Формирующее оценивание (оценка для обучения) образовательных достижений обучающихся

Землянская Е.Н., доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогической психологии факультета психологии образования, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, enz_888@mail.ru

Приводится дефиниция понятия «формирующее оценивание» и раскрывается его значение для современного образования. Показано развитие подхода в зарубежных исследованиях, пути дальнейшего развития, риски и возможность их уменьшения. Обсуждаются примеры и некоторые техники формирующего оценивания. Исследуется соотношение формирующего и итогового оценивания, в том числе в национальных уровнях курикулума.

Введение

Формирующее оценивание — новый педагогический инструмент, полностью соответствующий современным образовательным ценностям и задачам. Он основан на адресной поддержке обучения, актуализирующей учебную самостоятельность каждого обучающегося, помогает ему самостоятельно находить наилучшие стратегии и способы своей учебной деятельности.

Формирующее оценивание (Formative Assessment) и оценка для обучения (Assessment for Learning) — синонимы. В отечественной литературе «прижился» первый термин. Близким к рассматриваемому понятию в нашей педагогике является понятие «безотметочное обучение».

Оценка для обучения — это процесс поиска и интерпретации фактических данных, которые позволяют учащимся и их учителям понять, на каком этапе усвоения знаний они находятся, и в каком направлении им следует двигаться^[1].

Соответствие данной проблемы теме, связанной с трудностями в обучении, можно подтвердить следующими положениями.

1.   Новое понимание сущности образовательных результатов как роста в совокупности мотивационных, операциональных (инструментальных) и когнитивных ресурсов личности, которые определяют ее способность к решению значимых для нее познавательных и практических задач. Это означает, что оцениваться должна прежде всего динамика учебной успешности школьников относительно их самих.

2.   Выделение в качестве обязательных планируемых образовательных результатов не только предметных, но и метапредметных, и личностных, которые невозможно оценить или диагностировать традиционными способами оценки и контроля.

3.   Выделение новых целевых ориентиров образования, в частности, в начальном образовании — это развитие учебной деятельности школьника, что, в свою очередь, предполагает развитие субъектности в учении каждого школьника и осознание им особенностей собственного учения.

Теоретические исследования и опыт ряда стран в применении формирующего оценивания показали, что оно оказалось одним из самых эффективных способов повысить образовательные достижения каждого ученика, а также сократить дистанцию между наиболее успевающими учащимися и учащимися, имеющими серьезные трудности в обучении [2].

Развитие подхода в зарубежных исследованиях

Активная разработка теоретических основ и изучение практики применения формирующего оценива­ния происходит в западной педагогике более 20 лет.

Важнейшими работами являются исследования в области оценивания, выполненные П. Блеком (Paul Black), Д. Вильямом (Dylan Wiliam) и их соавторами. Так, в широко известных книгах «Внутри черного ящика: Повышение стандартов посредством оценки на уроке» (1990), «Работа внутри черного ящика: Оценивание для обучения на уроках» (2003), «Оценка в образовании: принципы, политика и практика» (1998), «Оценка для обучения: за пределами черного ящика» (2003), «Семь стратегий оценивания для обучения» (2008) и других они показали, что оценка для обучения является одним из самых мощных путей совершенствования обучения и достижения планируемых результатов обучения.

История возникновения идей и развития теории и технологий формирующего оценивания представлена в ряде аналитических обзоров [1; 9; 14]. Выделим наиболее существенные вехи развития научной отрасли знания.

В имеющихся источниках постоянно и неоднократно подчеркивается необходимость различать оценку для обучения (Assessment for Learning), или формирующее оценивание, и оценку обучения (Assessment Learning), последняя из которых проводится для цели классификации и отчетности, а потому часто трактуется как итоговая оценка [2]. Авторами отмечается, что в то время как оценка обучения является хорошо известной и разработанной процедурой, оценка для обучения требует внесения некоторых изменений не только в отдельные действия учителей, но и в ментальность педагогов, и в нормативную документацию.

