Поддержка учителя в инклюзивном образовании

5119

Аннотация

В статье рассматриваются вопросы предоставления учителю поддержки в ситуации инклюзивного образования как главного условия успешности реализации инклюзии. В качестве методологической основы анализа используется ресурсный подход. Приводятся способы расширения круга поддержки учителя, аргументы в пользу задействования всех работников инклюзивной школы для создания инклюзивной команды и необходимость заинтересованности в совместной работе как администрации, так и учителей основного состава и коррекционных педагогов.

Общая информация

Ключевые слова: ресурсы, инклюзивное образование, учитель, школа, коррекционный педагог, поддержка

Рубрика издания: Психология специального и инклюзивного образования

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Силантьева Т.А., Алехина С.В. Поддержка учителя в инклюзивном образовании [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2014. Том 3. № 3. С. 5–15. URL: https://psyjournals.ru/journals/jmfp/archive/2014_n3/72696 (дата обращения: 05.12.2024)

Полный текст

 

Проблема

В инклюзивном обучении основная работа происходит во время общения ученика с учителем в классе. Но учитель при этом оказывается в чрезвычайно сложной ситуации, когда ему зачастую не хватает навыков и знаний об особенностях детей. Поэтому, как особому ребенку требуется процесс адаптации к ин­клюзивному классу, так и учителю в ин­клюзивном классе нужна дополнительная подготовка и поддержка.

В данном обзоре мы рассматриваем ресурсы поддержки учителя в ситуации инклюзивного образования. Под поддержкой мы будем понимать актуально доступные учителю социальные связи, которые могут быть использованы им для запроса и получения необходимых ресурсов. Особенность всех существующих стратегий поддержки состоит в изначальной асиммитричности отношений, где субъект, предоставляющий ресурсы поддержки оказывается более компетентным, чем субъект, принимающий их. Таким образом, учитель, нуждающийся в поддержке для соответствия требованиям инклюзивного преподавателя, должен временно опять стать учеником, что требует от него психологической гибкости и готовности пересматривать имеющиеся у него знания.

Учителя в системе общего образования, поставленные перед задачей обучения учеников с ОВЗ и инвалидностью, во многом зависят от поддержки коррекционных педагогов и помощи администрации.

Недостаток поддержки часто идентифицируется как наиболее серьезное препятствие на пути к успешности инклю­зии учеников в систему общего образования [5]. Также уровень предоставляемой поддержки напрямую связывается исследователями с формированием отношения учителей к инклюзии в целом [1; 8]. Эта поддержка коррекционных педагогов может быть получена от администрации и помощников учителей, логопедов, школьных психологов и поведенческих терапевтов. Стоит заметить, что данный процесс имеет начало, но не ограничен во времени, в отличие, например, от программ повышения квалификации учителей. И для полноценного выстраивания поддерживающих отношений в инклюзивной школе требуется системная перестройка отношений всех участников инклюзивного процесса, предполагающая взаимодействие педагогов с родителями, доверительное отношение учителей с администрацией школы.

Поддержка со стороны администраторов школы

Большая часть исследователей в области инклюзивного образования указывают, что главная роль в развитии и формировании инклюзивной практики в школе принадлежит директору школы. Вся поддержка начинается с администрации школы. Администрация служит образцом в отношении введения инклю­зивной практики в школе [8; 16; 20; 24]. Руководство школы определяет приоритеты в работе учителей, оно ставит цели в распределении времени и ресурсов учителей, работающих с учениками с ОВЗ. Принципы, негласно и гласно транслируемые руководством, могут стать основой для развития культурных навыков поведения в инклюзивных классах, практики совместного обучения, коллективной поддержки [24]. Школьное руководство является «носителем видения» относительно осуществления инклюзивной практики, что является основой позитивного результата для всех учеников и роста качества работы учителей [25].

Однако на практике, большинство руководителей школ оказываются незнакомы с процессом осуществления эффективной инклюзии, что в результате приводит к неопределенности требований к учителям и к результатам учеников.

