвязей приверженности к социальной активности и академической адаптации студентов. Эта значимость обусловлена тем, что социальная активность, с одной стороны, способствует адаптации, а с другой — отражает включенность субъекта
в общественные связи. Из полученных результатов следует, что образовательная активность студентов положительно связана с их академической адаптацией. Однако различия в сопряженности адаптации и активности двух изучаемых групп позволяют заключить, что у студентов с хроническими заболеваниями религиозная, протестная, радикально-протестная и субкультурная активности никак не связаны
с академической адаптацией, в то время как у здоровых студентов они сопряжены
с низкими значениями некоторых ее компонентов. Это, скорее всего,
объясняется некоторой отгороженностью студентов с хроническими заболеваниями от перечисленных видов активности, а также распределением внутренних ресурсов на другие, менее затратные в физическом и эмоциональном плане, виды активности.

У студентов с хроническими заболеваниями, по сравнению с условно здоровыми, по-другому связаны компоненты академической адаптации с альтруистической, досуговой, гражданской видами активности (см. табл. 4 и 6).
У здоровых студентов эти виды активности связаны с бóльшим количеством компонентов академической адаптации, а у студентов с хроническими заболеваниями он связаны в большинстве случаев с коммуникативным компонентом адаптации, что еще раз подчеркивает значимую роль социальных взаимодействий в академической адаптации учащихся с хроническими заболеваниями. Эти данные согласуются
с результатами ряда исследований, в которых установлена значимость взаимосвязи с окружающими (студентами, родителями) для адаптации к новым условиям обучения [10, 31; 35; 36]. Напротив, социально-политическая и социально-экономическая активности у студентов с хроническими заболеваниями связаны
с бóльшим количеством компонентов академической адаптации по сравнению
с группой условно здоровых студентов. По-видимому, в процессе их академической адаптации происходит перераспределение активности с альтруистической, гражданской и досуговой на социально-политическую и социально-экономическую сферы.

В результате структурного моделирования с целью проверки гипотезы
о направленности связей между изучаемыми параметрами получена модель, которая имеет приемлемые показатели согласованности [9; 25]. Из приведенной модели путей видно, что до четверти вариаций академической адаптации обусловлены совместным действием ряда свойств личности (привязанность, самоконтроль, эмоциональная стабильность) и приверженностью к образовательной активности. Наиболее сильной детерминантой академической адаптации является эмоциональная устойчивость. Эта переменная снижает отрицательную связь между наличием хронических заболеваний у студентов и их адаптацией. Важным обстоятельством в данной модели является и то, что приверженность к образовательной активности выступает медиатором влияния самоконтроля как свойства личности на академическую адаптацию, а академическая адаптация выступает медиатором влияния приверженности к образовательной активности на академическую успешность, усиливая ее. Данные результаты соотносятся с рядом полученных нами ранее [16], а также с результатами исследований, проведенных
в Испании [38]. Кроме того, исследователи [4] установили, что академическая адаптация включает адаптированность к учебной деятельности, являющуюся результатом образовательной активности студентов.

Выводы

1.              Сравнительный анализ свойств личности студентов с хроническими заболеваниями и без них позволяет сделать вывод о том, что первые менее активны, менее общительны и более эмоционально неустойчивы, чем здоровые студенты. Сравнительный анализ приверженности к различным формам социальной активности позволил выявить три ее формы, в которых студенты с хроническими заболеваниями значимо отличаются от здоровых, — это альтруистическая
и досуговая активности, которые у них менее выражены. Вместе с тем, у учащихся
с хроническими заболеваниями сильнее выражена духовная активность.

Анализ взаимосвязей характеристик (компонентов) академической адаптации и свойств личности у студентов с хроническими заболеваниями и условно здоровых позволил выявить характерную особенность, заключающуюся в том, что у здоровых студентов все свойства тесно взаимосвязаны с интегральной оценкой адаптации,
а у студентов с хроническими заболеваниями значимыми для адаптации являются три черты «Большой пятерки»: привязанность, самоконтроль и эмоциональная устойчивость. У студентов с хроническими заболеваниями привязанность к окружающим связана с когнитивным компонентом академической адаптации, что свидетельствует о весомом значении для студентов с хроническими заболеваниями социальных взаимодействий и необходимости социальной поддержки в процессе академической адаптации. Свойства личности не связаны с психофизиологическим компонентом адаптации у студентов с хроническими заболеваниями, а у здоровых студентов неустойчивый аффект связан с негативными психофизиологическими состояниями. Отмечается качественно разная структура взаимосвязей самоконтроля
с компонентами академической адаптации у условно здоровых студентов
и студентов с хроническими заболеваниями. У здоровых студентов самоконтроль играет существенную роль в достижении результатов по всем, компонентам академической адаптации, кроме психофизиологического. У студентов с хроническими заболеваниями самоконтроль положительно связан только с личностным и познавательным компонентами, что свидетельствует об ограниченной роли самоконтроля в академической адаптации у студентов с хроническими заболеваниями. 

