Осознанная саморегуляция как ресурс успешности по русскому языку у школьников с различным уровнем интеллекта

415

Аннотация

В статье предлагается новый взгляд на оценку успешности по русскому языку. В качестве ее показателей использованы не только академическая успеваемость, но и развитость четырех языковых компетенций: Владение языком, Грамотность, Структура слова, Структура предложения. В основание диагностики заложен принцип овладения нормами языка. Цель исследования состояла в определении регуляторных и интеллектуальных прогностических факторов успеваемости; анализ проводился на основании показателей развития осознанной саморегуляции (методика В.И. Моросановой «ССУД-М»), флюидного интеллекта (тест Равена) и заданий на оценку уровня языковых компетенций у учащихся средней школы (N=286). Результаты показали, что успешность по русскому языку в средней школе зависит от пола, возраста, уровня осознанной саморегуляции и интеллекта учащихся, причем вклад саморегуляции в подростковом возрасте значительно превышает вклад интеллекта. Что касается половых различий в показателях успеваемости, то для девочек основным фактором ее повышения является развитие интеллектуальных способностей, в то время как для мальчиков такими факторами являются как уровень интеллекта, так и уровень осознанной саморегуляции, и, прежде всего, процесса моделирования.

Общая информация

Ключевые слова: осознанная саморегуляция, овладение родным языком, языковые компетенции, исполнительные функции, средняя школа

Рубрика издания: Психология состояний

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/exppsy.2020130105

Финансирование. Работа выполнена при поддержке гранта № 17-29-09094 офи-м «Осознанная саморегуляция в системе когнитивных и некогнитивных механизмов успешности овладения русским языком в школе».

Для цитаты: Бондаренко И.Н., Потанина А.М., Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция как ресурс успешности по русскому языку у школьников с различным уровнем интеллекта // Экспериментальная психология. 2020. Том 13. № 1. С. 63–78. DOI: 10.17759/exppsy.2020130105

Полный текст

 

Целью настоящей работы является анализ вклада осознанной саморегуляции (СР) и интеллекта в успешность овладения русским языком. Исследование отличается от традиционных работ тем, что в качестве показателей успешности по русскому языку используются не только текущие или годовые академические оценки, а языковые компетенции (ЯК) по различным разделам русского языка (орфография, пунктуация, лексика, синтаксис и т. д.). Языковые компетенции представляют собой динамическое единство трех компонентов: речевого опыта, знаний о языке, языковой интуиции (чувство языка). Они взаимодействуют с другими компетенциями носителя языка, в частности, с коммуникативной и когнитивной. Важно отметить, что обладание ЯК предполагает овладение языковой нормой [1]. Актуальность работы определяется тем, что изучение вклада интеллекта и СР в успешность по русскому языку отвечает современной тенденции в школьном образовании, где наряду с оценкой лингвистических знаний анализируется деятельность учащихся, направленная на приобретение этих знаний [7; 16].

Вклад когнитивных предикторов и, прежде всего, интеллекта в академическую успеваемость неоспорим [9; 27], однако вопрос о величине значимости данного вклада продолжает оставаться дискуссионным: одни исследователи придают когнициям большое значение (r=0,81) [9], другие считают этот вклад не слишком существенным (r=0,44-0,50) [10; 6; 18; 26] и, наконец, третьи оценивают его как совершенно незначительный (r=0,20-0) [2; 23]. В качестве причин такого расхождения называют, например, возрастной аспект: чем старше учащиеся, тем ниже коэффициент корреляции между интеллектом (Равен) и средним баллом по школьным предметам [24].

Среди некогнитивных предикторов оценки успеваемости ведущую роль играет такой фактор, как саморегуляция (СР) учебной деятельности [21; 31]. Актуальность изучения данного фактора (в частности, в связи с успешностью по родному языку) подтверждается результатами большего количества исследований [7; 8; 21; 31]. Проблема изучения СР как предиктора академической успеваемости становится особенно актуальной в связи с повсеместным распространением компетентностного подхода к обучению, предполагающего формирование у учащихся в том числе и регуляторных компетенций. Именно способность к регуляции поведения обеспечивает возможность осознанного управления познавательной деятельностью посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции собственных действий и оценки результатов обучения (Пол Р. Пинтрич (Pintrich), Моник Боэкартц (Boekaerts), В.И. Моросанова). В наших работах было неоднократно показано, что СР осознанного уровня вносит значимый вклад в успешность овладения различными учебными дисциплинами, в том числе и русским языком, и в этом смысле является универсальной мета-компетенцией.

Согласно концепции осознанной саморегуляции В.И. Моросановой, выделяются регуляторно-личностный и когнитивно-операциональный уровни СР. Регуляторно­личностный уровень СР — это инструментальные личностные свойства, помогающие достигать поставленных целей (настойчивость, инициативность, ответственность и др.). Когнитивно-операциональный уровень СР представлен процессами планирования целей, моделирования условий их достижения, программирования действий и оценивания их результатов. Развитие осознанной СР определятся как ее когнитивным, так и личностным уровнем. Размер вклада данного фактора, как и в случае интеллекта, значительно изменяется с возрастом [20].