Отмечается, что интерес к проблеме несколько ослаб в 70-е гг. и вновь возродился в конце 80-х гг., когда появились две значимые обзорные статьи Crooks (1988) и Natriello (1987) [6; 15] и фундаментальная работа Sadler, (1989) [16], что повысило интерес к оценке для обучения. В последней из упомянутых работ автором выявлена функция формирующей оценки для повышения качества обучения: по мнению автора, она включает и обратную связь, и самомонито- ринг. В этом контексте заслуживает внимания также работа Фукса и Фукса (1986) [7].

Названными выше работами были инициированы исследования, среди которых следует особо отметить публикацию Black, Wiliam (1998) [4]. Важна также работа Винни Харлен (Harlen), автор которой подчеркивает, что формирующее оценивание прежде всего означает обратную связь, которая помогает ученику осознать провалы в обучении и устранить их — это взгляд вперед [10].

Впоследствии оптимистические прогнозы относительно введения формирующей оценки подтвердили другие исследования, которые также показали ее положительное влияние на обучение, позволяющее принимать решения относительно путей и способов улучшить образовательные достижения каждого обучающегося. Это отражено в публикациях Clarke [5], Shepard [17], Harlen [10], а также в коллективных работах Black, Harrison, Lee, Marshall, Wiliam [2; 3; 21].

В течение последующих лет процесс формирующей оценки и рекомендации по его реализации претерпели некоторые изменения, однако все исследователи, как перечисленные выше, так и другие, соглашаются с тем, что регулярное тестирование и простое информирование студентов об их текущих оценках не носят формирующего характера. В соответствии с [21], для улучшения качества обучения необходимо использовать специальный механизм обратной связи (feedback), который основан на осознании обучающимся своих достижений и неудач и позволяет шаг за шагом использовать результаты оценивания для индивидуальной коррекции процесса обучения.

В этой связи нельзя не отметить работы M. Heritage (2008), которая утверждает, что уровень индивидуального прогресса обучающегося может варьироваться по мере его обучения, она предлагает модель формирующего оценивания, учитывающего индивидуальный темп продвижения обучающегося.

Модель формирующего оценивания, предложенная M. Heritage в 2009 г., содержит следующие этапы: Определение целей обучения и выделение критериев ^ Выявление фактических данных об образовательных достижениях учеников ^ Интерпретация полученных фактов ^ Сопоставление их с целями обучения ^ Обратная связь ^ Внесение инструментальных модификаций в план обучения ^ Осуществление поддержки (строительные леса, англ. scaffold) нового обучения ^ Достижение целей обучения [11; 12].

В 2000-х гг. стало официально признанным понятие «формирующее оценивание», в связи с чем утверждены некоторые официальные документы и рекомендации [13]. С этого времени национальные системы оценива­ния ряда стран, ориентированные не только на контроль, выставление отметок и фиксацию достижений или неудач обучающихся, но и на повышение качества их образования, признают эффективным инструментом последнего формирующее оценивание.

В зарубежной литературе, прежде всего английской, преимущества и особенности организации оценки для обучения широко обсуждались на страницах сайтов и в периодической печати. Разработан ряд рекомендаций и выводов, которые зафиксированы в официальных документах^[2] и методических рекоменда- циях^[3] для учителей школ. Группой Assessment Reform Group (ARG) были сформулированы 10 базовых принципов формирующего оценивания^[4].

1.   Оценка для обучения должна быть частью эффективного планирования деятельности учителя и ученика на уроке.

2.   Оценка для обучения должна сосредоточить внимание на том, как учащиеся учатся, т. е. быть сфокусирована на учебной деятельности обучающегося.

3.   Оценка для обучения занимает центральное место в учебной работе в классе. Многое из того, что учителя и ученики делают в классе, может быть отнесено к ситуации оценивания. То есть задачи и вопросы обучающихся следует рассматривать как демонстрацию их знаний, понимания и навыков, они являются предметом диалогов, и на их основе принимаются решения о ходе обучения.

4.   Оценка для обучения является ключевой профессиональной компетенцией учителя.

