Современные зарубежные исследования мотивационного развития дошкольников

Детская мотивация является важной темой психологического исследования на протяжении многих лет. Что побуждает детей к достижениям? Почему одни дети настойчивы, сталкиваясь с трудностями, а другие легко сдаются? Понимание мотивации поведения ребенка очень важно для родителей, педагогов и психологов [Berhenke, 2011]. Одно из определений мотивации — это «процесс, посредством которого побуждается и поддерживается целенаправленное поведение», то есть мотивация — это то, что активизирует и направляет поведение к определенной цели [Berhenke, 2011]. Если ребенок поглощен деятельностью и не помнит ни о чем другом, говорят, что его мотивация высока [Greene, 2009].

J. Lepola (Финляндия) [Lepola, 2004] и A. Berhenke (США) [Berhenke, 2011] отмечают, что мотиваци­онное развитие ребенка в дошкольном возрасте сравнительно мало изучено, так как исследования проводились в основном с участием детей школьного возраста, и лишь немногие исследователи изучали формирование ранних мотивационных тенденций.

Одна из причин недостатка исследований развития детской мотивации — необходимость уточнения определения этого понятия. Наряду с понятием achievement motivation— мотивация достижения в современных зарубежных публикациях, посвященных проблематике мотивации у детей, нередко встречается термин mastery motivation, который, учитывая возрастную специфику, можно перевести как мотивация умелости, компетентности. В статье L. Gilmore [Gilmore, 2003] отмечается, что этому конструкту уделяется значительное внимание в исследованиях дошкольного детства на протяжении последних 25 лет. Исследования в этой парадигме начались с работ R. White в 50-е годы прошлого века с концептуализации врожденного стремления ребенка к компетентности, и дальнейшей разработки этой теории S. Harter (70-е — 80-е гг.). Первоисточник понятия мотивации компетентности — в понятии мотивации эффективности , которую R. White определял через детскую любознательность и исследовательское поведение [Greene, 2009]. Описываемая как «психологическая сила, которая побуждает индивида пытаться самостоятельно, целенаправленно и настойчиво решать проблему, овладевать навыком или справляться с задачей, которая является как минимум среднего уровня трудности для него» мотивация компетентности (mastery motivation) наиболее часто проявляется как настойчивость в решении сложных, но соответствующих уровню развития задач [Gilmore, 2003]; [Wang P.-J, 2011].

Применительно к детям раннего возраста (toddlers), mastery motivation— это внутреннее побуждение исследовать и осваивать окружающую среду, ключевой компонент развития [Wang P.-J, 2011]. То есть фактически это познавательная мотивация, мотивация освоения среды, поведенчески проявляющаяся в настойчивости ребенка при освоении игрушек, в общении с другими людьми, при овладении двигательными навыками. В работе P Wang исследовался этот вид мотивации у детей 2—3-летнего возраста, использовался опросник для родителей. Результаты показали, что качество домашней среды в младенческом возрасте значимо влияет на уровень мотивации в возрасте 2—3 лет [Wang P.-J, 2011].

В статье L. Gilmore (Австралия) представлено лонгитюдное исследование мотивации компетентности (mastery moti­vation) у детей [Gilmore, 2003]. В возрасте двух и восьми лет измерялись мотивация компетентности (настойчивость) и когнитивные функции. Также в возрасте восьми лет измерялись учебные достижения детей. Результаты показали, что настойчивость в выполнении игровой задачи у девочек была стабильна в течение периода изучения. Мотивация девочек в двухлетнем возрасте, оцениваемая по результатам опроса матерей, являлась прогностическим фактором их когнитивных и учебных достижений в восьмилетнем возрасте. Для мальчиков не было обнаружено прогностических связей, и мальчики были значительно менее настойчивы в выполнении заданий, требующих усилий, по сравнению с девочками в восьмилетнем возрасте.