J. Glazzard [12] предполагает, что недостаточная ясность последовательности реализации инклюзивного процесса вызывает негативное отношение руководства школы к инклюзивному образованию. В качестве решения данной проблемы предлагается [19] стимулировать руководителей становиться экспертами в области инклюзии до того момента, как возникает необходимость оценки эффективности проводимой инклюзив­ной программы и работы учителей.

Руководителям школ предлагаются следующие управленческие инструменты: планирование времени работы учителей в инклюзивных классах, регулирование количества учащихся в классе, дополнительная подготовка учителей [16]. J. Harpell и J. Andrews [13] предлагают также поощрять учителей в планировании инклюзивного процесса, в принятии решений об использовании необходимых ресурсов и выборе стратегий обучения учащихся. Также администрация может способствовать профессиональному развитию учителей через их дополнительное обучение в качестве педагогов инклюзивного образования.

Необходимость дополнительного обучения учителей была выдвинута на первый план авторами J. De Simone и R. Parmar [8], которые обнаружили, что более половины опрошенных учителей заявили об отсутствии заинтересованности руководства школ в их дополнительном обучении.

Результаты исследований говорят о том, что наиболее позитивный результат при работе учителей приносит высокий уровень поддержки от руководства и достаточный уровень поддержки от представителей социальных служб. В одном из исследований проводился опрос учителей физкультуры, обучающих детей с ОВЗ. Все респонденты сошлись во мнении о главной роли директора в реализации инклюзивной практики и в осуществлении помощи педагогам инклюзив­ного образования.[16].

Поддержка от коррекционных преподавателей

Сотрудничество между членами педагогического коллектива. Сотрудничество между всеми членами педагогического коллектива, включая учителей общего образования, педагогов специального образования, администрацию и команду сопровождения, как в школе, так и за ее пределами, имеет решающее значение для успеха инклюзии. Сотрудничество состоит в делегировании полномочий и позиций с сохранением общей модели принятия решений [10; 15; 22; 23]. Для обеспечения сотрудничества необходимо сформировать различные каналы коммуникации (например, журнал контактов, регулярные встречи персонала) между всеми сторонами, задействованными в процессе инклюзии [14].

Большинство учителей в системе общего образования отмечают необходимость в специальных тренингах под руководством профессионалов в области инклюзии. Цель этих тренингов — сформировать у участников понимание потребностей учеников в инклюзивных классах. Поэтому другие профессионалы, такие как социальные работники, психологи, дефектологи и логопеды, медсестры и тьюторы также могут выступать в качестве ресурса поддержки. Они могут координироваться с учителями, администраторами и всеми, кто заинтересован в помощи ученикам с ОВЗ, предлагать новые стратегии развития инклюзии в школьной практике [4].

Кук [6] говорит о потребности учителей в поддержке управлением инклюзив­ным классом, потому что «ученики с ОВЗ обычно нуждаются в большем, а не меньшем внимании учителя» [6, p. 237]. В опросе учителей математики общеобразовательных школ большинство респондентов ответили, что наличие сотрудников, к которым они могут обратиться за помощью, очень важно для них [8]. И наоборот, учителя сообщают, что недостаток поддержки со стороны персонала, как учителей, так и учеников в общих классах, — главный барьер при реализации инклюзивного образования [3; 5; 7]. Отсутствие поддержки со стороны коллег значительно увеличивает уровень стресса у учителей и ухудшает обеспечение потребностей учеников [3]. Поддержка учителей может осуществляться коррекционными педагогами и дефектологами, имеющими подготовку в области инклюзивного образования. Также к такой поддержке может быть отнесено со- учительство в инклюзивных классах и проведение совещаний с командой всех общих и специальных педагогов.

S. Ben-Yehuda [2], обсуждая данную практику партнерства и взаимопомощи среди педагогов, замечает, что «Когда школа реализует инклюзивную практику, усиливается сотрудничество и создаются команды учителей и коррекционных педагогов» [2, p. 17]. Также он добавляет, что все успешные в инклюзив­ной практике учителя значительно чаще вовлечены в сотрудничество с коллегами со специальным образованием в области инклюзии.