Языковые компетенции и саморегуляция.

Существуют немногочисленные исследования, посвященные анализу предикторов успешности овладения родным языком. Скэбб (Skibbe) и коллеги (2019) показали, что дети (старшая группа детского сада и начальная школа), рано сформировавшие способность к саморегуляции, демонстрировали более высокие уровни грамотности и языковых навыков, в частности, лучше понимали прочитанное, были успешнее в фонетике и имели больший словарный запас[25].

Кроме того, встречаются исследования особенностей саморегуляции учебной деятельности учащихся средней и старшей школы [8; 12; 7; 28; 29]. Так, Кеплан, Личтингер и Городецкий (Kaplan, Lichtinger и Gorodetsky) посвятили свое исследование изучению специфики влияния мотивации и регуляторных стратегий на успешность выполнения письменных заданий [16]. Теоретической базой работы Лимпо, Алвейз, Фидальго (Limpo, Alves и Fidalgo) по анализу высокоуровневых навыков письма является модель, предложенная Хейс и Флауэр (Hayes и Flower) в 1980 году [19; 15]; предполагается наличие трех различных процессов, регулирующих письмо: планирование, перевод и корректура. Планирование включает в себя организацию идей и постановку целей. Перевод, в свою очередь, состоит из двух субпроцессов — создания текста (перевод идей в языковые репрезентации в рабочей памяти) и транскрипции (перевод репрезентаций в письменный язык). Проверка заключается в оценке и выявлении изменений в слове, предложении или тексте целиком и включает два субпроцесса — определение проблемы и корректировка (коррекция) проблемы. И здесь интерес представляют результаты, полученные Лимпо (Limpo) с коллегами, которые указывают на изменение размера вклада процессов планирования и оценки результата в 4—9-м классах; так, показатель планирования деятельности обнаруживал тенденцию к снижению от 4-го к 5-му классу и к повышению от 5-го к 6-му, от 7-го к 8-му и от 8-го к 9-му классу. Что касается проверки ошибок, то во всех классах учащиеся лучше исправляли, чем находили как механические, так и содержательные ошибки [19].

Проведенный теоретический анализ показал, что исследования носят несистематиче­ский характер, выделяются лишь отдельные факторы, влияющие на успешность овладения родным языком. Кроме того, крайне мало изучены предикторы грамотности учащихся средней и старшей школы (успешность усвоения норм родного языка, а не овладение новым).

Взаимосвязь языковых компетенций и интеллекта

Как уже было сказано, интеллект вносит значительный вклад в успешность овладения родным языком. Такому выводу мы находим подтверждение и в результатах последнего пятилетнего лонгитюдного исследования 70000 английских подростков (от 11 до 16 лет). Ученые оценивали вклад интеллекта (g Спирмена по CAT) в успешность сдачи национальных экзаменов по 25 академическим предметам. Согласно полученным ими данным, интеллект определяет до 48% дисперсии оценок по родному (английскому) языку [9]. Отметим, что речь идет о годовых оценках. Более глубокие и подробные исследования проводятся преимущественно на специфических выборках (билингвы, одаренные дети, пациенты с афазией и т. д.). Например, было показано, что результаты тестов по чтению и использованию французского языка у англоязычных учащихся в Канаде (4, 7, 11-е классы) коррелируют с уровнем IQ, а результаты тестов на понимание на слух такой корреляции не обнаруживают [11]. Результаты исследований с применением сочетания структурной и функциональной нейровизуализации показали, что вербальный IQ в большей степени связан с областями, которые активируются речью, в то время как невербальный IQ — с движениями пальцев. В итоге был сделан вывод о том, что общие интеллектуальные способности в большей степени связаны с сенсомоторными навыками, вовлеченными в процесс обучения [22].

Высказанные выше соображения позволили нам в настоящей работе использовать показатель невербального интеллекта (тест Равена), оценивающий флюидный интеллект, поскольку мы, во-первых, изучаем результаты письменной деятельности и, во-вторых, мы, таким образом, уравниваем учеников по полу, так как неоднократно показано преимущество девочек перед мальчиками при выполнении тестов на вербальный интеллект.

Гипотеза и задачи исследования

Основная гипотеза: предполагается, что успешность по русскому языку в средней школе по показателям успеваемости и развития языковых компетенций зависит от пола, возраста, осознанной саморегуляции и интеллекта учащихся. Дополнительная гипотеза: существуют половые различия в размере вклада каждого из указанных выше факторов.

Для проверки гипотез решались следующие исследовательские задачи.

1.    Выявление взаимосвязи между языковыми компетенциями, уровнем развития саморегуляции и интеллектом.

2.    Построение общей регрессионной модели оценки вкладов таких факторов, как пол, возраст, СР и интеллект, в уровень развития языковой компетенции как важного фактора успешности овладения русским (родным) языком.