Другая проблема в изучении мотивации — методическая. Для исследования мотивации часто используются самоотчеты, с помощью которых изучают представления испытуемых, связанные с выполнением той или иной задачи (например, представления об эффективности, атрибуция результата, ожидание успеха, ценность задачи, цели, стратегии, внутренний эмоциональный опыт). Однако методики, основанные на интервью и опросниках, не всегда пригодны для маленьких детей [Berhenke, 2011]. Маленькие дети имеют тенденцию быть сверхоптимистич­ными, они склонны считать равными усилия и способности, могут давать социально желательные ответы, а также испытывать трудности в ответах на вопросы. Чтобы преодолеть эти ограничения, всё большее число исследователей используют опрос педагогов и экспериментальные условия, чтобы выявить структуру и развитие мотивации у маленьких детей [Lepola, 2004]. В частности, наблюдение исследовательского поведения детей с объектами, а также исследования предпочтения детьми сложных или легких задач показали, что дети дошкольного возраста различаются по своим интересам, занятиям и реакциям на неудачу, что является показателями развития мотивации [Berhenke, 2011].

Одной из методик оценки мотивации детей, которая основана на наблюдении за их поведением, является «Шкала поведения дошкольника при обучении» — Preschool Learning Behaviors Scale [McDermott, Leigh N, 2002]; [McDermott, 2012]. Методика содержит 29 пунктов, описывающих специфическое поведение дошкольников в ситуациях обучения, например: «Участвует в групповых занятиях», «Неохотно приступает к новому занятию», «Становится агрессивным или враждебным, когда фрустрирован», и т. п. Педагог должен оценить, как часто ребенок проявляет такое поведение. Шкала содержит три фактора: «мотивация компетентности», «внимание и настойчивость» и «отношение к обучению».

В качестве примера экспериментальной методики исследования мотивации у дошкольников можно привести методику P. Smiley и C. Dweck, в которой ребенку предлагаются сложные задания-пазлы, частью не имеющих решения, и оценивается настойчивость ребенка при выполнении задания, а также предпочтение им более или менее трудных заданий [Berhenke, 2011]; [Day, 2011].

В исследовании A. Berhenke с соавт. (США) дошкольники 5-летнего возраста, участвующие в американской дошкольной программе Head Start, выполняли сложные задания-пазлы и участвовали в игре-викторине (модифицированная методика P. Smiley и C. Dweck). Оценивались эмоциональные проявления детей в ходе выполнения задания и их увлеченность, настойчивость при выполнении заданий. Результаты показали, что наблюдаемые настойчивость и проявление эмоции стыда являются факторами прогноза учебных достижений детей. Авторы делают вывод, что эмоциональные и поведенческие реакции детей на трудности — важные показатели успешности в школе [Berhenke, 2011].

Другое исследование с использованием методики P. Smiley и С. Dweck представлено в статье C.A. Day и B.M. Burns [Day, 2011], посвященной изучению мотивации достижения у детей дошкольного возраста из семей с низким и средним достатком. Было выделено два различных мотивационных паттерна у детей: «ориентация на выполнение» и «ориентация на компетентность». Дети, ориентированные на выполнение, склонны избегать сложных задач, проявляют снижение качества выполнения задания и настойчивости при решении сложных задач, планируют и разрабатывают стратегию неэффективно и проявляют больше негативных эмоций. Напротив, дети, ориентированные на компетентность, склонны видеть ситуации достижения как возможность улучшить свою компетентность. Эти дети предпочитают сложные задачи, они настойчивы в ситуации решения сложной задачи, демонстрируют эффективные стратегии решения проблем и оптимизм. Результаты исследования, в котором участвовали дети из семей с низким достатком, позволили выявить связь между мотивационными ориентациями и вниманием: дети, ориентированные на компетентность, демонстрировали лучшие навыки внимания, чем дети, ориентированные на выполнение. Кроме того, было показано, что дети с мотивацией, «ориентированной на выполнение», и дети с мотивацией, «ориентированной на компетентность», демонстрируют различные паттерны «речи для себя», в процессе работы над сложными заданиями, что является индикатором когнитивных процессов при работе над задачей. Примеры высказываний детей, ориентированных на выполнение : «Это слишком трудно», «Я не смогу сделать это». Дети, ориентированные на компетентность, склонны проявлять более позитивные речевые паттерны: «Я смогу сделать это», «Нужно попробовать другой способ» [Day, 2011].

