Кейс-метод в высшей школе: проблемы применения и оценки эффективности

4039

Аннотация

Кейс-метод занимает ведущие позиции в подготовке специалистов в зарубежных вузах и считается одним из самых эффективных способов обучения студентов навыкам решения типичных профессиональных проблем. Приведены общие принципы и подходы к организации работы со студентами методом кейсов. Представлены наиболее интересные зарубежные информационные ресурсы и перспективные форматы кейс-метода. Описаны результаты исследований образовательной эффективности и развивающих возможностей данного метода. Намечены перспективы расширения его использования в образовательном процессе вуза.

Общая информация

Ключевые слова: интерактивный, образовательная эффективность, образовательный формат, кейс, кейс-метод, кейс-формат

Рубрика издания: Психология образования и педагогическая психология

Тип материала: обзорная статья

Тематический сетевой сборник: 25 лет научных публикаций в журналах издательства МГППУ

Для цитаты: Екимова В.И. Кейс-метод в высшей школе: проблемы применения и оценки эффективности [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2014. Том 3. № 1. С. 86–97. URL: https://psyjournals.ru/journals/jmfp/archive/2014_n1/69060 (дата обращения: 20.05.2024)

Полный текст

 
 

Введение

Американские и европейские вузы имеют давнюю традицию использования кейсов при подготовке специалистов для сфер бизнеса, права, медицины, психологии и др. [1; 3; 14; 19; 20; 21; 22; 23]. Метод кейсов является мощным инструментом интерактивной, личностно ориентированной стратегии в обучении студентов, направленным на развитие у них критического мышления, коммуникативных умений и навыков межличностного общения. Обращаясь к сложным и неоднозначным проблемам реального мира, представленным в кейсах, анализируя их с позиций изучаемого курса, студенты воспринимают учебный материал с точки зрения его практического использования в профессиональной деятельности [1], что способствует не только преодолению разрыва между теорией и практикой, но и развитию у будущих профессионалов критического и концептуального мышления [4; 9; 16].

Работа над кейсом требует от студента поиска и обобщения информации из различных источников, развития навыков самоорганизации и управления временем, совершенствования умений письменного и устного речевого общения, а также способности к сотрудничеству и взаимодействию в команде [3; 4; 14]. Кроме того развиваются организационно-управленческие навыки проведения совещаний, переговоров, подготовки публичных выступлений, презентаций и т. д. [5; 16].

Крис Кристенсен, чье имя сегодня носит Центр преподавания и обучения Гарвардской школы бизнеса [20], назвал кейс-метод обучением «искусству управления неопределенностью», в котором преподаватель выступает в качестве автора, организатора, модератора, «адвоката дьявола», судьи и партнера в совместных со студентом поисках решения реальных проблем и задач [14]. В отличие от лекций и семинаров метод кейсов разворачивается без подробного сценария, что требует от ведущего умения одновременно управлять содержанием и процессом обучения, а также тщательной предварительной подготовки как к одному, так и к другому. Кейс-метод позволяет преподавателю научиться сочетать четкое планирование и спонтанность творчества [3].

В настоящее время усилия специалистов направлены преимущественно на разработку современных, более эффективных кейс-форматов и методических подходов к подготовке профессионалов самого высокого уровня [8; 9; 11; 12; 13]. Наиболее мощными считаются кейсы, априори предполагающие возможность получения ряда обоснованных оценок, что приводит к нескольким одинаково правдоподобным и убедительным выводам, каждый из которых требует в дальнейшем различных по последствиям действий [1]. Предлагается использовать так называемые кейсы-триггеры, которые представляют собой нерешенные или провокационные вопросы, содержащие достаточно информации, чтобы сделать ситуацию заслуживающей доверия, но недостаточно подробно описанные, чтобы прийти к определенному выводу без дальнейших поисков и обсуждений [13]. Много внимания уделяется разработке кейсов, специально ориентированных на выработку у студентов навыков научной деятельности и повышение уровня студенческих исследований [3; 7; 8; 15].

При этом недостаточно изученными остаются вопросы общей методологии применения кейс-методов в образовательных целях, типологии и классификации кейсов, а также проблема разработки и использования средств оценки их эффективности. Кроме того значительный по объему и содержательно богатый арсенал кейс-методов до настоящего времени остается достоянием довольно ограниченного круга специалистов.