A.S. Lingo и соавт. [17] описывают, каким образом общие и специальные учителя могут работать совместно, создавая и реализуя эффективные инклю­зивные стратегии. Они говорят, что специализированные преподаватели обычно имеют подготовку в области инклю­зивного образования и могут помочь педагогам основных дисциплин в планировании, управлении и анализе инклю­зивной практики.

Бывает, что запросы практики отстают от законодательной политики в стране, поэтому частью работы руководителей по созданию инклюзивной среды является составление локальных актов и норм работы учителей в инклюзивной школе.

В США, при увеличивающемся количестве учеников с ОВЗ в классах общего образования и возрастающей необходимости в поддержке учителей, был изменен основной законодательный акт (IDEA), с целью включения в команды поддержки непедагогов-тьюторов, прошедших специальную подготовку и су- первизию по инклюзивному образованию [11]. Начиная с момента изменения закона, для привлечения непедагогов в инклюзивные классы, их работа стала прописываться в локальных инструкциях школы.

Логопеды, терапевты сенсорной интеграции, поведенческие терапевты и психологи тоже относятся к профессионалам, способным оказывать помощь учителям. Учителя должны иметь возможность обращаться ко всем задействованным в инклюзивном процессе специалистам. S. Nochajski [18], исследуя деятельность учителей в инклюзивном образовании обнаружил, что большая часть из них не были неосведомлены о возможностях помощи со стороны других специалистов, тогда как сотрудничество поощряет членов команды развивать понимание, навыки и экспертные знания для повышения эффективности процесса инклюзии.

В статье T.E. Scruggs с соавторами [21] приводятся тридцать два качественных исследования практики со-учи- тельства в инклюзивных классах. Делается вывод, что со-учителя всячески поддерживают друг друга, хотя такие функции, как планирование времени, определение уровня развития учебных навыков учеников и тренинги остаются прерогативой административной поддержки. В классах с традиционным образованием важная роль со-учителя заключается в принципе «каждый учит, каждый помогает». При этом часто педагог специального образования оказывается в подчиненной роли. Для учителей инклюзивного образования рекомендуется использовать следующие технологии: включение одноклассников в общение с учениками с ОВЗ, применение мнемотехники, проведение тренинга учебных навыков, самомониторинг эффективности своих действий. Учителя отмечают рост случаев сотрудничества и улучшение коммуникативных возможностей учеников с ОВЗ в классах, где присутствуют со-учителя.

В классах с двумя и более преподавателями выделяются следующие варианты совместного преподавания:

•    один учитель, один ассистент, где учитель осуществляет функции преподавания, а ассистент занимается специальными потребностями студентов;

•    станционарное обучение, где ученики различаются по уровню и соучи- тель обеспечивает помощь в каждом подуровне;

•    параллельное обучение, где учителя повторяют то же самое или более подробное содержание;

•    альтернативное обучение, где учитель может уделить внимание отдельной группе учеников;

•    обучение командой (или интерактивное обучение), где оба co-учителя распределяют учебные обязанности одинаково и одинаково вовлечены в учебные действия.

Ученик всегда может обратиться к соучителю по любому вопросу, и он поможет.

В целом, модель со-учительства была признана администраторами, учителями и учениками как полезная для развития социальных и академических навыков учеников и профессиональных навыков учителей в случае общего образования и менее полезная для коррекционного образования.

Исследователи выделили условия, необходимые для успешного со-учитель- ства, включающие:

•    планирование времени работы учителей;

•   учет совместимости учителей для преподавания в инклюзивном классе;

•          тренинги для учителей.

Во многом все это относится и к административным функциям.