Особенно важно изучать мотивацию в связи с проблематикой обучения детей группы риска школьной неуспеваемости для понимания, как мотивация связана со школьной адаптацией и поведением при обучении [Berhenke, 2011]. Развитие мотивации в дошкольные годы подводит фундамент успеваемости в начальной школе и за ее пределами [Greene, 2009].

В психологической науке за рубежом существует долгая традиция исследований роли мотивации в обучении. В рамках различных теоретических подходов к исследованию мотивации предметом изучения были: внутренняя мотивация (E.L. Deci, R.M. Ryan), самоэффектив­ность и самооценка способностей (A. Bandura), ожидания и ценность задачи (J.W. Atkinson, J.S. Eccles), целевые ориентации (C.S. Dweck, P.R. Pintrich) [Aunola, 2006]; [Nurmi, 2005]. Однако исследований, проведенных с участием детей дошкольного возраста, сравнительно немного.

В исследовании J. Viljaranta (Финляндия) изучаются временные связи между мотивацией задачи (task motivation) у детей 5—6 лет и успешностью обучения чтению и математике [Viljaranta, 2009]. Мотивация задачи (task motivation) — это интерес ребенка к конкретному учебному предмету. Понятие близко по смыслу к двум другим понятиям, использовавшимся в исследованиях учебной мотивации — субъективная ценность задачи (J.S. Eccles), внутренняя мотивация (E.L. Deci, R.M. Ryan) [Nurmi, 2005]. Исследования мотивации задачи большей частью проводились с участием детей, заканчивающих начальную школу, или подростков, и лишь в немногих работах изучалась мотивация задачи и ее взаимосвязь с учебными навыками детей, только начинающих учиться в школе [Aunola, 2006], [Nurmi, 2005]. Например, в работе K. Aunola [Aunola, 2006] показано, что высокий уровень мотивации задачи по отношению к математике коррелирует с высокой успеваемостью по математике в начале школьного обучения.

J. Viljaranta отмечает недостаток исследований мотивации задачи до начала формального школьного обучения и в своей работе предпринимает попытку исследовать временные связи между мотивацией задачи (связанной с математикой и чтением) и учебной успеваемостью, а также изменения в мотивации задачи, происходящие в период подготовительной к школе группы (kindergarten). Результаты исследования, проведенного на выборке детей 5—6 лет, показали, что мотивация задачи, связанная с математикой , и успеваемость по арифметике взаимосвязаны: чем более высокую мотивацию задачи дети проявляли в начале учебного года в подготовительной группе, тем более высокий уровень успеваемости по арифметике был в конце учебного года. Кроме того, чем более высокий уровень успеваемости по арифметике был первоначально, тем больший интерес к математике дети проявляли позже. Мотивация задачи, связанная с освоением грамоты, и успешность обучения грамоте не показывали такой паттерн взаимосвязей [Viljaranta, 2009]. Следует отметить, что финская система школьного образования отличается от многих европейских стран и США. Начальная школа с формальным обучением начинается в год достижения детьми 7-летнего возраста, однако подавляющее большинство 6-летних детей проводят год в детском саду (подготовительной к школе группе) перед поступлением в начальную школу. В финском детском саду грамотность и математические навыки детей развиваются с использованием игровых методов и материалов, тогда как более формальное обучение начинается только в школе. Можно предположить, что этот первичный опыт игровых задач по чтению и математике имеет существенное влияние на развитие мотивации задачи [Lerkkanen, 2012]; [Viljaranta, 2009].

В статье S. Fyrsten (Финляндия) исследуется влияние таких мотивацион­ных факторов, как убеждения и поведение, связанные с достижением, на обучение чтению до начала формального обучения [Fyrsten, 2006]. Убеждения и поведение, связанные с достижением — это комплекс когнитивных, мотивационных и эмоциональных реакций, которые человек проявляет в ситуациях обучения. Убеждения, связанные с достижением, формируются на основе обратной связи, которую люди получают в ситуациях обучения и достижения. Хотя в литературе представлены различные виды убеждений и поведения, связанных с достижениями, большинство из них попадает в две большие категории. Первая из них содержит ряд функциональных и сосредоточенных на задаче (task-focused)пат­тернов: ориентация на компетентность, овладение навыками (mastery orientation), оптимизм, активные стратегии преодоления трудностей (active coping strategies). Вторая категория включает в себя ряд дисфункциональных и избегающих (task-avoidant) паттернов, таких как выученная беспомощность (learned helplessness), самоограничение (self-handicapping). В исследовании S. Fyrsten убеждения и поведение, связанные с достижением , оценивались этим по двум параметрам: функциональные и сосредоточенные на задаче (task-focused)стратегии, дис­функциональные и избегающие(task­avoidant) паттерны. Результаты исследования, в котором участвовали 200 финских дошкольников, показали, что дети, имеющие хороший уровень речевого развития в 5-летнем возрасте, проявляли более высокий уровень поведения, сосредоточенного на задаче (task-focused)в возрасте 6,5 лет, и это поведение, сосредоточенное на задаче, являлось прогностическим фактором спонтанного овладения чтением [Fyrsten, 2006].