3.    Проведение сравнительного анализа размера вклада каждого из указанных факторов в успешность овладения родным языком у учащихся-мальчиков и учащихся-девочек.

Методы исследования

Выборка. Выборку исследования составили учащиеся общеобразовательных школ г. Москвы и Московской области в возрасте 13—16 лет (N=286): семиклассники (N=147, средний возраст 13±0,5 лет) и девятиклассники (N=139, средний возраст 15±0,5лет) (50,3% девочек). Выбор данной возрастной группы был обусловлен малой изученностью преди­кторов овладения русским языком в группе учащихся этого возраста, а также тем, что подростки на данном этапе обучения уже знакомы с основными языковыми нормами, которые преподаются в школьном курсе по этой дисциплине.

1.    Диагностика уровня осознанной СР проводилась при помощи Опросника В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности ССУД-М (2017)» [3].

2.    С помощью теста «Стандартные прогрессивные матрицы Равена» оценивался уровень флюидного интеллекта (Raven, Court, Raven,1996).

3.    Для диагностики уровня развития языковых компетенций были использованы два задания [1].

Задание 1 «Найди ошибки». Методика состоит из 20 предложений. В нее включено восемь типов ошибок: орфографические (ошибки правописания), пунктуационные знаки предложения, морфологические (неверные словоформы), лексические (нарушение норм словоупотребления), синтаксические (нарушения связи слов), семантико-синтаксические (употребление структуры, не соответствующей содержанию предложения), смысловые (содержание предложения не соответствует внеязыковой реальности), стилистические недочеты (неудачный выбор слова, структуры предложения, порядка слов, неблагозвучие в сочетаниях слов и т. п.). Каждое предложение содержит одну ошибку. Каждый тип ошибок представлен в двух предложениях. В задание также включено четыре предложения, не содержащих ошибок и выступающих в качестве дистракторов. Задача испытуемого — поставить перед предложением знак «+» в случае отсутствия ошибки, и «-» в случае ее наличия, после чего подчеркнуть то место в предложении, где содержится ошибка или недочет.

 

Задание 2 «Исправь ошибки» требует преобразования языкового материала: синонимическая замена одних синтаксических структур другими, редактирование текста, корректурная правка, устранение лексических подмен, изменение порядка слов и т. д. Задание 2 также состоит из 20 предложений; 16 из них содержат восемь типов ошибок, аналогичных Заданию 1, а четыре не содержат нарушений языковых норм. Испытуемому необхо.димо определить, присутствуют ли в предложении ошибки или недочеты. Если таковых не обнаружено, то испытуемый должен записать предложение на бланке без изменений; если в предложении наличествует ошибка, то испытуемому необходимо переписать его в исправленном виде.

Время выполнения не ограничивалось ни в одном из заданий.

Процедура. Задания по оценке ЯК ученики выполняли в классах. В течение этого же урока они заполняли опросники.

Полученные данные сравниваются с ключом и оцениваются в соответствии со «стоимостью» ошибки: орфографические, пунктуационные — 3 балла; морфологические, синтаксические, семантико-синтаксические, смысловые, лексические, стилистические — 2 балла, «ложные ошибки» — 1 балл. Ошибки, допущенные при переписывании, образуют отдельный показатель в соответствии с типом ошибки. Общий балл (рассчитывается отдельно для заданий 1 и 2) располагается в диапазоне от 0 до 60. В каждом задании рассчитывается отдельный балл для каждой компетенции (в соответствии с типом ошибки). Чем выше полученный балл, тем менее грамотен ученик [1].

Для уменьшения числа первичных показателей ЯК и проведения содержательного анализа языковых компетенций и выделения тех, которые определяют успешность овладения русским языком, были сформированы обобщенные показатели. Для этого были использованы результаты факторного анализа ошибок по орфографии, лексике, синтаксису и т. д. из тестовых заданий 1 и 2 [28]. В результате были сформированы четыре показателя языковой компетенции: владение языком, грамотность, структура слова, структура предложения.

Показатель владение языком отражает уровень владения русским языком и умения его применять в зависимости от ситуации, во многом интуитивно, без опоры на знания, представленные в учебниках в виде правил. Можно предположить, что данный показатель характеризует плохо формализуемое понятие чувства языка. Алгоритм подсчета показателя: владение языком = (Стилистика + Смысл + Общий уровень) / 3.

Второй показатель — грамотность — включает в себя компетенции в орфографии, пунктуации, семантике и синтаксисе. Формальная грамотность связана со знанием языковых норм и умением применять соответствующие правила, изучаемые в школе, в письменной речи. Грамотность = (Орфография + Пунктуация + Семантико-синтаксические ошибки) / 3.

Третий показатель — структура слова — состоит из показателей ошибок по морфологии и орфографии. Очевидно, речь идет о компетенциях, предполагающих овладение навыком структурного анализа, в данном случае на уровне слова. Структура слова = (Морфология + Орфография) / 2.