В связи с обозначенными проблемами все чаще предпринимаются активные попытки обобщения накопленного опыта: формулируются общие методологические принципы работы в кейс-методе, обобщаются используемые преподавателями приемы и технологии организации учебного процесса в кейс-формате, предлагаются классификации кейсов, обсуждаются проблемы оценки их образовательной эффективности и др.

Цель данного обзора — проанализировать современные зарубежные ресурсы и актуальные исследования кейс-метода в образовательном пространстве вуза с акцентом на вопросах а) методологии и возможностей использования кейсов для подготовки будущих специалистов и б) оценки их общей эффективности и развивающего потенциала.

Основная часть

Общие принципы и подходы к организации обучения студентов методом кейсов

Специалисты Центра преподавания и обучения Гарвардской школы бизнеса

[20]     определяют ключевые принципы использования кейс-метода следующим образом.

Кейс-метод является формой обучения на основе обсуждения в группе студентов сложной и зачастую неоднозначной реальной профессиональной ситуации, для разрешения которой, как правило, необходимо ее многостороннее исследование. По своей сути кейс-метод представляет собой переход от традиционной, центрированной на преподавателе модели к интерактивному образованию, центральным участником которого становится студент, играющий ведущую роль в организации собственного обучения и взаимообучения.

При реализации метода преподаватель использует вопросы, диалоги, дискуссии и другие аналитические приемы для вовлечения обучающихся в сложный процесс образовательного взаимодействия. Такой подход не только повышает вероятность усвоения знаний, но также позволяет выходить за их рамки в зону развития у студентов аналитических умений и самосознания, навыков общения и лидерства, формирования способности к принятию решений в условиях неопределенности.

Организовав обсуждение, преподаватель не стремится охватить (cover — англ.) материал в классе, а направляет студентов по пути открытия (discovery — англ.), критического осмысления и раскрытия (uncovering — англ.) более глубокого смысла материала посредством его активного обсуждения. Сам преподаватель должен быть хорошо подготовлен как в отношении содержания обсуждаемого материала, так и к организации процесса обсуждения, ориентированного на опыт его участников.

В кейс-методе студенты выступают в качестве соавторов образовательного процесса, готовясь к обсуждению заранее, сначала индивидуально, а затем в малых группах. Они участвуют в работе над кейсом как докладчики и как слушатели в целях собственного продвижения и обучения других членов группы. В идеале обсуждение продолжается после занятий, когда студенты рефлексируют результаты групповой работы и используют их в широком контексте академической, профессиональной и личной жизни [20].

В публикациях сайта Центра образовательных материалов Великобритании [21] внимание акцентируется на преимуществах и развивающем потенциале кейс-метода.

Авторы видят возможности использования кейсов для достижения следующих целей:

—    прикладного применения теоретических концепций и преодоления разрыва между теорией и практикой;

—   поощрения активного обучения и создания условий для развития у студентов коммуникативных навыков, умений работать в группе и разрешать профессиональные проблемы;

—   получения студентами удовольствия от совместного обсуждения и, как следствие, возрастания у них желания учиться.

Они выделяют следующие ключевые умения, развитие которых обеспечивает кейс-метод:

—           навыки групповой работы;

—    индивидуальные учебные и исследовательские умения;

—   умения находить и анализировать информацию, полученную из разных источников (библиотека, интернет, результаты экспериментов, отчеты экспертов);

—           навыки презентации;

—   навыки практической деятельности и управления [21].

На сайте дистанционного обучения Университета Миссури (Колумбия, США) [19] обсуждаются приемы и методы организации работы с кейсами в аудитории:

—           сократические диалоги;

—   спланированные дискуссии, симпозиумы и дебаты;

—           публичные слушания и апробации;

—           работа исследовательских групп;

—           тематические отчеты;

—   дискуссионные отчеты (например, обмен аргументами сторонников двух противоположных позиций с итоговым заключением) [19].

Не трудно заметить, что представленные на сайтах материалы часто дублируют друг друга и носят, в целом, описательный характер, что, несомненно, затрудняет анализ, систематизацию и обобщение богатого зарубежного опыта использования кейсов в образовательных целях. В то же время, имеются отдельные научно-методические центры, в которых проводятся системные и систематические исследования в данном направлении, публикуются их результаты и ведется постоянная работа по дальнейшему совершенствованию кейс-метода.