5.   Оценка для обучения осуществляется конструктивно и тактично.

6.   Оценка для обучения должна быть основана на особенностях мотивации обучающегося, должна подчеркивать прогресс и достижения ученика, а не его ошибки и провалы. Сравнение с другими, более успешными, учениками вряд ли может мотивировать учащихся и может привести к тому, что ученикам не захочется заниматься той деятельностью, в которой они показали себя неуспешными. Мотивация может быть сохранена и усилена за счет индивидуального подхода, возможности выбора содержания и уровня трудности задания.

7.   Оценка для обучения должна способствовать продвижению к целям обучения, а потому включать понимание критериев, по которым оценивается их достижение. Критерии должны быть обсуждены с учащимися на доступном для них уровне, должны быть предъявлены примеры того, как эти критерии реализуются на практике, а учащиеся должны быть привлечены к экспертизе и самооцениванию работ.

8.   Учителя должны точно определить сильные стороны работы учеников и предложить рекомендации о том, как развивать их; понятно и конструктивно показать слабые стороны работы и пути их исправления; предоставить возможность учащимся улучшить результаты в последующей работе.

9.   Оценка для обучения должна развивать у обучающихся способность к самооценке, овладению рефлексией и к учебной самостоятельности. Учителя должны вооружить школьников желанием и способностью к такой деятельности.

10.   Оценку для обучения следует использовать для расширения ресурсов учащихся в различных областях образовательной деятельности, что обеспечивает всем учащимся возможность достижения лучших результатов и получения признания их усилий.

Некоторые техники формирующего оценивания

Эффективное формирующее оценивание включает в себя обратную связь (feedback), которая должна быть обеспечена специальным инструментарием. Эта обратная связь наиболее эффективна, когда она затрагивает не один, а несколько аспектов обучения. Например, предлагается, чтобы инструментарий оценивания некоторых видов работы учащихся актуализировал самооценку ученика в трех аспектах: самооценка продукта (завершенной задачи), самооценка образовательных достижений (насколько и в чем обучающийся продвинулся с течением времени) и самооценка процесса обучения (что именно помогало/мешало обучающемуся добиться успеха) (рис. 1).

Рис. 1. Структура самооценочного суждения ученика^[6]

Преподаватели могут использовать формирующую обратную связь в каждом классе с помощью опроса (анкетирования), который выявляет информацию о понимании и помогает обучающимся контролировать и регулировать их процесс учения. Используются прогностическое оценивание («предварительные знания»), а также «знаниево-активизи- рующие процедуры», например, стратегии KWL [17, с. 68]. Эффективными являются такие стратегии, как комментарии о работе, цветная или знаковая маркировка документов [21] и др., которые можно использовать повсеместно — на уроках по всем предметам и на всех ступенях образования.

Отмечается, что использование формирующей обратной связи будет варьироваться в зависимости от дисциплины [17; 21].

В ряде публикаций и в блогах специализированных сайтов (см. ниже) учителя и преподаватели обмениваются активизирующими приемами и способами фиксации результатов формирующего оценивания обучающихся на различных ступенях образования.

Например, для старших классов или студенческого контингента эффективно применение многошаговых средств (технологий) формирующего оценивания. Трехцветный групповой опрос (Three-color group quiz)^[7] проводится на обобщающих занятиях по определенной теме. Класс разбивается на группы из четырех или пяти учеников, и их работа организуется в три этапа. Сначала школьникам предлагается пройти тест короткого ответа в индивидуальном порядке. Ответы на задания теста каждый ученик пишет на листочке ручкой с черными чернилами; не разрешается обращаться к учебникам или другим материалам.

Затем происходит работа в группе. Члены группы обсуждают вопросы, на которые они не ответили, или дали ответы, в которых сомневаются, или которые недостаточно полно раскрыты. Участники группы после обсуждения могут исправить или дополнить то, что они написали, но эта информация записывается ручкой с зелеными чернилами.