Статья S.R. Zentall и B.J. Morris (США) посвящена изучению влияния похвалы на мотивацию дошкольников. Исследования показали, что обобщенная похвала (например, «ты — хороший художник»), связана с тем, что дети отступаются от цели в случае неудачи. Напротив, необобщенная похвала (например, «ты хорошо это нарисовал») связана с мотивацией компетентности, так как здесь подразумевается, что результат связан с усилиями. Авторы исследовали, как непоследовательная похвала («смесь» этих двух типов похвалы) влияет на мотивацию, а именно на самооценку и настойчивость. Результаты показали, что чем чаще применялась необоб­щенная похвала, тем сильнее была детская мотивация. С увеличением частоты необобщенной похвалы увеличивалась вероятность того, что дети будут проявлять положительную самооценку и настойчивость даже после того, как потерпели неудачу [Zentall, 2010].

Работа M.R. Greene, R. Pasnak, S.L. Romero (США) [Greene, 2009] посвящена исследованию временных отношений между мотивацией, учебной успеваемостью и когнитивным развитием у детей, участвующих в предшкольных программах. Использовались две методики исследования мотивации, две методики измерения когнитивного развития и две методики измерения учебных достижений. Были получены значимые корреляции между всеми переменными, а также была обнаружена временная связь: предшествующая мотивация является фактором прогноза последующих учебных достижений, но не наоборот. Были также получены некоторые доказательства временных связей между мотивацией и когнитивным развитием, и между когнитивным развитием и учебными достижениями, но доказательства этих связей еще не окончательные.

Другой подход к изучению учебной мотивации у дошкольников реализуется в работе Jin Li (Китай), в которой исследуются представления китайских дошкольников 3-6-летнего возраста о целях учения. Автор отмечает, что исследований понимания детьми целей учения, в частности школьного обучения, в целом недостает, так как на Западе большинство исследований проводится в рамках исследований мотивации достижения. Jin Li интересует общее понимание детьми, в чем заключается польза обучения. Были выявлены четыре типа детских целей: 1) интеллектуальная польза (это самая большая категория, включающая приобретение знаний, навыков, развитие мозга, интеллекта и компетентности); 2) социальная польза «для себя» (связанная с личными достижениями); 3) социальная польза «для других»; 4) экономическая выгода. Дети, участвовавшие в исследовании, проявляли выраженное положительное эмоциональное отношение к учению, понимание его ценности, причем эта тенденция возрастала с возрастом.

Отдельное направление исследований мотивации дошкольников представлено в работах J.M. Alexander, K.E. Johnson и M.E. Leibham с соавт. (США) — изучение познавательных интересов у маленьких детей. В своей работе [Johnson, 2004] авторы исследуют выборку 4-летних детей с целью установить наличие относительно выраженных индивидуальных интересов, предметом особого внимания были так называемые концептуальные интересы , связанные с определенными концептуальными областями (например, динозавры, поезда, лошади, птицы и т. д.). Хотя такие интересы способствуют игре с игровыми моделями, они главным образом характеризуются поиском детьми информации по данной теме (в книгах, цифровых источниках информации) и способствуют «коллекционированию фактов», усвоению знаний в конкретных областях. Авторы выделяют и другие виды интересов дошкольников: процессуальные интересы (к приобретению новых двигательных навыков и упражнению в них, например, игра в баскетбол, игра на пианино), конструктивные интересы (к конструированию предметов, например, Лего, пазлы), творческие (связаны с рисованием, искусством и ремеслами), социодраматические (связаны с ролевой игрой) [Johnson, 2004]. В работе

