Тимбилдинг в студенческой аудитории: за и против

2373

Аннотация

Тимбилдинг является одним из наиболее перспективных и эффективных методов управления персоналом, наиболее востребованным в мире бизнеса. На сегодняшний день лучше всего изучены характеристики эффективной команды и факторы, влияющие на результативность командной деятельности в отдельных сферах профессиональной деятельности. В статье представлен обзор исследований отношения студентов к использованию методов тимбилдинга в образовательных целях. Проведен сравнительный анализ факторов, способствующих и препятствующих организации командной деятельности, вызывающей позитивное отношение студенческой аудитории. Намечены перспективы расширения и совершенствования использования тимбилдинга в образовательном процессе вуза.

Общая информация

Ключевые слова: командообразование, командная/совместная деятельность, коллаборативные методы, аттитьюды, командные роли, лидерство, фри-райдинг

Рубрика издания: Социальная психология

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2015040203

Для цитаты: Екимова В.И. Тимбилдинг в студенческой аудитории: за и против [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2015. Том 4. № 2. С. 20–27. DOI: 10.17759/jmfp.2015040203

Полный текст

Краткая история вопроса

Способность сотрудников совместно достигать поставленных перед ними целей и эффективно работать над реализацией долгосрочных групповых проектов становится все более и более востребованной в мире бизнеса. Согласно современным представлениям о групповых формах профессиональной деятельности, они являются прежде всего командными и поэтому требуют для успешного осуществления запуска процессов командообразования. Тимбилдинг (team-building — англ.), или командообразование служит этим целям и представляет собой перспективную модель корпоративного менеджмента и активно используется в организациях как один из наиболее эффективных инструментов управления персоналом.

Идея организации командной деятельности впервые возникла в 20-е годы прошлого века в ходе так называемых «Хоторнских экспериментов», имевших своей целью исследование влияния на производительность труда фабричных рабочих различных условий его организации. В качестве одного из факторов, обнаруживших стойкий положительный эффект, была названа потребность рабочих «в принадлежности» к группе, занятой совместной деятельностью [1]. Однако сам термин «команда» появился в научных публикациях только начиная с 1971 года, в связи с интересом педагогов к «командным методам обучения». В более широком контексте понятие начали употреблять с конца 80-х гг. при анализе результатов исследований эффективности деятельности профессиональных команд в медицинской практике, в спорте, в бизнесе и др. [16]. Публикации на эту тему являются и сегодня многочисленными, при этом, как правило, они ограничиваются описанием характеристик эффективной команды и/или обсуждением целей и результатов применения методов командообразования в профессиональной деятельности.

Авторы (R.S. Baron, N.L. Kerr, 2003; J.A. Cannon­Bowers, C. Bowers, 2010; A. Pentland, 2012) указывают, что более 80% организаций, особенно численностью штата свыше 100 сотрудников, используют различные виды командной деятельности, а методы командооб­разования являются наиболее эффективными способами организации групповой работы [6; 9; 21].

Наиболее часто зарубежные авторы ссылаются на работы C. Klein [10], который, обновив и углубив проведенный ранее аналитический обзор результатов использования методов командообразования в различных организациях, рассмотрел влияние четырех специфических компонентов тимбилдинга: постановка целей, установление межличностных контактов, разрешение проблем и распределение ролей, на когнитивные, эмоциональные, процессуальные и производственные показатели совместной работы [19]. Им было установлено наиболее сильное позитивное влияние команды на эмоциональные и процессуальные показатели деятельности, а также устойчивое положительное воздействие на производительность труда.

Опираясь на многочисленные исследования, G. Parker в 2008 г. выделил специфические характеристики эффективной команды, среди которых назывались: ясность целей, активная включенность каждого участника в работу, четкое распределение ролей и зон ответственности, открытость и неформальность межличностного общения, «разделенное» лидерство, многообразие индивидуальных стилей деятельности, цивилизованное обсуждение разногласий и обязательная оценка результатов совместной работы. Есть также эмпирические данные о влиянии на эффективность работы команды таких факторов, как ее численность (C. Klein et al., 2009) [10], когнитивные стили участников (A. Aggarwal and A.W. Woolley, 2012) [3], возрастной и гендерный состав (A.W. Woolley et al., 2010) [12], коммуникативные паттерны участников (A. Pentland., 2012) [21] и многое другое.