И, наконец, группа имеет право воспользоваться учебниками, заметками, сделанными в классе, другими ресурсами. Этот материал добавляется к их ответам ручкой с синими чернилами. (Возможен вариант использования цветных маркеров).

Такой подход позволяет обучающимся оценить и прокомментировать выявленные пропорции. Важно, что предполагается использование формирующей обратной связи, т. е. обучающиеся могут еще раз обратиться к материалу, который они недостаточно освоили. Важно также, что обратная связь здесь затрагивает несколько аспектов обучения — индивидуальное тестирование знаний, групповое обсуждение, сравнение себя с другими членами группы, работа с учебниками и др.

В печатных и электронных средствах информации профессионального педагогического сообщества пропагандируются и ярко преподносятся идеи формирующего оценивания, приемы и способы активизации самомониторинга и обратной связи. Заметим, что многие из этих приемов уже применяются российским учителями. Приведем примеры.

«Клейкие заметки (sticky notes)»: на классной доске выделяется место, где каждый обучающийся перед началом урока размещает стикер определенного цвета, например, желтый — «я все знаю и умею» и красный — «я сомневаюсь». В конце урока процедура повторяется, но уже на другом месте доски. Учащиеся (а также учитель) по изменению количества разноцветных стике­ров могут наглядно увидеть прогресс в обучении^[8];

«Пропуск на выход (pass exit)»: на отдельном столе размещены самооценочные цветные пластиковые контейнеры, в которые ученики в конце урока должны положить свои тетради: красный контейнер — «я не справился», зеленый — «получилось», желтый — «было легко, могу помочь другим». Аналогичный прием используется российскими учителями в виде цветных кружков в тетради и носит название «светофор», а также в виде других маркировок в тетрадях (восклицательный знак, волшебные линеечки и др.). Использование контейнеров позволяет наглядно оценить количество учащихся с разным уровнем освоения материала темы;

«Регистрационные карточки/билеты на входе»: при входе в класс ученик берет карточку определенного цвета, сигнализирующую о самооценке его уровня готовности;

«Руки вверх (hands-on)»: на уроке после выполнения работы ученики показывают самооценку своих достижений поднятой рукой. При этом если рука сжата в кулак — «не получилось», количество выпрямленных пальцев показывает самооценку степени успеха в задании и др.

«Минутные заметки»: быстрый письменный ответ на вопросы по содержанию нового материала урока: «Что самое главное, что вы узнали? Какой важный вопрос остается?» Ответы позволяют преподавателю оценить понимание материала. Также экспресс-опрос может проводиться в начале или в конце урока, когда обучающиеся дают краткие ответы на такие вопросы, как: «Какие вопросы у меня есть?», «Что я узнал сегодня?», «Что я нахожу интересным?»^[9]

В англоязычной литературе, а также на специализированных сайтах для учителей обсуждаются примеры формирующей оценки с использованием графических организаторов (диаграммы Венна, ментальные карты, KWL таблицы, табличные отчеты по темам и другие практики, направленные на совершенствование образовательных результатов):

Ментальные карты. Карта представляет собой схему связей основных понятий изучаемой или пройденной темы; они могут быть простыми, кластерными, разветвленными; могут составляться индивидуально или группами обучающихся. Составление карт может быть организовано с использованием специальных интер- нет-сервисов: MindMeister (http://www.mindmeister. com), Xmind (http://www.xmind.net) и др.

KWL таблицы: лист с таблицей, имеющей три колонки с названиями «Знаю» (K — What I know), «Хочу» (W — What I want to know) и «Научился» (L — What I learned).

Адаптивное тестирование. В условиях информатизации образования обсуждается возможность использования информационных технологий в целях формирующего оценивания. Примером может служить адаптивное тестирование, которое представляет собой специально составленные онлайн-тесты, адаптированные к различным образовательным уровням обучающихся. Если ученик дает верные ответы на вопросы теста, программа регулирует уровень сложности и дает ему более сложные вопросы. И наоборот, если ученик не дает верных ответов, тест будет адаптироваться к уровню ученика и программа будет формировать для этого ученика более простые вопросы^{[10] [11]}.