Одним из них является Национальный центр исследования кейс-обучения в науке (NSF) Университета Буффало (Нью-Йорк, США). На его сайте [22] представлена богатая коллекция образовательных кейсов, литература и видеоматериалы, предложения тренингов, учебных курсов и, что особенно ценно, информационный ресурс для преподавателей: библиография, публикации, материалы отчетов и исследований.

Там же предлагается схема классификации, согласно которой выделяются такие разновидности кейсов как: аналитические, дилемма/решение, управляемые, прерываемые, лабораторные, дискуссионные, ролевые, дебаты, микроде­баты, публичные слушания, апробации, а также разнообразные «триггеры», «кликеры», «лобзики» и др. Следует заметить, что данную схему вряд ли можно считать удачной, так как она лишена системообразующих признаков и не может быть использована для построения какой бы то ни было типологии. К сожалению, предпринятая Клайдом Фрименом Херрейдом в 1998 году попытка группировки кейс-методов по учебно-организационному формату (индивидуальный, групповой, лекционный) [10] так и не получила своего дальнейшего развития.

Возможной альтернативой формально-организационных оснований для классификации кейсов может служить предложенный Робертом Йином ситуа­ционно-содержательный принцип группировки кейсов. Характеризуя кейс как перспективный метод качественных научных исследований, автор отмечает, что кейс-метод целесообразно использовать для обсуждения и анализа, по крайней мере, четырех различных профессиональных ситуаций:

1.    Для объяснения причинно-следственных связей, обусловливающих необходимость действий (интервенций) в реальной ситуации.

2.    Для описания реальных условий, в которых произошло действие.

3.            Для описания самого действия.

4.    Для исследования тех ситуаций, в которых произведенное действие не привело к определенному результату [18].

Следует назвать как минимум еще один важный электронный ресурс — сайт Центра образовательных кейсов [24], отмечающий в 2014 году свой 40-летний юбилей и созданный как совместный проект 22 образовательных учреждений Великобритании и Ирландии. Сегодня Центр объединяет более 900 академических и корпоративных членов, имеет представительства в Великобритании и США и аккумулирует крупнейшую в мире коллекцию учебных кейсов. Он занимается распространением кейсов, книг и статей о данном методе, предлагает учебные курсы, тренинги и обучающие программы, публикует и продвигает авторские кейсы, организует конференции, конкурсы, исследовательские проекты и др. Первоначально созданный для формирования банка образовательных кейсов в сфере бизнеса, данный ресурс и сегодня сохраняет свою преимущественно коммерческую направленность.

Актуальные разработки в формате кейс-метода

Термин кейс-метод дословно переводится с английского языка как метод одного случая, что указывает на его сфоку­сированность на конкретной ситуации. Как следствие, обобщения и выводы, сделанные на материале единичного случая, носят не статистический, а объ­яснительно-логический характер, они опираются на аналогии с имевшими место похожими ситуациями, а значит «грешат» субъективизмом. В то же время, использование единичного случая в учебных целях предполагает его типичность и релевантность определенной сфере реальной деятельности, требует принятия во внимание совокупности внешних и внутренних условий и факторов, а также возможности различных, зачастую непредсказуемых вариантов дальнейшего развития событий [14; 16].

Один из эффективных способов преодоления субъективных тенденций при работе студентов с кейсом заключается в использовании техники прерывания, так называемый прерванный кейс (Interrupted Case Method). Пожалуй, самый наглядный пример прерванного кейса это использование статьи из научного журнала. Из вводного раздела статьи зачитываются описание проблемы и задачи исследования и студентов просят разработать программу эксперимента, направленного на решение обозначенной проблемы. Работа ведется в небольших группах, после чего каждая группа представляет свои результаты и обосновывает выбор предлагаемого подхода и экспериментального дизайна. На следующем этапе обсуждения преподаватель коротко описывает метод решения проблемы, использованный авторами статьи, и просит студентов на этот раз предположить, какими могут быть результаты исследования. Можно даже предложить им заполнить пустые таблицы или графы.

Через определенное время группы представляют и обосновывают свои предположения, которые преподаватель сопровождает комментариями. Затем он зачитывает фактические данные, опубликованные в статье, и снова дает задание для групповой работы, предлагая проанализировать имеющиеся результаты и сделать выводы в отношении гипотез исследования. Работа завершается чтением описания результатов и выводов, представленных авторами статьи, и обсуждением со студентами их обоснованности и корректности [11].