Особенно много исследований проведено за рубежом с целью оценки эффективности командной деятельности в сфере медицинской помощи. В обзорах результатов приводятся данные о том, что слаженная работа хорошо подготовленной команды медиков способствует снижению количества ошибочных диагнозов в службах скорой помощи и постановке более точных диагнозов в общей медицинской практике, уменьшению времени и инвазивности хирургических процедур (повышению их качества), улучшению общей эффективности лечения и снижению смертности больных [29].

Не менее впечатляющи результаты зарубежных исследований использования командной деятельности в учебном процессе, проведенных за последние пятнадцать лет M. Ashraf, G. Chen, L.M. Donahue and R.J. Kli- moski; T.A. Fredrick; R. Hansen; J.H. Holloway; L.K. Michaelsen, A.B. Knight and L.D. Fink; E. Paff, P. Huddleston; R.C. Pineda, B. Barger, L.D. Lerner [4; 13; 15; 17; 18; 20; 22].

J.D.M Underwood приводит как минимум три аргумента в пользу применения кооперативных (и более интенсивных — коллаборативных) методов в процессе обучения: эти методы 1) способствуют активному вовлечению обучающихся в образовательный процесс; 2) обеспечивают безопасную и поддерживающую образовательную среду; 3) благодаря им у обучающихся формируются умения «реальной жизни», необходимые в дальнейшем [28].

Авторы большинства публикаций утверждают, что в процессе командообразования и выполнения групповых проектов у учащихся формируются коммуникативные умения, навыки деятельности в команде и готовность к решению проблем [4; 7].

Большинство исследований свидетельствуют о положительных результатах внедрения тимбилдинга в процесс профессиональной подготовки специалистов для сфер бизнеса, науки, образования и медицины [14]. Участие студентов в команде открывает им доступ к различным стилям обучения и деятельности, что способствует более глубокому пониманию материала. Коллаборативные методы в большей степени, чем индивидуальные и конкурентные, повышают уровень индивидуальных достижений студентов, усиливая их мотивацию, стимулируя настойчивость при столкновении с трудностями, побуждая к выполнению трудных заданий.

Особенно ценными результатами использования тимбилдинга в работе со студентами вуза являются: развитие коммуникативных навыков и способности к продуктивному взаимодействию, более глубокое усвоение учебного материала, повышение уровня академических достижений у обучающихся с разным уровнем успешности, развитие логического и критического мышления, повышение уровня самооценки [30].

В то же время, несмотря на столь явные преимущества командных методов обучения, отношение к тим­билдингу со стороны обучающихся нельзя назвать однозначно позитивным. Студенты часто не разделяют энтузиазма преподавателей в отношении групповых и командных форм работы, предпочитая заниматься индивидуально, а результаты исследований их аттитью- дов (отношений) к подобным методам обескураживают исследователей [2; 5; 8; 14; 15; 22; 24 ; 27].

Тимбилдинг в студенческой группе:
«лучшее, худшее и ужасное»

R.C. Pineda, B. Barger и L.D. Lerner провели сравнительное исследование отношения американских и литовских студентов к командной работе. И те, и другие в целом одинаково понимали сущность совместной деятельности и считали ее полезной для саморазвития. При этом мнения студентов заметно различались при оценке эффективности групповой работы и своей удовлетворенности ею. Американцы ниже оценивали возможности команды в отношении объема и качества образовательного продукта, они были в меньшей степени, чем литовские студенты, склонны к командной деятельности и менее удовлетворены ею. Поскольку американские студенты одновременно отмечали преимущества групповой работы по сравнению с индивидуальной, авторы пришли к заключению, что возможным объяснением их нежелания работать в команде является культивируемое в американском обществе отношение к индивидуализму как к ценности [22].

При исследовании индивидуалистических/коллективистических тенденций, проявляющихся в процессе формирования команды в студенческой группе, D. Thompson, I. Anitsal и H. Barrett обнаружили, что студенты из религиозно-ориентированных учебных заведений демонстрировали большую неприязнь к командным формам деятельности, чем студенты светских образовательных учреждений. Авторы настаивали на необходимости организации специальной работы со студентами из религиозных учебных заведений для формирования у них более позитивного отношения к работе в команде [26].

В то же время исследование, проведенное в сельскохозяйственном институте в Равалпинди (Пакистан) [2], показало исключительно положительное отношение студентов к командной деятельности. Они высоко оценили не только эффективность групповой работы, но и такие важные параметры, как интерес к деятельности, ответственность за достижение результата и за результативность деятельности каждого члена команды, социальную адаптированность членов команды и др.