Соотношение формирующего и итогового оценивания

Формирующее оценивание (formative) применяется для получения данных о текущем состоянии для определения ближайших шагов в сторону улучшения, поэтому наиболее близким по смыслу российским понятием является понятие «текущее оценивание». Суммативное оценивание (summative) применяется для определения количества усвоенного учеником содержания обучения к определенному моменту времени, например, к концу учебного года, что позволяет считать такое оценивание аналогом итогового или промежуточного оценивания.

В ряде источников обсуждается возможность использования результатов формирующего оценива­ния для установления целевых показателей и оценки резерва обучения, а также возможность использования результатов оценки для определения образовательных уровней и/или итогового оценивания [10].

Суммативное оценивание рассматривается также как инструмент контроля за деятельностью школ и оценки квалификации учительского состава.

Формирующее оценивание чаще всего ориентировано на шкалы оценивания, разработанные самими учителями или группой учителей школы. Однако в ряде работ указывается, что формирующее и сумма- тивное оценивание должны «работать вместе» (рис. 2).

Рис. 2. Связь формирующего и суммативного оценивания¹¹

Формирующее оценивание является инструментом обратной связи для учителя и обучающегося, основывается на планируемых результатах обучения и его результаты немедленно влияют на цели обучения (lesson goals).

Суммативное итоговое оценивание чаще всего проводится как серия самостоятельных оценочных процедур, включающих задания (тесты, проверочные работы), которые соответствуют предметному содержанию и возрасту ученика. Тем не менее, обсуждаются пути использования результатов каждого из видов оце­нивания. Так, Black P. с соавторами [2] обсуждают возможность формирующего использования итоговых тестов. В качестве суммативного оценивания ими предлагается использовать надлежащим образом обобщенные результаты формирующего оценивания, т. е. суммативное оценивание может основываться на данных формирующего. В частности, взаимосвязь формирующего и итогового оценивания отражена в концепции национальных уровней курикулума (например, опыт Финляндии [8]).

Дальнейшее развитие формирующего оценивания, риски и возможность их уменьшения

Дальнейшее развитие теории и практики формирующего оценивания идет по нескольким направлениям.

Прежде всего, разрабатываются и совершенствуются стратегии (методики) включения формирующего оценивания в реальный образовательный процесс класса. Так, классическая схема использования формирующего оценивания, предложенная Paul Black, Dylan Wiliam в 2008 г. [3], ориентирует учителей на следующий алгоритм: 1) определить уровень и образовательные запросы обучающихся и договориться о критериях оценивания; 2) используя различные инструменты, «включить» механизм обратной связи, показывающей учащимся, в каком направлении им следует двигаться, чтобы улучшить свои показатели; 3) активизировать работу учащихся в парах и группах для проведения взаимооценивания, что, по мнению авторов, позволит учащимся понять, как им следует организовать собственное обучение. Развитие этого алгоритма предполагает его дополнение следующими тактами: i) выявление, объективизация и широкое обсуждение учащимися целей (learning goals) и соответствующих им планируемых результатов обучения (learning outcome) — на начальном этапе; ii) самооценка и рефлексивные отчеты — на последующих этапах.

Во-вторых, продолжаются исследования, направленные на приведение в систему и взаимоувязку формирующего и итогового (промежуточного, сумматив- ного, англ. summative) оценивания и возможностей взаимного использования результатов каждого из этих оцениваний. Дело в том, что в ряде стран (Норвегия, Финляндия, Англия, США и др.) на законодательном уровне принято, что новая национальная система оце­нивания преследует одновременно две цели — контроль и развитие качества образования. При этом дискуссионным продолжает оставаться вопрос: как использовать оценку в качестве инструмента развития обучающихся («смотреть вперед»), позволяющего определить, движется ли обучение в правильном направлении, а не для ранжирования обучающихся [8]. Так, например, предлагается разработать единые методики оценивания различных видов работы учащихся, списки критериев для различных уровней образования и разных предметов, схемы и шаблоны оценочных характеристик и т. п.