Данный формат более всего соответствует реальным условиям научного поиска: студенты работают с неполными данными, выдвигают спорные гипотезы, собирают дополнительную информацию, снова делают предположения, проверяют и изменяют собственную позицию и т. д.

Автор данного формата кейс-метода К. Ф. Херрейд предлагает вариант его использования в работе с большими группами студентов. Большие лекционные аудитории неизбежное явление в жизни университета, особенно для базовых учебных курсов. Они очевидно экономически выгодны, да и лекционные курсы, будучи однажды подготовленными, как правило, подвергаются только скромным ежегодным пересмотрам. Однако столь экономичная образовательная модель имеет серьезные недостатки: проблемы посещения, дисциплины, низкого уровня усвоения студентами материала и их общего отчуждения от процесса обучения. Единственный выход из подобной ситуации автор видит в отработанной системе обратной связи, превращающей лекционную аудиторию в пространство интерактивного взаимодействия [12].

К.Ф. Херрейд свидетельствует об успешном использовании средств обратной электронной связи, «кликеров» (clickers), в сочетании с командными методами и работой в малых группах с постоянным составом в аудитории с несколькими сотнями студентов. Он приводит пример удачного использования методики прерванного кейса с 450 студентами-биологами [12].

Не меньший интерес представляют кейсы с командным форматом научного исследования (Scientific Research Team Format), копирующие работу реальных научных групп, и так называемые «взрывающие основы» кейсы (Ground­Breaking Cases), которые идеально подходят для иллюстрации относительной релевантности науки объективной реальности. Основной проблемой использования данных форматов кейс-метода в образовательном процессе является необходимость обеспечения научной достоверности и надежности материала кейсов и их соответствия целям профессиональной деятельности [7; 8; 9].

Оценка эффективности и развивающего потенциала кейс-метода

Для получения достоверной и полной оценки эффективности кейс-метода, как правило, используют смешанный экспериментальный дизайн, позволяющий анализировать количественную (результаты тестов, данные опросов) и качественную (материалы обсуждения кейсов) информацию. Анализируются как непосредственно показатели усвоения содержания курса, так и ключевые интеллектуальные, профессиональные и коммуникативные навыки студентов. Для этих целей одновременно применяют стандартизированные тесты достижений и серии специально разработанных опросников-буклетов. Материалы обсуждения кейсов просматриваются с целью оценки а) уровня интеграции теоретических знаний, б) глубины анализа и в) рефлексивных способностей студентов.

Кроме индивидуальных результатов часто используются экспертные оценки работы студента членами группы и наблюдателями по ряду критериев: степень вовлеченности в дискуссию, способность к продуцированию идей и гипотез, способность к аргументации и убеждению, готовность участвовать в работе группы и др. Дополнительно анализируется информация, полученная в ходе дискуссий и в процессе получения обратной связи [20; 21; 22].

На сайте Национального центра исследований кейс-метода в науке [22] представлена обширная аннотированная библиография публикаций, отражающих результаты оценки использования кейс-метода, начиная с 1994 года. В ходе большинства исследований были получены убедительные свидетельства образовательной эффективности метода: хорошие результаты тестирования и экзаменационные оценки студентов, постоянно участвующих в обсуждении кейсов, а также высокий уровень их удовлетворенности процессом обучения.

В исследовании Дж. Мэйо сравнивались показатели трех тестовых блоков и итогового экзамена по курсу психологии привязанности в двух группах студентов: с традиционной моделью обучения и обучавшихся с использованием кейс-метода. Последние обнаружили более высокий уровень усвоения и осмысления материала курса и готовность к его практическому применению [16]. Е. Чернобыльский с соавторами отметили лучшую способность студентов, активно участвующих в дискуссии, использовать принципы научного исследования для решения профессиональных проблем и выявили прямую корреляционную связь между количеством концепций, обсуждавшихся в группе, и глубиной анализа и количеством продуктивных идей, представленных в индивидуальных отчетах студентов [5].