Исследователи из Малайзии пошли дальше своих коллег, внедрив тимбилдинг в деятельность целого факультета университета и осуществив отсроченную оценку проведенных преобразований. Наиболее ценными результатами командной деятельности, по мнению участников эксперимента, стали социально-психологические факторы: преодоление межличностных барьеров, понимание сильных и слабых сторон команды и ее членов, ориентация на совместное разрешение возникающих проблем, гибкость поведенческих стратегий и др. В меньшей степени сотрудники были удовлетворены распределением командных ролей и зон ответственности за совместную деятельность, что провоцировало возникновение конфликтных ситуаций, которые могли использоваться отдельными членами команды для достижения личных целей [25].

В целом, проблема принятия личной ответственности за деятельность в команде оказалась одной из ключевых для успешного тимбилдинга. Появился даже специальный термин для обозначения тех, кто минимально участвует в совместной деятельности, пользуясь при этом ее результатами — фрирайдеры (free riders). На наличие проблемы фрирайдинга и его негативного воздействия на удовлетворенность работой в команде указывают, по данным исследований [8], около 65% студентов.

Разные авторы акцентируют внимание на различных факторах, непосредственно и опосредованно влияющих на отношение студентов к использованию командной деятельности в учебном процессе. Среди них чаще всего упоминаются такие параметры, как: возраст и пол обучающихся, этап обучения, академическая успешность, опыт (удачный/неудачный) участия в команде, роль и степень участия в командной деятельности, размер команды, продолжительность совместной деятельности, особенности организации совместной работы и др. [2; 5; 8; 13; 20; 22; 23; 28].

Наиболее интересным, на наш взгляд, является исследование отношения студентов, обучающихся маркетингу, к командной проектной деятельности, проведенное E. Paff и P. Huddleston. Уже в названии статьи «Имеет ли значение то, что я ненавижу работать в команде?» прослеживается ее проблемная фокусировка, интересно и то, что о негативном отношении студентов к групповой работе пишет преподаватель с 20-ти летним стажем использования тимбилдинга. Основной же целью данного исследования было обнаружение и «дезактивация» факторов, провоцирующих негативные тенденции в командной деятельности студентов.

Опираясь на результаты аналогичных исследований и собственный опыт, эти авторы разработали опросник, позволивший им дать оценку ряду факторов, влиявших на отношение студентов к тимбилдингу. Были сформулированы восемь гипотез, проверка которых проводилась посредством многомерного пошагового регрессионного анализа по восьми независимым переменным-факторам. В качестве зависимой переменной выступила оценка студентами недавнего опыта работы в команде (отношение к командной деятельности). В число независимых переменных вошли следующие: лидерство (позиция в команде) (F1), оценка, полученная студентом за проект (F2), размер команды (F3), уровень нагрузки (количество проектов, реализуемых командой) (F4), «скооперированность» (англ. cooperativeness) (F5), время, предоставляемое для работы над проектом на занятиях (F6), возможность взаимооцен- ки результатов деятельности (F7), отсутствие фри-рай­деров (F8).

Как показало исследование, первая гипотеза о позитивном влиянии лидерства (F1) на отношение студентов к работе в команде не получила подтверждения. Возможной причиной, по мнению авторов, мог быть «груз ответственности», который приходится нести лидеру за результаты совместной деятельности, а также то, что ведущая роль в команде выбирается студентом зачастую не по собственному желанию, а под внешним давлением, что вряд ли может способствовать приобретению положительного опыта.

В то же время, по результатам регрессионного анализа, максимальное влияние на отношение студентов к групповой работе имела оценка, полученная за проект (F2): чем выше она была, тем более позитивно студент оценивал командную деятельность. Величина группы (F3), напротив, согласно ответам респондентов, не влияла на позитивное или негативное отношение к тимбилдингу. Стоит заметить, однако, что размер команды в данном исследовании редко превышал шесть человек.

Отвергнутой оказалась также гипотеза о положительном влиянии «скооперированности» (F5) на уровень удовлетворенности студентов работой в команде. Причину E. Paff и P. Huddleston увидели в специфическом характере проектной деятельности, которая в большей степени строилась не на объединении усилий членов команды на выполнение общего задания, а на разделении зон ответственности за отдельные блоки заданий.