Четвертый показатель — структура предложения — определяется, прежде всего, компетентностью в синтаксисе, в разделе грамматики, изучающей строй связной речи и включающий две основные части: 1) учение о словосочетании (словосочетания) и 2) учение о предложении. Закономерным представляется включение в этот фактор пунктуации, так как речь идет о способности составить из подходящих по смыслу слов согласованное на уровне слов и словосочетаний предложение. Структура предложения = (Синтаксис + Пунктуация) / 2.

Мы полагаем, что полученное решение позволяет судить о языковой компетенции как о единстве четырех компонентов: чувстве языка, знаний о нем, словарном запасе и письменном опыте.

Результаты исследования

Для проверки предположения о существовании взаимосвязи уровня развития саморегуляции и интеллекта с уровнем развития языковых компетенций был выполнен корреляционный анализ (г Пирсона) (табл. 1). В таблице представлены только значимые корреляции (напомним, что в качестве показателей ЯК фигурируют ошибки учащихся, поэтому для удобства оценки данных значения показателей ЯК были взяты по модулю).

Таблица 1

Взаимосвязи языковых компетенций с показателями саморегуляции,
уровня развития интеллекта, половой принадлежности, возраста
и годовыми оценками по русскому языку (r Пирсона), n=286

Показатели

Владение языком

Грамотность

Структура слова

Структура предложения

Пол

-0,227

-0,185

 

-0,241

Возраст

0,203

 

-0,142

0,203

Планирование

 

-0,120

 

 

Моделирование

0,191

 

0,15

0,213

Программирование

 

 

 

 

Оценка результатов

0,130

 

 

 

Русский язык (годовая оценка)

0,378

0,245

0,143

0,117

Общий уровень СР

 

 

 

 

IQ

0,254

 

0,182

0,152

Примечание: обычным шрифтом обозначены корреляции на уровне значимости p <0,05, жирным шрифтом обозначены корреляции на уровне значимости p < 0,01.

 

Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о существовании процессов и свойств СР, находящихся в прямой линейной связи с отдельными показателями языковых компетенций. Коэффициенты корреляций СР и ЯК характеризуются невысокими значениями, но их значимость на уровне p<0,01 указывает на устойчивую взаимосвязь. Полученные взаимосвязи подтверждают наше предположение о ведущей роли фактора «Владение языком», образующего наибольшее количество связей с остальными переменными. Особо отметим такой регуляторный процесс, как моделирование, который демонстрирует взаимосвязь со всеми показателями ЯК, кроме показателя «Грамотность». Чем выше уровень развития процессов моделирования и оценивания результатов, тем меньше ошибок совершают ученики.

Что касается интеллекта, то мы, как и предполагалось, обнаружили значимые и высоко значимые положительные взаимосвязи со всеми показателями ЯК.

Отрицательные коэффициенты корреляции показателя фактора половой принадлежности с показателями уровня развития ЯК означают, что девочки более успешны в овладении русским языком в сравнении с мальчиками. Существенная роль фактора половой принадлежности неоднократно подтверждалась результатами многочисленных исследований особенностей изучения языка. Так, было показано, что девочки систематически получают более высокие оценки в школе, нежели мальчики [30], поскольку отличаются более высоким уровнем добросовестности, более ранним развитием исполнительных функций и произвольной СР [28]. Как было показано выше, необходимо учитывать возрастной аспект респондентов из-за того, что и в этот период происходят значительные физиологические изменения, которые сопровождаются качественной перестройкой психической СР. Результаты проведенного исследования указывают на возрастание успеваемости по русскому языку с повышением возраста учащихся.

Для оценки вкладов СР, интеллекта, возраста и половой принадлежности в показатели успеваемости по русскому языку выполнен ряд регрессионных иерархических анализов (табл. 2) с включением фактора половой принадлежности, на важную роль которого указывалось выше.

Таблица 2

Вклад показателей саморегуляции, половой принадлежности, возраста и уровня развития интеллекта в показатели развития языковых компетенций

Компетенции

Показатели

Beta

Std.Err

B

Std.Err.

t(227)

p-level

Владение языком

Intercept

 

 

9,256

1,342

6,898

0,000

Пол

-0,243

0,060

-0,793

0,196

-4,047

0,000

Возраст

0,225

0,064

0,300

0,086

3,507

0,001

Моделирование

0,179

0,064

0,176

0,063

2,799

0,006

Планирование

-0,133

0,070

-0,126

0,066

-1,917

0,050

Интеллект

0,120

0,064

0,047

0,020

1,855

0,055

R=,44, R2= ,19, F(6,227)=8,743 p<,0000

Грамотность

Intercept

 

 