2.              У студентов с хроническими заболеваниями религиозная, протестная, радикально-протестная и субкультурная активности не связаны с академической адаптацией и ее компонентами, в то время как у условно здоровых студентов все указанные формы активности отрицательно связаны с психофизиологическим компонентом адаптации. Протестная, радикально-протестная и субкультурная активности связаны с интегральным показателем адаптации; радикально-протестная — с эмоционально-оценочным,           познавательным и мотивационным показателями адаптации. Субкультурная активность связана с личностным, эмоционально-оценочным            и мотивационным показателями академической адаптации, что свидетельствует о большем участии здоровых студентов в указанных формах активности и негативном влиянии этих форм на академическую адаптацию.
У студентов с хроническими заболеваниями по сравнению со здоровыми по-другому связаны компоненты академической адаптации с альтруистической, досуговой, гражданской активностью: у здоровых студентов эти виды активности связаны
с большим количеством компонентов академической адаптации, у студентов
с хроническими заболеваниями указанные виды активности связаны в большинстве случаев с коммуникативным компонентом адаптации.

3.              Наиболее существенную роль в академической адаптации студентов играют такие свойства личности, как самоконтроль поведения, эмоциональная стабильность и привязанность. Субъектный уровень регуляции академической адаптации осуществляется за счет приверженности к образовательной активности
и отказа от субкультурной формы активности. Приверженность к образовательной активности является медиатором прямой причинной связи самоконтроля как свойства личности и академической адаптации. Академическая адаптация выступает медиатором связи приверженности к образовательной активности
и академической успешности. А эмоциональная устойчивость/неустойчивость является модератором направленной связи возраста и хронических заболеваний на академическую адаптацию, ослабляя прямую причинную связь.

Полученные в результате исследования данные могут быть использованы при разработке стратегии психолого-педагогического и социально-психологического сопровождения студентов с хроническими заболеваниями в процессе обучения в вузе, а также технологий их реализации. Согласно полученным данным, значимыми коррелятами академической адаптации обучающихся являются такие личностные характеристики, как привязанность, самоконтроль и эмоциональная устойчивость. Именно они могут рассматриваться в качестве ресурсов адаптационных возможностей студентов с хроническими заболеваниями. В связи с этим важными представляются такие направления психологической работы, как развитие коммуникативных навыков и межличностных отношений студентов
с хроническими заболеваниями с различными представителями университетского сообщества; тренинги развития навыков самоконтроля в образовательной области и эмоциональной саморегуляции. Кроме того, установленная взаимосвязь академической адаптации и образовательно-развивающей активности студентов позволяет использовать различные варианты и формы образовательной активности в вузе (участие в олимпиадах, конкурсах, научных конференциях и других развивающих мероприятий, направленных на получение новых знаний и презентацию имеющихся) для оптимизации академической адаптации обучающихся с хроническими заболеваниями. Это способствует не только самореализации и самоутверждению личности посредством академических достижений, но и позволяет расширять круг социальных взаимодействий, устанавливать и развивать контакты с окружающими, что в целом благоприятно скажется на академической адаптации студентов
с хроническими заболеваниями.

Основное ограничение исследования связано с отсутствием отдельного анализа по курсам обучения и нозологиям. Кроме того, в виду недостаточно большой выборки студентов с хроническими заболеваниями нам не удалось сделать отдельно модели для здоровых студентов и студентов с хроническими заболеваниями, что несколько снижает применимость полученных данных моделирования для студентов с хроническими заболеваниями. Трудности
в академической адаптации, испытываемые студентами с заболеваниями различной этиологии, могут иметь определенную специфику. Результаты наших исследований обозначают самые общие тенденции в детерминации академической адаптации этих студентов. Продолжительность обучения в вузе, возможно, влияет на академическую адаптацию студентов, что может стать предметом специального исследования. Вместе с тем остаются вопросы относительно участия когнитивных процессов в академической адаптации студентов с хроническими заболеваниями, связи адаптации и свойств нервной системы и других характеристик.