Временные переменные-факторы: уровень нагрузки (количество проектов, реализуемых командой) (F4) и время, предоставляемое для работы над проектом на занятиях (F6), оказались значимыми предикторами отношения студентов к командной деятельности. Чем больше времени они работали вместе, тем более позитивно оценивали полученный опыт.

Положительное воздействие на оценку студентами тимбилдинга оказывала также возможность взаимо- оценки результатов деятельности (F7), что позволяло лучше контролировать процесс совместной работы: оценивать, что, как и кем сделано, а также обсуждать негативные моменты, снижая тем самым уровень напряжения и фрустрации.

И, наконец, на последнем шаге регрессионного анализа была принята восьмая из сформулированных гипотез. Отсутствие фри-райдеров (F8) оказалось вторым по значимости предиктором положительного отношения студентов к командной проектной деятельности.

Таким образом, проведенное масштабное исследование выявило достоверно положительное воздействие на отношение студентов к командной деятельности таких факторов, как высокая оценка, полученная за участие в совместной работе, отсутствие в группе фрирай­деров, продолжительное время взаимодействия в команде (в том числе и во время учебных занятий) и возможность взаимооценки членами команды результатов деятельности.

Опираясь на полученные данные, авторы сформулировали ряд рекомендаций, адресованных преподавателям, практикующим тимбилдинг в учебной работе со студентами. Они считают необходимым: стимулировать студентов к командной деятельности, подчеркивая ее уникальные возможности и преимущества; оптимизировать объем совместной работы; предоставлять время для работы в команде во время учебных занятий; использовать взаимооценку студентами результатов деятельности и не допускать фрирайдерства [20].

Проведя обзор аналогичных исследований, J.H. Holloway обозначил условия, способствующие организации эффективной командной работы, вызывающей положительное отношение к ней в студенческой аудитории, это — тщательная подготовка и планирование совместной деятельности; достаточное количество времени на выполнение заданий; тренировка умений групповой работы; выполнение командного задания вне учебных занятий, а также специальная подготовка преподавателей для проведения тимбилдинга. Автор отметил также, что студенты считают исключительно важными следующие три условия успешного функционирования команды: достаточное количество времени для обсуждения и планирования (1), возможность обмениваться идеями с другими группами (2), а также возможность представлять результаты своей работы в команде и за ее пределами (3) [17].

D. Ettington и R. Camp сконцентрировали внимание на функциях преподавателя, особо подчеркнув, что тщательное планирование командной работы преподавателем способствует более эффективному формированию у студентов умений совместной деятельности. Преподаватель должен, прежде всего, продумать групповые задания, соотнеся их с изучаемым материалом и подлежащими формированию умениями. Важно также создавать группы, в которых эти умения могут сформироваться, и отслеживать динамику их развития. Такое сопровождение командной работы положительно влияет на мотивацию и результативность деятельности студентов [11].

Интересно, что и сами студенты хорошо понимают, что способствует и что препятствует эффективной деятельности команды. Чаще всего они отмечают негативное воздействие таких факторов, как: наличие в группе тех, кто полностью или частично игнорирует свою ответственность за совместную деятельность, наличие в команде людей с разным уровнем подготовки и интеллекта, конфликты и недоверие в группе. Часть респондентов (около 12%) считает, что по этим и ряду других причин с практикой использования тимбилдинга в студенческой аудитории давно пора покончить [17; 24].

В качестве позитивных факторов студенты называют четкое планирование и ясные инструкции для организации совместной работы; хорошую межличностную коммуникацию внутри команды; возможность отбора членов команды; промежуточный контроль результатов деятельности и еще целый ряд факторов, начиная с гибкости поведенческих паттер­нов и заканчивая возможностью вместе посмеяться [23; 28; 30].

Как можно заметить, обзоры исследований отношения студентов к использованию методов тимбил­динга в учебном процессе создают довольно пеструю и далеко не однозначную картину. Несмотря на то, что умение работать в команде является в современных условиях не менее важным требованием к выпускнику, чем наличие индивидуальных профессиональных умений, вузы пока далеко не преуспели в организации эффективной командной деятельности студентов. Вместе с тем очевидно, что чем более четко планируется и последовательно отслеживается работа команды преподавателем, тем лучшие она дает результаты и тем более позитивно к ней относятся студенты.