1,503

0,526

2,859

0,005

Пол

-0,187

0,065

-0,255

0,088

-2,894

0,004

Возраст

0,090

0,065

0,051

0,037

1,383

0,168

Планирование

-0,240

0,078

-0,094

0,030

-3,095

0,002

Программирование

0,104

0,073

0,043

0,030

1,416

0,158

Гибкость

0,215

0,069

0,095

0,031

3,105

0,002

R= ,30 R2= ,09 F(5,222)=4,494 p<,000

Структура слова

Возраст

-0,211

0,067

-0,093

0,029

-3,148

0,002

Инициативность

-0,277

0,084

-0,096

0,029

-3,282

0,001

Планирование

0,173

0,075

0,054

0,024

2,301

0,022

Оценка результатов

0,085

0,075

0,028

0,024

1,139

0,256

Интеллект

0,128

0,067

0,013

0,007

1,919

0,050

R= ,31 R2= ,10, F(5,224)=4,876 p<,000

Структура предложения

Intercept

 

 

-2,217

0,559

-3,964

0,000

Пол

-0,285

0,061

-0,395

0,084

-4,701

0,000

Возраст

0,088

0,063

0,050

0,036

1,390

0,166

Моделирование

0,424

0,081

0,178

0,034

5,235

0,000

Оценка результатов

-0,245

0,078

-0,102

0,033

-3,134

0,002

Инициативность

-0,153

0,074

-0,069

0,034

-2,064

0,040

Гибкость

0,078

0,072

0,035

0,032

1,079

0,282

Интеллект

0,093

0,064

0,012

0,008

1,448

0,149

R= ,48, R2= ,22, F(7,218)=9,081 p<,000

Вклад фактора возраста в динамику успеваемости по русскому языку не требует дополнительных интерпретаций — чем старше учащийся, тем выше показатели таких факторов, как «Владение языком», «Грамотность» и «Структура предложения». Единственный показатель, значение которого уменьшается с возрастом, — это структура слова. Можно предположить, что к 9-му классу ученики перестают анализировать структуру слова при написании, этот навык уже автоматизирован, на него ресурсы регуляции и интеллекта не расходуются.

Необходимо отдельно остановиться на рассмотрении вопроса о влиянии регуляторного процесса планирования на развитие языковых компетенций; влияние данной функции имеет разнонаправленный характер. Позитивное влияние является вполне очевидным фактом, в то время как негативное влияние (например, в случае успешности овладения структурой слова) может быть связано с преобладанием определенных характерологических («нейротичных») профилей в исследованной нами выборке: дети с высокой тревожностью часто успокаивают себя тем, что строят обширные и подробные планы достижения желаемого и ставят себе нереалистично завышенные цели, оставляя без внимания рутинные задачи. Влияние процессов моделирования, программирования и оценки результатов носит положительный характер, что также согласуется с результатами проведенного ранее исследования [20]. Необходимо также обратить внимание на характер влияния такого регуляторно-личностного свойства как инициативность: высокий его уровень оказывает негативное влияние на успеваемость, что объясняется, по-видимому, нежелательностью творческого подхода к трактовке правил. Аналогичным образом можно объяснить влияние на успеваемость такого личностного свойства, как гибкость.

И наконец, интересно отметить, что фактор интеллекта оказывает существенно меньшее влияние на динамику успеваемости по русскому языку, нежели демографические и регуляторные факторы.

Результаты выполненных ранее исследований, в том числе и нейрофизиологических, а также педагогическая практика указывают на тот факт, что подростковый возраст особенно выделяется различиями в уровне успеваемости по русскому языку у мальчиков и девочек. Была поставлена задача проведения анализа влияния половых различий на динамику успеваемости по русскому языку (табл. 3).

В табл. 3 представлены результаты дисперсионного анализа (ANOVA) для групп мальчиков и девочек; в анализ были включены только показатели процесса моделирования (СР) и интеллекта. Также проверялась гипотеза о совместном влиянии обоих факторов на уровень развития языковых компетенций.

Полученные результаты позволяют утверждать, что фактор интеллекта оказывает существенное влияние на успеваемость по русскому языку у девочек. В случае мальчиков необходимо говорить о значительном влиянии обоих исследуемых факторов — как интеллекта, так и уровня развития саморегуляции (графическое представление результатов см. на рис. 1, 2).

Мы обнаружили модераторный эффект процесса моделирования только для группы девочек и только для такого фактора как «Структура слова». На рис. 3 показано, что с повышением интеллекта, при среднем и высоком уровне развития процесса моделирования, показатель овладения структурой слова растет. При низком значении процесса моделирования обнаруживается следующая закономерность: чем выше уровень развития интеллекта, тем ниже значение показателя «Структура слова». Вероятное объяснение такого рода закономерности заключается в том, что интеллектуально одаренные дети не достигают высоких результатов, если не умеют организовать свою учебную деятельность.