1. Гаранян Н.Г., Андрусенко Д.А., Хломов И.Д. Перфекционизм как фактор студенческой дезадаптации // Психологическая наука и образование. 2009. Том 14. № 1. С. 72–81.
2. Григорьева М.В., Шамионов Р.М., Голубева Н.М. Роль рефлексии в адаптационном процессе студентов к условиям обучения в вузе // Психологическая наука
   и образование. 2017. Том 22. № 5. С. 23–30. DOI:10.17759/pse.2017220503.
3. Даниленко О.И. Антиципационная состоятельность в системе личностных предикторов академической успеваемости студентов // Психологические исследования. 2018. Том 11. № 61. С. 9–18.
4. Дубовицкая Т.Д., Крылова А.В. Методика исследования адаптированности студентов в вузе [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2010. № 2. URL: https://psyjournals.ru/files/27814/psyedu_ru_2010_2_Dubovitskaya_ Krilova.pdf (дата обращения 22.06.2020).
5. Дьяченко В.Г, Костакова Т.А., Пчелина И.В. Врачебные кадры Дальнего Востока. Виток кризиса. Хабаровск: изд-во ГБОУ ВПО ДВГМУ, 2012. 424 с.
6. Кобякова О.С., Деев И.А., Куликов Е.С. и др. Хронические неинфекционные заболевания: эффекты сочетанного влияния факторов риска // Профилактическая медицина. 2019. Том 22. № 2. С. 45–50. DOI: 10.17116/profmed20192202145
7. Кузнецов В.В., Байрамов Р.А., Смирнов Е.А. и др. Взаимосвязь самооценки состояния здоровья и уровня заболеваемости с академической успеваемостью
   у студентов старших курсов медицинских специальностей с учетом влияния социально-экономических и демографических характеристик // Медицинский альманах. 2019. Том 5–6. № 61. С. 10–15. DOI: 10.21145/2499-9954-2019-5-10-15
8. Моросанова В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека. М.: Наука, 2010. 519 с.
9. Наследов А.Д. IBM SPSS Statistics 20 и AMOS: профессиональный статистический анализ данных. СПб.: Питер, 2013. 413 с.
10. Одинцова М.А., Айсмонтас Б.Б., Куляцкая М.Г. Факторы самоактивации студентов с ограниченными возможностями здоровья (по материалам пилотажного исследования) // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2017. Том 17. № 1. С. 72–79. DOI: 10.18500/1819-7671-2017-17-1-72-79
11. Пуляева В.Н., Неврюев А.Н. Взаимосвязь базовых психологических потребностей, академической мотивации и отчуждения от учебы обучающихся
    в системе высшего образования // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 2. С. 19–32. DOI: 10.17759/pse.2020250202
12. Русалов В.М. Темперамент в структуре индивидуальности человека: дифференциально-психофизиологические и психологические исследования. М.: изд-во «Институт психологии РАН», 2012. 528 с.
13. Солдатов А.А., Ковтун О.Е., Радзиевская Н.Г. и др. Нарушение функции центральной нервной системы при хронических заболеваниях студентов // International Journal of Immunorehabilitation. 2010. Том. 12. № 2. С. 241а–241b.
14. Тхостов А.Ш. Психология телесности.  М.: Смысл, 2002. 287 с.
15. Хромов А.Б. Пятифакторный опросник личности: Учебно-методическое пособие. Курган: Изд-во Курганского гос. университета, 2000. 23 с.
16. Шамионов Р.М., Григорьева М.В. Методика диагностики компонентов социально-ориентированной активности // Сибирский психологический журнал. 2019. № 74. С. 26–41. DOI: 10.17223/17267080/74/2
17. Algahtani F.D. Healthy lifestyle among Ha'il University students, Saudi Arabia // International Journal of Pharmaceutical Research&Allied Sciences. 2020. Vol. 9. № 2.
    Р. 160–167.
18. Astin A.W. Student involvement: A developmental theory for higher education // Journal of College Student Development. 1999. Vol. 40. № 5. P. 518–529.
19. Bailey T.H., Phillips L.J. The influence of motivation and adaptation on students’ subjective well-being, meaning in life and academic performance // Higher Education Research and Development. 2016. Vol. 35. № 2. Р. 201–216. DOI: 10.1080/07294360. 2015.1087474
20. Baker R.W., Siryk B. Measuring adjustment to college // Journal of Counseling Psychology. 1984. Vol. 31. № 2. Р. 179–189.
21. Bandura A. Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman, 1997. 604 p.
22. Bradley-Klug K.L., DeLoatche K.J., Wheatley G. School psychological practice for students with medical issues // Handbook of Australian School Psychology / M. Thielking, M. Terjesen (eds.). Cham: Springer, 2017. P. 655–662.  DOI: 10.1007/978-3-319-45166-4_34
23. Briggs A.R., Clark J., Hall I. Building bridges: Understanding student transition to university // Studies in Higher Education. 2012. Vol. 18. № 1. P. 3–21. DOI: 10.1080/ 13538322.2011.614468
24. Brown T. Confirmatory Factor Analysis for Applied Research. New York: The Guilford Press, 2006. 462 р.