Заключение

При написании статьи в формате обзора зарубежных исследований отношения студентов к использованию методов тимбилдинга в образовательном процессе невозможно было не затронуть ключевые моменты проблемы командообразования в целом: условий и факторов, влияющих, с одной стороны, на эффективность командной деятельности, а с другой — на субъективное восприятие членами команды процесса и результатов совместной работы.

Анализируя совокупность имеющихся исследований, можно заметить, что, как правило, они оценивают довольно ограниченный набор параметров, дающих к тому же формальную характеристику командной деятельности. На этом фоне остаются вне сферы интереса исследователей наиболее важные качественные параметры деятельности, а именно: содержательная и мотивационная составляющие, объективный и субъективный результаты. На самом деле именно они должны использоваться и изучаться как основные критерии оценки эффективности и факторы, определяющие уровень удовлетворенности субъекта деятельности. Возможной причиной такого методологического расхождения является трудность оценки: формальные показатели гораздо легче оценить количественно, чем качественные по своей природе содержательные характеристики, которые требуют концептуально-теоретического осмысления и последующего применения.

В этой связи, дальнейшие исследования в намеченном направлении должны в большей степени удовлетворять методологическим требованиям системности и комплексности. Это возможно при обращении к социокультурным и социально-психологическим факторам, оказывающим влияние на аттитью- ды. Такими привлеченными факторами могут быть межкультурные и конфессиональные различия, причины возникновения и способы разрешения межличностных конфликтов совместной деятельности, социальные и гендерные роли участников команды и многие другие.

Внимания требует также проблема соответствия групповых учебных заданий задаче подготовки будущих специалистов к требованиям профессиональной деятельности, прежде всего в тех ее сферах, в которых студенты чувствуют себя особенно неуверенно.

И еще один важный момент. Несмотря на очевидный интерес к использованию командных методов в практике подготовки студентов экономических, медицинских и ряда других специальностей, можно найти едва ли несколько публикаций о тимбилдинге, связанных с профессиональной подготовкой психологов [14]. Такое положение вещей вызывает по меньшей мере недоумение, так как решение задач управления персоналом, в частности посредством методов командооб­разования, является одним из наиболее приоритетных и актуальных направлений практической деятельности психолога. Таким образом, мы снова сталкиваемся с типичной для профессионала проблемой: «сапожник», как это ни печально, уже в который раз сам оказывается «без сапог».