 

Таблица 3

Вклад показателя процесса моделирования и уровня развития интеллекта в показатели развития языковых компетенций

 

R

R2

F

P

 

SS

MS

F

P

Девочки

Владение языком

0,29

0,08

1,98

0,05

Моделирование

4,27

2,14

0,76

0,47

Интеллект

25,13

25,13

8,86

0,00

Моделирование*Интеллект

3,37

1,68

0,59

0,55

Строение слова

0,28

0,08

2,21

0,05

Моделирование

0,10

0,05

0,19

0,83

Интеллект

0,76

0,76

2,82

0,09

Моделирование*Интеллект

2,17

1,08

4,00

0,02

Структура предложения

0,31

0,10

2,72

0,02

Моделирование

0,59

0,30

0,61

0,54

Интеллект

4,60

4,60

9,56

0,00

Моделирование*Интеллект

0,75

0,37

0,78

0,46

Мальчики

Владение языком

0,31

0,10

2,77

0,02

Моделирование

20,14

10,07

3,19

0,04

Интеллект

16,31

16,31

5,16

0,03

Моделирование*Интеллект

2,19

1,10

0,35

0,70

Строение слова

0,34

0,12

3,44

0,05

Моделирование

0,86

0,43

0,66

0,52

Интеллект

3,92

3,92

6,03

0,01

Моделирование*Интеллект

0,75

0,37

0,58

0,56

Структура предложения

0,28

0,08

2,24

0,05

Моделирование

7,56

3,78

3,97

0,02

Интеллект

1,56

1,56

1,64

0,20

Моделирование*Интеллект

1,87

0,94

0,98

0,38

 


Рис. 1. Изменение показателя «Владение языком» в зависимости от уровня развития интеллекта (средний (IQ: 101—114) и высокий (IQ: 115—130) уровень) и уровня развития процесса моделирования (низкий (1—2), средний (3—4) и высокий (5—6)) в группе девочек.

 

Обсуждение результатов

Основная гипотеза исследования, состоящая в том, что успешность по русскому языку в средней школе зависит от пола, возраста, уровня развития осознанной СР и интеллекта учащихся, подтвердилась. Полученные результаты не противоречат выводам [9] о том, что девочки, не демонстрируя преимущества в развитии интеллекта, показывают лучшие результаты по родному языку. Настоящее исследование продемонстрировало, что вклад СР в успеваемость по русскому языку значительно превышает вклад интеллекта.


Рис. 2. Изменение показателя «Владение языком» в зависимости от уровня развития интеллекта (средний (IQ: 101—114) и высокий (IQ: 115—130) уровень) и уровня развития процесса моделирования (низкий (1—2), средний (3—4) и высокий (5—6)) в группе мальчиков.

 


Рис. 3. Изменение показателя «Структура слова» в зависимости от уровня развития интеллекта (средний (IQ: 101—114) и высокий (IQ: 115—130) уровень) и уровня развития процесса моделирования (низкий (1—2), средний (3—4) и высокий (5—6)) в группе девочек.

 

Результаты исследования свидетельствуют о том, что регуляторные процессы моделирования и оценки результатов, а также такое регуляторно-личностное свойство, как инициативность, демонстрируют положительную линейную взаимосвязь с показателями уровня развития языковых компетенций. Аналогичное исследование, выполненное на выборке одаренных учеников, выявило иной специальный ресурс — процесс программирования/планирования деятельности [21]. Вероятно, высоко мотивированным учащимся для достижения высоких результатов достаточно осуществлять планомерное пошаговое движение к хорошо осознаваемой цели. Значение процессов моделирования и оценки результатов для достижения цели также подтверждается результатами исследования специфики влияния саморегуляции на осуществление профессиональной и учебной деятельности. Аналогичный результат был получен в исследовании специфики принятия решений в новых, нетипичных ситуациях, возникающих в учебной деятельности [4].

Полученные нами данные в отношении такого свойства, как регуляторная гибкость, отличаются от выводов, сделанных в работе Элан, Сноу и МакНамара (Allen, Snow, и McNamara). Они утверждают, что более грамотное письмо связано с более высокой гибкостью, которая, в свою очередь, является функцией индивидуальных различий, связанных с письменными навыками, такими как, например, словарный запас и эрудиция [5]. В случае, когда речь идет о регуляторной гибкости, то здесь особое значение приобретает такой показатель когнитивного уровня осознанной саморегуляции, как переключение: «Чем ниже стоимость переключения, т. е. чем более эффективно ученик переключается с выполнения одного задания на другое, тем больше он делает синтаксических ошибок. В этом случае можно говорить о феномене «избыточной гибкости» — при анализе синтаксически сложных конструкций избыточная переключаемость между вариантами анализа провоцирует возникновение таких ошибок. Можно также предположить, что меньше ошибок делают те ученики, которые осознанно и не торопясь выполняют задания» [28].

Использование показателей уровня развития языковых компетенций вместо традиционных показателей — годовых оценок по русскому языку — позволило получить содержательную информацию о взаимосвязях исследуемых факторов с показателями успеваемости по родному языку у учащихся подросткового возраста. Именно на данный факт обращал внимание Лимпо (Limpo) с коллегами [19] отмечая, что значительно более богатую и интересную информацию можно получить с помощью заданий, где респондентам предлагается исправлять, а не находить как механические, так и содержательные ошибки.

Новая информация о предикторах успеваемости по русскому языку получена при проведении их сравнительного анализа для групп, различающихся по половой принадлежности. Так, для группы девочек важным критерием оценки успешности развития языковой компетенции является интеллект, а для мальчиков — как уровень развития интеллекта, так и уровень развития саморегуляции, т. е. у мальчиков существенное значение приобретает фактор способности организации своей деятельности по достижению учебных целей.