В-третьих, научно-методическое направление исследований связано с разработкой новых техник и инструментов формирующего оценивания, повышением эффективности использования информационных технологий для оценивания. Происходит широкое обсуждение стратегий и техник формирующего оценивания в сообществах различного уровня с участием ученых, управленцев, практикующих учителей, родителей школьников и студентов. Ассоциациями учителей для этих целей разрабатываются материалы и методические рекомендации на основе дифференцированного опыта формирующего оценивания (для различных категорий обучающихся).

В-четвертых, продолжается усиление работы, связанной с повышением квалификации учителей и формированием у них мотивации к использованию формирующего оценивания: создаются ассоциации учителей, курсы повышения квалификации, создано множество сайтов для учителей. Приведем примеры.

Сайт AAIA — Ассоциации за достижения и улучшения посредством оценки — Association for Achievement through Assessment. http://www.aaia.org.uk/category/am/ primary/ (дата обращения: 17.04.2016). На сайте размещена информация о базовых принципах, теоретических основах, а также даются методические рекомендации по внедрению формирующего оценивания, приводятся официальные документы.

Сайт-блог Университета Джона Хопкинса http://ii. library.jhu.edu — содержит много интересных блогов, обсуждений, текстов, например, блог «The Characteristics of High-Quality Formative Assessments» (размещенный 13.02.2014) представляет обзор важнейших работ по теории оценивания. В блоге «2013 GSI Symposium Breakout Session 2: Formative Assessment» (14.02.2013) анализируются приемы оценивания для различных видов образовательных технологий (см. выше, рис. 1).

Электроннный бюллетень Faculty Focus (США) www.facultyfocus.com, в котором все заинтересованные лица обмениваются своими идеями в области формирующего оценивания (дата обращения: 17.04.2016).

Сайт для учителей (Флорида) Formative vs. Summative Assessments // Classroom Assessment. http:// fcit.usf.edu/assessment/basic/basica.html. Здесь приведены примеры отчетных таблиц формирующего и итогового оценивания. (дата обращения: 17.04.2016).

Сайт для учителей про оценивание LEARN NC. SEARCH BY STANDARD. ADVANCED SEARCH K-12 TEACHING AND LEARNING FROM THE UNC SCHOOL OF EDUCATION // http://www.leamnc.org/ lp/pages/5233 (дата обращения: 17.04.2016).

Сайт инструментов формирующего оценивания «33 цифровых инструмента для повышения формирующей оценки в классе» с подробными инструкциями и форумами. Teach. Learn. Grow. Formative Assessment. 33 Digital Tools for Advancing Formative Assessment in the Classroom — See more at: https://www.nwea.org/ blog/2014/33-digital-tools-advancing-formative- assessment-classroom/#sthash.uAOlwPHX.dpuf (дата обращения: 17.04.2016).

Сайт Magna, посвященный информационным и образовательным стратегиям для учителей, преподавателей, содержащий методические рекомендации для ведения формирующего оценивания на различных уровнях образования (см, например, выше Трехцветный групповой опрос). Maryellen Weimer PhD. Students-as- formative-assessment-partners // Faculty Focus JUNE 15TH, 2012. — http://www.facultyfocus.com/articles/ educational-assessment/students-as-formative-assessment- partners/ (дата обращения: 17.04.2016).

Электронный журнал «Edudemic: connecting education & technology» «Информационные и образовательные технологии». В нем рассматриваются средства ИКТ для формирующего оценивания (дата обращения: 17.04.2016).

И другие.

В публикациях отмечается, что, хотя качество формирующего оценивания заметно повысилось, оно все еще во многих школах не может рассматриваться как удовлетворительное. Выделяются проблемы и трудности введения новой системы оценивания.

Одна из существенных трудностей связана с необходимостью изменения позиции учителя в процессе обучения. Отмечается нежелание части учителей отказаться от единоличной оценки и делегировать свои полномочия ученикам. Учителя нередко не доверяют самооценкам учащихся, а также оценкам, выставленным другими учениками. Отмечается, что на ранних стадиях введения формирующего оценивания многие участники описывали новый подход как «пугающий», потому что они думали, что потеряют контроль над своими уроками.