Литература

  1. Гудвин Дж. Исследование в психологии [Research in psychology]: Методы и планирование. СПб.: Питер, 2004. 558 с.
  2. A study of students’ attitudes towards cooperative learning / Akhtar K. [et al.] // International Journal of Humanities and Social Science. 2012. Vol. 2, № 11. P. 141–147.
  3. Aggarwal A., Woolley A.W. Do you see what I see? The effect of members’ cognitive styles on team processes and errors in task execution // Organizational Behaviour and Human Decision Processes. 2012. № 122 (1). P. 92–99.
  4. Ashraf M. A critical look at the use of group projects as a pedagogical tool // Journal of Education for Busines. 2004. Vol. 79, № 4. P. 213–216. doi: 10.3200/JOEB.79.4.213-216.
  5. Bacon D.R., Stewart K.A., Silver W.S. Lessons from the best and worst student team experiences: How a teacher can make a difference // Journal of Management Education. 1999. Vol. 23, № 5. P. 467–488.
  6. Baron R.S., Kerr N.L. Group process, group decision, group action. 2nd ed. Buckingham, UK: Open University Press. 2003. 260 p.
  7. Bolton M.K. The role of coaching in student teams: A ‘just-in-time’ approach to learning // Journal of Management Education. 1999. Vol. 23, № 3. P. 233–250. doi: 10.1177/105256299902300302.
  8. Brooks C.M., Ammons J.L. Free riding in group projects and the effects of timing, frequency, and specificity of criteria in peer assessments // Journal of Education for Business. 2003. Vol. 78, № 5. P. 268–272. doi: 10.1080/08832320309598613.
  9. Cannon-Bowers J.A., Bowers C. Team development and functioning // APA handbook of industrial and organizational psychology Vol. 1. Building and developing the organization / S. Zedeck (Ed.). Washington, DC, US: American Psychological Association, 2010. P. 597–650.
  10. Does team building work? / Klein C. [et al.] // Small Group Research. 2009. Vol. 40, № 2. P. 181–222. DOI: 10.1177/1046496408328821.
  11. Ettington D., Camp R. Facilitating transfer of skills between group projects and work teams // Journal of Management Education. 2002. Vol. 26, № 4. P. 356–379. doi: 10.1177/105256290202600404.
  12. Evidence for the collective intelligence factor in the performance of human group / Woolley A.W. [et al.] // Science. 2010. Vol. 330. № 6004. P. 686–688. doi: 10.1126/science.1193147.
  13. Fredrick T.A. Facilitating better teamwork: analysing the challenges and strategies of classroom-based collaboration // Business Communication Quarterly. 2008. Vol. 71 (4). P. 439–455. doi: https://doi.org/10.1177/1080569908325860. doi: 10.1177/1080569908325860.
  14. Haberyan A. Team-Based learning in an Industrial: Organizational Psychology Course // North American Journal of Psychology. 2007. Vol. 9, № 1. P. 143–152.
  15. Hansen R. Benefits and problems with student teams: suggestions for improving team projects // Journal of Education for Business. 2006. Vol. 82, №1. P. 11–19. doi: 10.3200/JOEB.82.1.11-19.
  16. Hare A.P. Groups, teams, and social interaction: theories and applications. New York: Praeger. 1993. 177 p.
  17. Holloway J.H. Student teamwork // Educational Leadership. 2004. Vol. 61, № 4. P. 91–92.
  18. Michaelsen L.K., Knight A.B., Fink L.D. Team-based learning : A Transformative Use of Small Groups.Westpost: Greenwood Publishing Group. 2002, 288 p.
  19. Mullen B., Driskell J.E., Salas E. Meta-analysis and the study of group dynamics // Group Dynamics: Theory, Research, and Practice. 1998. Vol. 2, № 4. P. 213–229. doi: 10.1037/1089-2699.2.4.213.
  20. Paff E., Huddleston P. Does it matters if I hate teamwork? What impacts student attitudes toward teamwork? // Journal of Marketing Education. 2003. Vol. 23, № 1. P. 37–45. doi: 10.1177/0273475302250571.
  21. Pentland A. The new science of building great team // Harward Business Review. Harvard: Harvard Business School Pub 2012. P. 62–70.
  22. Pineda R.C., Barger B., Lerner L.D. Exploring differences in student perceptions of teamwork: the case of U.S. and Lithuanian students // Journal of International Business & Cultural Studies. 2009. Vol. 1. P. 1–9.
  23. Robbins T.L., Fredendall L.D. Correlates of team success in higher education // Journal of Social Psychology. 2001. Vol. 141, № 1. P. 135–136. doi: 10.1080/00224540109600534.
  24. Rudawska A., Szarek M. Students’ attitudes towards teamwork and their group effectiveness // E-mentor. 2014. Vol. 3, № 55. P. 12–21. doi: 10.15219/em55.1104.
  25. Sustaining faculty organizational development through teambuilding activities / Ismail I.A. [et al.] // The journal of Human Resource and Adult Learning. 2008. Vol. 4, № 2. P. 201–211.
  26. Thompson D., Anitsal I., Barrett H. Attitudes toward teamwork in higher education: a comparative study of religiously affiliated universities and secular-based universities // Allied Academies International Conference. Academy of Educational Leadership. Proceedings. 2008. Vol. 13, № 2. P. 86–98.
  27. Undergraduate marketing students group projects and teamwork: The good, the bad, and the ugly / McCorkle D.E. [et al.] // Journal of Marketing Education. 1999. Vol. 21, № 2. P. 106–117. doi: 10.1177/0273475399212004.
  28. Underwood J.D.M. Student attitude towards socially acceptable and unacceptable group working practices // British Journal of Psychology. 2003. Vol. 94, № 3. P. 319–337. doi: 10.1348/000712603767876253.
  29. Wheeler D., Stoller J.K. Teamwork, teambuilding and leadership in respiratory and health care // Canadian Journal of Respiratory Therapy. 2011. Vol. 47, № 1. P. 6–11.
  30. Wolfe A.M. Student attitudes toward team projects // Midwest Business Administration Association (MBAA) International Spring Conference. Chicago, Illinois: Marketing Management Association. 2008. P. 119–126.

Информация об авторах

Екимова Валентина Ивановна, доктор психологических наук, профессор кафедры научных основ экстремальной психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1480-3571, e-mail: iropse@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2797
В прошлом месяце: 13
В текущем месяце: 2

Скачиваний

Всего: 2373
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 8