Предположение о том, что уровень развития осознанной саморегуляции определяет специфику влияния интеллекта на показатели языковых компетенций, подтвердилось в группе девочек лишь для одного показателя языковой компетенции — овладение структурой слова. Выделена группа девочек с низким уровнем развития процесса моделирования. В данном случае обнаруживается следующая закономерность: чем выше интеллект и ниже значение показателя процесса моделирования, тем хуже девочки владеют такой ЯК как структура слова. Тогда представляется очевидным тот факт, что развитие способности к осознанной саморегуляции позволит значительно улучшить их результаты по предмету. Такой вывод подтверждается данными метаанализа Грэхема (Graham) и коллег: развитие стратегий саморегуляции значимо улучшает результаты письменных работ учащихся [12]. Полученные результаты могут быть использованы как при построении занятий по русскому языку в школе, так и при организации коррекционных мероприятий по развитию необходимых навыков саморегуляции у школьников.

 

Выводы

Существует множество факторов, которые влияют на успешность по родному языку. Не случайно процесс обучения долог и сопровождается большим количеством трудностей. Универсальными ресурсами достижения учебных целей являются интеллект и саморегуляция. В исследовании проверялась гипотеза о совместном вкладе этих переменных в успешность по русскому языку. Показано, что успешность по русскому языку в средней школе зависит от пола, возраста, осознанной саморегуляции и интеллекта учащихся. Размер вклада саморегуляции и интеллекта у мальчиков и девочек различается. Успешность по русскому языку у девочек определяется, прежде всего, уровнем интеллекта, саморегуляция не вносит в нее самостоятельного значимого вклада. Для мальчиков имеют значение как уровень интеллекта, так и саморегуляция и, прежде всего, способность учитывать и использовать те внешние и внутренние условия активности, которые сам ученик считает необходимыми для успешного достижения цели.

Выявлен модераторный эффект процесса моделирования для успешного овладения такими разделами русского языка, как орфография и морфология, составляющими ЯК «Структура слова». При среднем и высоком уровне моделирования повышение уровня интеллекта приводит к снижению ошибок при написании слов. Однако высокий интеллект при низком моделировании не спасает от этого вида ошибок.

 