Так, Wiliam (2008) и Shepard (2005) подчеркивают, что принятие формирующего оценивания в качестве учебного подхода требует культурных изменений в рамках учебного сообщества [19; 17]. Ошибками в реализации формирующего оценивания являются:

—   ориентация учителей на среднестатистическую оценку учебных достижений (например, по классу или по другим классам) и сравнение с ней учебных достижений всех учащихся, а не констатация личного прогресса каждого ученика;

—          соревновательность в обучении в классе;

—  стремление подойти с одной планкой к ученикам с разными объективными показателями.

По мнению учителей, использование формирующего оценивания заметно увеличивает нагрузку на них. «Системы оценки, требующие использования различного цвета ручек и резиновых штампов, являются основной причиной стресса для учителей» (по данным опроса союза учителей, приведенным, в частности, на сайте http://www.aaia.org.uk). Есть сведения, что громоздкость процедур формирующего оценивания вынудила ряд учителей подать заявления об увольнении из школы.

Весьма трудоемким, по мнению учителей, является процесс подготовки комментариев, свидетельств и характеристик, максимально объективизирующих успехи каждого отдельно взятого ученика, а также обработка результатов различных диагностик. Замечено, что часто документы такого рода становятся типовыми, малодиф­ференцированными и бессодержательными.

В публикациях отмечается, что в результате осуществления реформ учебных программ нарушается баланс их децентрализации и централизации: усиливается ориентация учебных программ на учет требований внешнего тестирования. Это, по сути, вынуждает школы смещать акценты в преподавании на итоговое оценивание в ущерб формирующему оцениванию. В то же время в зарубежных публикациях отмечается, что роль формирующего оценивания в связи с социально­экономическим фоном и другими объективными мировыми процессами (иммиграция, лингвистическое и культурное разнообразие, увеличение количества учащихся с особыми образовательными потребностями и т. п.) должна возрастать [11].

В процессе экспериментальной работы по введению формирующего оценивания на уроках выяснилось, что также необходима поддержка администрации школы. Поддержка состоит, во-первых, в том, чтобы помочь группам учителей выделить время для регулярных встреч и для консультаций по вопросам формирующего оценивания. Во-вторых, подобная работа должна быть включена в план развития школы с тем, чтобы впоследствии распространить накопленный опыт и пересмотреть сложившуюся политику школы, потому что некоторые принципы этой политики могут ограничивать использование формирующего оценивания [21].

Резюме. Выводы

1.   Формирующая оценка методологически полностью соответствует идеям модернизации современного образования. Она помогает учителям:

•    выявлять потребности в обучении каждого обучающегося и соответственно адаптировать обучение;

•    отслеживать индивидуальные достижения обучающегося;

•    обеспечивать надлежащим образом стимулирующие и мотивирующие учебные мероприятия;

•    развивать самооценку обучающихся и делать их субъектами своей учебной деятельности;

•    предлагать обучающемуся возможности («строительные леса», англ. scaffolding) для улучшения их образовательных результатов.

2.   В образовательной практике ряда стран формирующее оценивание является обязательным атрибутом деятельности педагога (учителя, преподавателя, независимо от уровня образования). Оно поддерживается администрацией и поощряется специальным образом, поскольку требует от учителей особой квалификации и дополнительных временных, интеллектуальных и трудовых затрат.

3.   Разработан значительный методический инструментарий приемов, техник, способов, практик реализации формирующего оценивания, в том числе с использованием информационных компьютерных технологий. Опыт формирующего оценивания пропагандируется и распространяется через конференции, многочисленные специализированные сайты и печатные издания. Информационные ресурсы формирующего оценивания активно пополняются новыми идеями, выявленными и доказанными учеными, и техниками, апробированными педагогами в своей практике.

4.   Таким образом, можно утверждать, что формирующее оценивание является перспективным направлением зарубежной психолого-педагогической науки.