J.M. Alexander с соавт. [Alexander, 2008] проведен лон­гитюдный анализ относительной выраженности и продолжительности интересов, связанных с определенными концептуальными областями, у детей 4— 6 лет. Было выявлено, что значительное число дошкольников проявляет такие интересы в течение некоторого периода детства, причем мальчики чаще, чем девочки. Частота проявления концептуальных интересов снижается после начала школьного обучения, степень этого снижения сходна и у мальчиков и у девочек. В работе M.E. Leibham с соавт. [Leibham, 2005] исследуется, как родительские убеждения и поведение связаны с поддержанием концептуальных интересов детей 4—5 лет. Исследование проводилось в течение двух лет. Результаты показали, что родители детей с долговременными индивидуальными интересами были склонны делать акцент на обучающей стимуляции, роли любознательности в обучении, и обеспечивали детям больше материалов, связанных с их интересами, дома, чем родители детей с краткосрочными интересами.

В статье M.-K. Lerkkanen с соавт. (Финляндия) изучается влияние различных дошкольных практик обучения на развитие интереса детей к чтению и математике в подготовительных к школе группах (классах) [Lerkkanen, 2012].

Истоки понятий практик, «центрированных на ребенке» (child-centered), и «руководимых учителем» (teacher-directed), можно найти в литературе по дошкольному образованию. Точка зрения практик, центрированных на ребенке, базируется на работах Ж. Пиаже и Л.С. Вы­готского, в которых подчеркивается, что ребенок активно конструирует свои знания. В классах, центрированных на ребенке , педагог помогает и способствует обучению детей, обеспечивая им одновременно указания и возможности направлять их собственное исследование объектов и учебных тем, что делает обучение сродни партнерству между учителем и детьми. Классы с высокими показателями практик, центрированных на ребенке , характеризуются активной учительской поддержкой учебных усилий детей и их социальных навыков, а также практиками обучения, которые сензитивны к детским потребностям и интересам. Напротив, точка зрения практик, руководимых учителем, основана на предпосылке, что базовые учебные навыки нужно сформировать до того, как начнется более продвинутое, школьное обучение. В этом дидактически ориентированном типе обучения учителя акцентируют внимание на обеспечении детей информацией, применяют структурированные групповые уроки, обучают дискретным навыкам и хвалят детей, когда заданные цели достигнуты. В таких классах усвоение базовых учебных навыков происходит посредством устного рассказа учителя и использования тетрадей; детским интересам и развитию социальных навыков уделяется мало внимания, а также не используется взаимодействие детей со сверстниками [Lerkkanen, 2012].

В исследовании M.-K. Lerkkanen интерес дошкольников к чтению и математике измерялся с помощью метода интервью с использованием «Шкалы ценности задач для детей» [Aunola, 2006]; [Nurmi, 2005] весной подготовительной к школе группы (kindergarten). Наблюдения в группах проводились также весной, и использовалась методика ECCOM [Stipek, 2004]. Наблюдатели делали заметки об обучающей практике, климате и управлении в группе в течение сессий наблюдения [Lerkkanen, 2012]. В исследовании приняли участие 515 детей и 49 педагогов. Результаты показали, что, как и предполагалось, дети в разных подготовительных группах различаются по своему интересу к учебным предметам, особенно к чтению. Полученные результаты позволили сделать вывод, что практики, центрированные на ребенке, способствуют развитию интереса детей к чтению. Для математики результаты были сходными, хотя различия между группами по интересу детей к математике были меньше, чем по чтению. Однако чем больше центрированных на ребенке практик применялось в подготовительной группе, тем больше интереса к математике проявляли дети [Lerkkanen, 2012].

По мнению ряда исследователей [Greene, 2009]; [Harris, 2007]; [Lerkkanen, 2012], на дошкольном уровне образования поддержка развития мотивации детей — важнейшая задача. Учебные программы для дошкольных групп и подготовительных классов школ должны составляться с учетом этой цели как приоритетной, что будет способствовать прогрессу в обучении.