Поддержка на уровне государственной программы

Развитие инклюзивного образования на уровне страны требует, прежде всего, изменения отношения общества к инклюзивному образованию как к полезной для всех практике. Для этого необходимо создавать программы продвижения инклюзивного образования, за­действующие не только сами школы и их руководителей, но и всю систему подготовки учителей и инструменты формирования общественного мнения. В пособии по подготовке учителей к преподаванию в инклюзивных классах, изданном во Вьетнаме [9], даются следующие советы по формированию позитивного отношения к инклюзивному образованию:

•    организовать тренинговые занятия для учителей и ключевых участников образовательного сообщества по овладению инклюзивными техниками, которые можно использовать для преподавания ученикам всех видов;

•   сделать общепринятой практику повышения осведомленности об инклю­зивном образовании в школах;

•   встроить в программы обучения всех учителей блок знаний об инклюзив­ном образовании;

•   стимулировать активность СМИ и масс-медиа в освещении важности ин­клюзивного образования, создавать фильмы о детях в системе инклюзивного образования и показывать их учителям как пример.

•   организовывать встречи учителей со взрослыми людьми с инвалидностью с целью расширения знаний учителей об их потребностях.

Выводы

Всеми исследователями признается необходимость дополнительной поддержки учителей в инклюзивном образовании на уровне школьного коллектива, руководства школы, государства в целом. В качестве основного момента указывается инициатива и помощь от администрации в организации процесса инклюзии. Отмечается целесообразность дополнительной профессиональной подготовки учителей и постоянного их взаимодействия с командой коррекционных педагогов. Приводятся модели совместного преподавания основных и коррекционных педагогов в одном классе. На уровне государственной программы предлагается проводить мероприятия по улучшению имиджа инклюзивного образования в обществе. Результатом эффективности мер поддержки будет снижение напряженности в работе учителя инклюзивного класса и распределение компетенций и ответственности в осуществлении ин­клюзивного процесса на всех возможных уровнях профессионального сообщества.