Отвечая на вопросы анкет, студенты отмечали, что кейс-метод стимулирует критическое мышление, стремление к независимости в суждениях, способствует улучшению отношения к изучаемому предмету и развитию навыков устной и письменной речи. Студенты указывали также на некоторые стрессовые моменты, связанные с кейс-методом: необходимость работать с большим количеством или, напротив, с недостатком информации, жесткие временные рамки, нечеткость инструкций и высокий уровень неопределенности, а также неуверенность в правильности собственных высказываний [22].

Результаты исследования преимуществ кейс-метода по материалам опроса преподавателей практически совпали с ответами студентов. Преподаватели довольно высоко оценивали уровень усвоения учебной информации и ее теоретического осмысления студентами, обучавшимися по методу кейсов, отмечали их заинтересованность и вовлеченность в образовательный процесс, критичность мышления, а также способность ориентироваться в многоаспектых информационных контекстах. Однако они не считали, что кейс-формат положительно влияет на посещаемость занятий и возможность увеличения объема учебной информации [17].

Как можно заметить, во всех публикациях дается высокая оценка образовательных возможностей и развивающего потенциала кейс-метода. В то же время, нельзя не заметить, что анализ показателей его эффективности чаще всего проводится в сравнении с группами студентов, обучающихся в традиционном (лекция/семинар) вузовском формате, в то время как, хорошо известно, что само по себе использование интерактивного подхода в обучении значительно повышает его эффективность. Кроме того, исследователями анализируются именно те показатели, на повышение которых целенаправленно работает метод кейсов: критичность и концептуальность мышления, коммуникативные и речевые умения и др.

Будет более интересно и ценно провести сравнительное исследование эффективности различных интерактивных методов, а также расширить набор параметров оценки, что позволит определить как сильные, так и слабые стороны различных образовательных форматов и методов. Не менее важно, на наш взгляд, провести дифференциацию образовательных и развивающих задач, которые решаются на разных этапах обучения посредством разных учебных дисциплин, и определить соответствующие им компетенции и показатели. Тогда и оценка эффективности интерактивных методов, в целом, и кейс-метода в частности будет более дифференцированной и достоверной.

Заключение

Кейс-метод является одним из наиболее перспективных интерактивных методов организации профессиональной подготовки специалистов в зарубежных вузах. Активное внедрение кейсов началось в 20-е годы прошлого века в Гарвардской школе бизнеса, где работе с кейсами и сейчас отводится до 90% учебного времени. Кейс-метод имеет приоритетные позиции в обучении в сфере бизнеса и достаточно популярен при организации работы со студентами юридических, педагогических, психологических и других специальностей. Сегодня это интенсивный профессиональный тренинг с использование видеоматериалов, компьютерного и программного обеспечения. К настоящему моменту разработано и активно используется огромное количество учебных кейсов самого различного содержания и форматов, созданы многочисленные базы данных и электронные ресурсы кейс-метода, организуются разнообразные курсы и тренинги по подготовке преподавателей, проводятся конференции и симпозиумы, ведутся исследования.

В то же время существует ряд факторов, которые затрудняют более активное использование кейс-метода в образовательном процессе вуза, и, прежде всего, это недостаточная систематизирован- ность и обобщенность информационно­методических материалов, слабая теоретико-методологическая база метода. Есть также вопросы в отношении дизайна исследований образовательной эффективности кейс-метода, которые по большей части констатируют факт его преимущества перед традиционным форматом обучения.

В этой связи, наиболее перспективным представляется изменение экспериментального дизайна исследований кейс-метода, что позволит расширить предметный контекст анализа и получить более содержательную и полную информацию в отношении сильных и слабых сторон различных интерактивных методов профессиональной подготовки специалистов в вузе.

В завершение анализа хотелось бы заметить, что при внедрении кейс-метода в образовательный процесс вуза нужно быть уверенным в том, что студенты хорошо подготовлены к такому формату учебных занятий. Прежде всего, они должны обладать достаточным уровнем теоретических знаний и владеть хотя бы базовыми исследовательскими навыками. Кроме того, во время занятий нужно иметь свободный и оперативный доступ к различным источникам информации, в противном случае, мощный образовательный и развивающий потенциал кейс-метода не будет реализован.