Литература

  1. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции как психологической системы: автореф. дисс. … д-ра психол. наук. М., 2016. 57 с.
  2. Ишков А.Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности: монография. М: АСВ. 2004. 224 с.
  3. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н. Диагностика осознанной саморегуляции учебной деятельности: новая версия опросника ССУД-М // Теоретическая и экспериментальная психология. 2017. № 2. С. 27—38.
  4. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н. Общая способность к саморегуляции: операционализация феномена и экспериментальный подход к диагностике ее развития // Вопросы психологии. 2016. №. 2. С. 109—123.
  5. Allen L., Snow E., McNamara D. Are you reading my mind?: modeling students’ reading comprehension skills with natural language processing techniques // Proceedings of the fifth international conference on learning analytics and knowledge. 2015. Vol. 3 (16). P. 246—254.
  6. Bartels M., Rietveld M., van Baal G., Boomsma D. Heritability of Educational Achievement in 12 yearolds and the Overlap with Cognitive Ability // Twin Research. 2002. Vol. 5. Р. 544—553.
  7. Baumeister R.F., Vohs K.D. (Eds.). Handbook of self-regulation: Research, theory, and applications. New York: Guilford, 2004.
  8. Cascallar E., Boekaerts M., Costigan T. Assessment in the evaluation of self-regulation as a process // Educational Psychology Review. 2006. Vol. 18. P. 297—306. doi.org/10.1007/ s10648-006-9023-2
  9. Deary I., Strand S., Smith P., Fernandes C. Intelligence and Educational Achievement. 2007 // Intelligence. Vol. 35 (1). P. 13—21. doi: 10.1016/j.intell.2006.02.001
  10. Duckworth A., Grant H., Loew B., Oettingen G., Gollwitzer P. Self-regulation strategies improve self-discipline in adolescents: Benefits of mental contrasting and implementation intention // Educational Psychology. 2010. Vol. 31. P. 17—26.
  11. Genesee F. The Role of Intelligence in Second Language Learning // Language Learning. 2006. Vol. 26 (2). P. 267—280. doi: 10.1111/j.1467-1770.1976.tb00277.x
  12. Graham S., Harris K.R. Writing better: Teaching writing process and self-regulation to students with learning problems. 2005 // Baltimore, MD: Brookes
  13. Graham S., McKeown D., Kiuhara, S., Harris K.R. «Meta-analysis of writing instruction for students in elementary grades» // Journal of Educational Psychology. 2012. Vol. 104 (4). P. 896. doi.org/10.1037/a0029939
  14. Handbook of self-regulation: Research, theory, and applications / Eds. R.F. Baumeister, K.D. Vohs. N.Y.: Guilford, 2004.
  15. Hayes J. R., Flower L. Identifying the organization of writing processes / In L. W. Gregg, E. R. Steinberg (Eds.) // Cognitive processes in writing. Hillsdale NJ: Erlbaum, 1998. P. 3—29.
  16. Kaplan A., Lichtinger E., Gorodetsky M. Achievement goal orientations and self-regulation in writing: An integrative perspective // Journal of Educational Psychology. 2009. Vol. 101. P. 51—69. doi.org/10.1037/ a0013200
  17. Kecskes I., Sanders R.E., Pomerantz A. The basic interactional competence of language learners / Journal of Pragmatics. 2018. Vol. 124. P. 88—105. doi: 10.1016/j.pragma.2017.10.019
  18. Krapohl E., Plomin R. Genetic link between family socioeconomic status and children’s educational achievement estimated from genome-wide SNPs // Molecular Psychiatry. 2016. Vol. 21. P. 437—443. doi:10.1038/mp.2015.2
  19. Limpo T., Alves R., Fidalgo R. Children’s high-level writing skills: development of planning and revising and their contribution to writing quality // British Journal of Educational Psychology. 2014. Vol. 16. 84 (2). P. 177—193. doi.org/10.1111/bjep.12020. Epub 2013 May 16
  20. Morosanova V.I., Bondarenko I.N., Fomina T.G., Burmistrova-Savenkova A.V. Self-regulation, personality factors, academic motivation and math achievement in middle and senior school: variations across grade level // The European Proceedings of Social and Behavioural Sciences EpSBS. 2018 Vol. XLIII. P. 401— 410. doi. орг / 10,15405 / epsbs.2018.07.53/
  21. Morosanova V.I., Fomina T.G., Bondarenko I.N. Academic achievement: Intelligence, regulatory, and cognitive predictors / Psychology in Russia: State of the Art. 2015. Vol. 8 (3). P. 136—157. doi.org/10.11621/ pir.2015.0311
  22. Ramsden S .et al. Verbal and nonverbal intelligence changes in the teenage brain / S. Ramsden, F. Richardson, G. Josse, M. Thomas, C. Ellis, C. Shakeshaft, M. Seghier, C. Price // Nature. 2018. Vol. 479 (7371). P. 113—116. doi:10.1038/nature10514
  23. Richardson M., Abraham C., Bond R. Psychological correlates of university students’ academic performance: A systematic review and meta-analysis // Psychol. Bull. 2012. Vol. 138. № 2. P. 353—387
  24. Laidra K., Pullmann H., Allik J. Personality and intelligence as predictors of academic achievement: A cross-sectional study from elementary to secondary school // Personality and Individual Differences. 2007. Vol. 42. № 3. P. 441—451.
  25. Skibbe L., Foster T. Participation in the Imagination Library Book Distribution Program and its Relations to Children’s Language and Literacy // Outcomes in Kindergarten Reading Psychology. 2019. Vol. 40. P. 350—370. doi:10.1080/02702711.2019.1614124
  26. Spinath B. et al. Predicting school achievement from general cognitive ability, self-perceived ability, and intrinsic value / B. Spinath, F.M. Spinath, N. Harlaar, R. Plomin // Intelligence. 2006. Vol. 34 (4). P. 363—374.
  27. Sternberg R., Grigorenko E., Bundy D. The predictive value of IQ // Merrill-Palmer Quarterly. 2001. Vol. 47. P. 1—41.
  28. Velitchkovsky B.B., Bondarenko I.N., Morosanova V.I. The relationship between executive functions and language competences in middle school children // Psychology in Russia: State of the Art. 2019. Vol. 12 (1). P. 104—117. doi: 10.11621/pir.2019.0108
  29. Verbitskaya L.A., Malykh S.B., Zinchenko Yu.P., Tikhomirova T.N. Cognitive predictors of success in learning Russian // Psychology in Russia: State of the Art. 2015. Vol. 8 (4). P. 91—100. doi: 10.11621/ pir.2015.0408
  30. Voyer D., Voyer S.D. Gender Differences in Scholastic Achievement: A Meta-Analysis // Psychological Bulletin. 2014. Vol. 140 (4). Р. 1174—1204
  31. Zimmerman B.J., Schunk D.H. (Eds.). Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 2001.

Информация об авторах

Бондаренко Ирина Николавена, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник, лаборатория психологии саморегуляции, Психологический институт Российской академии образования (ФГБНУ «Психологический институт РАО»), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5539-1027, e-mail: pondi@inbox.ru

Потанина Анна Михайловна, Научный сотрудник лаборатории психологии саморегуляции, Психологический институт РАО (ФГБНУ «Психологический институт РАО»), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4358-6948, e-mail: a.m.potan@gmail.com

Моросанова Варвара Ильинична, доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией психологии саморегуляции, Психологический институт Российской академии образования (ФГБНУ «Психологический институт РАО»), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7694-1945, e-mail: morosanova@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 983
В прошлом месяце: 16
В текущем месяце: 15

Скачиваний

Всего: 415
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 3