25. Byrne B.M. Structural equation modeling with AMOS: Basic concepts, applications and programming. 2nd ed. Multivariate applications series. New York: Taylor & Francis, 2010. 418 p.
26. Chemers M.M., Hu L., Garcia B F. Academic self-efficacy and first-year college student performance and adjustment // Journal of Educational Psychology. 2001. Vol. 93. № 1. Р. 55–64. DOI: 10.1037/0022-0663.93.1.55
27. Forrest C.B., Bevans K.B., Riley A.W. et al. School outcomes of children with special health care needs // Pediatrics. 2011. Vol. 128. № 2. Р. 303–312. DOI: 10.1542/peds.2010-3347
28. Francis G.L., Duke J., Brigham F.J., et al. Student perceptions of college-readiness, college services and supports, and family involvement in college: An exploratory study // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2018. Vol. 48. P. 3573–3585. DOI: 10.1007/s10803-018-3622-x
29. Kim E., Lee Y.-M., Riesche L. Factors affecting depression in high school students with chronic illness: A nationwide cross-sectional study in South Korea // Archives of Psychiatric Nursing. 2020. Vol. 34. № 3. Р. 164–168. DOI: 10.1016/j.apnu.2020.01.002
30. McCrae R.R., Costa P.T. Validation of the five-factor model of personality across instruments and observers // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. Vol. 52. № 1. P. 81–90. DOI: 10.1037/0022-3514.52.1.81
31. McIntyre J.C., Worsley J., Corcoran R. et al. Academic and non-academic predictors of student psychological distress: the role of social identity and loneliness // Journal of Mental Health. 2018. Vol. 27. № 3. P. 230–239. DOI: 10.1080/09638237.2018.1437608
32. Mullins A.J., Gamwell K.L., Sharkey C.M. et al. Illness uncertainty and illness intrusiveness as predictors of depressive and anxious symptomology in college students with chronic illnesses // Journal of American College Health. 2017. Vol. 65. № 5. P. 352–360. DOI: 10.1080/07448481.2017.1312415
33. Otzen T., Fuentes N., Wetzel G. et al. Suicidality and perceived social support in university students with chronic non-communicable diseases // Terapia Psicológica. 2020. Vol. 38. № 1. Р. 119–129. URL: https://scielo.conicyt.cl/pdf/terpsicol/v38n1/0718-4808-terpsicol-38-01-0119.pdf (Accessed 22.01.2021).
34. Pascarella E.T., Terenzini P.T. How college affects students: A third decade of research. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2005. 848 p.
35. Pho H., Schartner A. Social contact patterns of international students and their impact on academic adaptation // Journal of Multilingual and Multicultural Development. 2019.  Vol. 42. № 1. Р. 1–14. DOI: 10.1080/01434632.2019.1707214.
36. Puff J., Kolomeyer E., McSwiggan M. et al. Depression as a mediator in the relationship between perceived familial criticism and college adaptation // Journal of American College Health. 2016. Vol. 64. № 8. Р. 604–612. DOI: 10.1080/07448481. 2016.1210612
37. Rienties B., Beausaer S., Grohnert T. et al. Understanding academic performance of international students: the role of ethnicity, academic and social integration // Higher Education. 2012. Vol. 63. № 6. Р. 685–700. DOI: 10.1007/s10734-011-9468-1
38. Rodríguez M.S., Tinajero C., Páramo M.F. Pre-entry characteristics, perceived social support, adjustment and academic achievement in first-year Spanish university students:
    A path model // The Journal of Psychology Interdisciplinary and Applied. 2017. Vol. 151.
    № 8. Р. 722–738.  DOI: 10.1080/00223980.2017.1372351
39. Royster L., Marshall O. The chronic illness initiative: supporting college students with chronic illness needs at DePaul University // Journal of Postsecondary Education and Disability. 2008. Vol. 20. № 2. Р. 120–125.
40. Sevinç S., Gizir C.A.  Factors negatively affecting university adjustment from the views of first-year university students: the case of Mersin University // Educational Sciences: Theory & Practice. 2014. Vol. 14. № 4. P. 1301–1308. DOI: 10.12738/estp. 2014.4.2081
41. Shamionov R.M., Grigoryeva M.V., Grinina E.S. et al. Characteristics of academic adaptation and subjective well-being in university students with chronic diseases // European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education. 2020. Vol. 10. № 3. Р. 816–831. DOI: 10.3390/ejihpe10030059
42. Shiu S. Issues in the education of students with chronic illness // International Journal of Disability, Development and Education. 2001. Vol. 48. № 3. P. 269–281. DOI: 10.1080/10349120120073412
43. Van Rooij E.C.M., Jansen E.P.W.A., Van de Grift W.J.C.M. First-year university students’ academic success: the importance of academic adjustment // European Journal of

PlumX

Метрики публикации