Литература

  1. Angelo T.,  Boehrer J. Case learning: How does it work? Why is it effective? [Electronic resource] // Case Method Website: How to Teach with Cases. Santa Barbara: University of California, 2002. URL: http://www.soc.ucsb.edu/projects/casemethod/teaching.html (Accessed: 15.01.2014).
  2. Artan E.A. Case-Based Discussions in an Educational Psychology Course: Problem solving processes and interactions: Unpublished doctoral dissertation. Pittsburgh: University of Pittsburgh, 2007. 109 p.
  3. Barnes L.B., Christensen C.R.,Hansen A.J. Teaching and the case method: Text, cases, and readings. Cambridge: Harward Bisness School Press. 1994. 288 p.
  4. Brickman P., Glynn S., Graybeal G. Introducing students to case studies // Journal of College Science Teaching. 2008. Vol. 37, №3. P. 12–16.
  5. Chernobilsky E., DaCosta, M., Hmelo-Silver C. Learning to talk the educational psychology through a problem-based course // Instructional Science. 2004. Vol. 32, №4. Р. 319–356.
  6. Cliff W.H., Nesbitt L.M. An open or shut case? Contrasting approaches to case study design // Journal of College Science Teaching. 2005. Vol. 34, №4. Р. 14–17.
  7. Gallucci K. Learning about the nature of science with case studies // Journal of College Science Teaching. 2009. Vol. 38, № 5. Р. 50–54.
  8. Grunwald S., Hartman A. A case-based approach improves science students' experimental variable identification skills // Journal of College Science Teaching. 2010. Vol. 39, № 3. Р. 28–33.
  9. Hager L.D. A symphony for your brain: A psychological research methods case // Journal of College Science Teaching. 2004. Vol. 33, № 7. Р. 8–11.
  10. Herreid C.F. Herreid C.F. Sorting potatoes for Miss Bonner: Bringing order to case study methodology through a classification scheme // Journal of College Science Teaching. 1998. Vol. 27, № 4. Р. 236–239.
  11. Herreid C.F. The interrupted case method // Journal of College Science Teaching. 2005. Vol. 35, № 2. Р. 4–5.
  12. Herreid C.F. Clicker cases: Introducing case study teaching into large classrooms // Journal of College Science Teaching. 2006. Vol. 36, № 2. Р. 43–47.
  13. Herreid C.F. Trigger cases versus capstone cases // Journal of College Science Teaching. 2007. Vol. 38, № 2. Р. 67–70.
  14. Herreid C.F. Start with a Story: The Case Study Method of Teaching College Science. Arlington, VA: NSTA. 2007. 450 p.
  15. Matthews L.N.H. Exploring the use of storytelling in quantitative research fields using a multiple case study method: Doctoral dissertation. Spokane: Gonzaga University. 2008. 239 p.
  16. Mayo J. Using case-based instruction to bridge the gap between theory and practice in psychology of adjustment // Journal of Constructivist Psychology. 2004. Vol. 17, № 2. Р. 137–146.
  17. Yadav A. Teaching science with case studies: A national survey of faculty perceptions of the benefits and challenges of using case studies / Yadav A., Lundeberg M., DeSchryver M., Dirkin K., Schiller N.A., Maier K., Herreid C.F. // Journal of College Science Teaching. 2007. Vol. 37, №1. Р. 34–38.
  18. Yin R. Case study research: Design and methods. Thousand Oaks, CA: Sage Publishing. 2009. 219 p.
  19. eLearning at Missouri [Electronic resource] // Educational Technologies at Missouri. URL: http://elearning.missouri.edu/teaching-with-the-case-study-method/  (Accessed: 15.01.2014).
  20. Case Method in Practice [Electronic resource] // Harvard Business School. URL: http://www.hbs.edu/teaching/case-method-in-practice/ (Accessed: 15.01.2014).
  21. Teaching Materials Using Case Studies [Electronic resource] // UK Centre for Materials Education. URL: http://www.materials.ac.uk/guides/casestudies.asp (Accessed: 15.01.2014).
  22. National Center for case study teaching in science [Electronic resource]. URL: http://www.science.cases.lib.buffalo.edu/ (Accessed: 15.01.2014).
  23. Educators [Electronic resource] // Casecentre. URL: http://www.thecasecentre.org/educators/ (Accessed: 15.01.2014).

Информация об авторах

Екимова Валентина Ивановна, доктор психологических наук, профессор кафедры научных основ экстремальной психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1480-3571, e-mail: iropse@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 3177
В прошлом месяце: 18
В текущем месяце: 13

Скачиваний

Всего: 4039
В прошлом месяце: 14
В текущем месяце: 17