Литература

  1. Avramidis E., Elias E. The influence of teaching experience and professional development of Greek teachers’ attitudes towards inclusion. European Journal of Special Needs Education, 2007. Vol. 22, no. 4, pp. 367–389. doi:10.1080/08856250701649989.
  2. Ben-Yehuda S., Leyser Y., Last, U. Teacher educational beliefs and sociometric status of special educational needs (SEN) in inclusive classrooms. International Journal of Inclusive Education, 2010. Vol. 14, no. 1, pp. 17–34. doi:10.1080/13603110802327339.
  3. Brackenreed D. Inclusive education: Identifying teachers’ strategies for coping with perceived stressors in inclusive classrooms [Electronic resource]. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 2011. Vol. 122, pp. 1–37. Available at: http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=EJ936704 (Accessed 21.10.2014).
  4. Crawford C. Supporting Teachers: A Foundation for Advancing Inclusive Education. Toronto, Ont.: L’Institut Roeher Institute, 2004. 23 p.
  5. Carter E.W., Hughes C. Including high school students with severe disabilities in general education classes: Perspectives of general and special educators, paraprofessionals, and administrators. Research & Practice for Persons with Severe Disabilities, 2006. Vol. 31, no. 1, pp. 174–185
  6. Cook B.G., Cameron D.L., Tankersley M. Inclusive teachers’ attitudinal ratings of their students with disabilities [Electronic resource]. Journal of Special Education, 2007. Vol. 40, no. 4, pp. 230–238. Available at: http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=EJ758193 (Accessed 21.10.2014).
  7. Coutsocostas G., Alborz A. Greek mainstream secondary school teachers’ perceptions of inclusive education and of having pupils with complex learning disabilities in the classroom/school. European Journal of Special Needs Education, 2010. Vol. 25, no. 2, pp. 149–164. doi:10.1080/08856251003658686.
  8. De Simone J.R., Parmar R.S. Middle school mathematics teachers’ beliefs about inclusion of students with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 2006. Vol. 21, no. 2, pp. 98–110. doi: 10.1111/j.1540-5826.2006.00210.x.
  9. Dinh Thi Nguyet, Le Thu Ha Preparing. Teachers for Inclusive Education [Electronic resource]. Baltimore: Catholic Relief Services. 2010. 36 p. Available at: http://www.crsprogramquality.org/storage/pubs/education/edhowto_vietnam2.pdf (Accessed 21.10.2014).
  10. Dybvik A.C. Autism and the inclusion mandate: What happens when children with severe disabilities like autism are taught in regular classrooms? Daniel knows, Education Next, 2004. Vol. 42, no. 8, pp. 43–49.
  11. Paraeducator training materials to facilitate inclusive education: Initial field-test data / Giangreco M.F., Backus L., Cichoski Kelly E., Sherman P., Mavropoulos Y. // Rural Special Education Quarterly, 2011. Vol. 30, no. 1, pp. 14–23.
  12. Glazzard J. Perceptions of the barriers to effective inclusion in one primary school: Voices of teachers and teaching assistants [Electronic resource]. Support for Learning, 2011. Vol. 26, no. 2, pp. 56–63. Available at: http://dx.doi.org.ezproxy.liberty.edu:2048/10.1111/j.1467-9604.2011.01478.x (Accessed 21.10.2014).
  13. Harpell J.V., Andrews J.W. Administrative leadership in the age of inclusion:Promoting best practices and teacher empowerment. Journal of Educational Thought, 2010. Vol. 44, no. 2, pp. 189–210.
  14. Harrower J.K., Dunlap G. Including children with autism in general education classroom: A review of effective strategies. Behavior Modification, 2001. Vol. 25, pp. 762–784.
  15. Heward W.L. Exceptional children: An introduction to special education (8th ed.).Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice-Hall. 2006. 768 p.
  16. Horne P.E., Timmons V. Making it work: Teachers’ perspectives on inclusion. International Journal on Inclusive Education, 2009. Vol. 13, no. 3, pp. 273–286. doi:10.1080/13603110701433964.
  17. Lingo A.S., Barton-Arwood S.M., Jolivette K. Teachers working together: Improving learning outcomes in the inclusive classroom—practical strategies and examples. Teaching Exceptional Children, 2011. Vol. 43, no. 3, pp. 6–13.
  18. Nochajski S. Collaboration between team members in inclusive educational settings [Electronic resource]. Occupational Therapy in Health Care, 2001. Vol. 15, no. 3–4, pp. 101–112. Available at: http://www.aaiddjournals.org/doi/abs/10.1352/1934-9556-48.1.14 (Accessed 21.10.2014).
  19. Rea P., Connell J. A guide to coteaching. Principal Leadership, 2005. Vol. 5, no. 9, pp. 36–41.
  20. Ryan J. Establishing inclusion in a new school: The role of principal leadership. Exceptionality Education International, 2010. Vol. 20, no. 2, pp. 6–24.
  21. Scruggs T.E., Mastropieri M.A., McDuffie K.A. Co-Teaching in Inclusive Classrooms: A Metasynthesis of Qualitative Research. Exceptional Children, 2007. Vol. 73, no. 4, pp. 392–416.
  22. Simpson R.L., Boer-Ott S.R., Smith-Myles B. Inclusion of learners with autism spectrum disorders in general education setting. Topics in Language Disorders, 2003. Vol. 23, no. 2, pp. 116–133.
  23. Teachers' views of inclusion. Vaughn S., Schumm J.S., Jallad B., Slusher J., Saumell L. Learning Disabilities Research and Practice, 1996. Vol. 11, no. 2, pp. 96–106.
  24. Waldron N.L., Redd L. Providing a full circle of support to teachers in an inclusive elementary school. Journal of Special Education Leadership, 2011. Vol. 24, no. 1, pp. 59–61.
  25. Waldron N.L., Mc Leskey J., Redd L. Setting the direction: The role of the principal in developing an effective, inclusive school. Journal of Special Education Leadership, 2011. Vol. 24, no. 2, pp. 51–60.

Информация об авторах

Силантьева Татьяна Александровна, лаборант-исследователь, Института проблем инклюзивного образования, Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет) (МАИ), аспирант НИУ Высшая школа экономики, Москва, Россия, e-mail: tanyasilantieva@yandex.ru

Алехина Светлана Владимировна, кандидат психологических наук, доцент, директор Федерального центра по развитию инклюзивного общего и дополнительного образования, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9374-5639, e-mail: ipio.mgppu@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 5185
В прошлом месяце: 35
В текущем месяце: 9

Скачиваний

Всего: 5119
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 0