Развитие инклюзивных практик в зарубежных и отечественных школах в 90-е годы ХХ в.

Введение

Термины «инклюзия», «инклюзивное образование», «инклюзивные практики» оказались в поле зрения научного и педагогического сообщества России с момента принятия Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.12 г. В последующее пятилетие происходит осмысление положений, заложенных в законе изменений в области образования лиц с ОВЗ и инвалидностью, знакомство с международными нормативными документами, придавшими инклюзивным процессам в образовании масштабное развитие еще в 90-е гг. прошлого столетия.

С началом активного развития инклюзивных практик в России во втором десятилетии XXI в. открытием для большинства педагогов становится тот факт, что наша страна не стояла в стороне от мировых тенденций в области образования лиц с инвалидностью. В 1991 г. по инициативе Центра лечебной педагогики и родительской общественности в Москве была открыта школа инклюзивного образования «Ковчег» и в 11 регионах страны имел место эксперимент в интеграции детей-инвалидов в сообщество их здоровых сверстников. Инклюзивные практики отечественной школы были теоретически осмыслены в 90-е гг. в ходе научных конференций, участники которых в своих статьях формировали базу будущих преобразований. Однако, несмотря на то, что закрепленные в международных актах идеи и принципы инклюзивного образования [29; 30; 31, с. 73—77] реализовывались в 90-е гг. прошлого столетия не только за рубежом, но и в нашей стране, с ростом масштабов инклюзивной практики в отечественном образовании все громче звучат сомнения в их перспективности. И.С. Самохин с соавторами, высказывая сомнение по поводу успехов инклю­зии в нашей стране, приводят название ряда публицистических статей, в которых сомнение такого рода хорошо просматривается [13, с. 312].

Понимая причины возникновения данных сомнений и необходимость глубинного осмысления перспективных моделей развития образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, мы обратились к истории вопроса. Темой исследования стали зарубежные и отечественные образовательные практики двух последних десятилетий XX в. с учетом произошедших в них перемен с позиции равенства образовательных прав всех обучающихся.

В соответствии с принципом историзма как основания «... познания вещей и явлений в их становлении и развитии, в органической связи с порождающими их условиями» [6, с. 4] выстраивается проблема исследования: под воздействием каких факторов, как возникали, в каких формах развивались практики включения обучающихся с ОВЗ в пространство массового школьного образования в последнем десятилетии ХХ в.

Социально-экономические и политические предпосылки перемен в образовании лиц с инвалидностью в последние десятилетия ХХ в.

Понимание процесса развития школьного инклю­зивного образования за рубежом и в России во втором десятилетии XXI в. невозможно без многоаспектного анализа социально-экономических и политических предпосылок инклюзии. Обращение к принципу историзма позволяет глубже понять зарождение и развитие процесса включения обучающихся с особыми образовательными потребностями в пространство массового школьного образования. Опора на принцип историзма позволяет проследить происхождение, изменение и развитие явлений в системе образования, помогая обнаружить источник изменений [15, с. 45]. О. Винблад, практический психолог из Швеции, отмечает, что в скандинавских странах и в США «...интеграция постепенно росла “снизу”, инициированная и поддержанная социал-демократическим движением, положительным социальным и экономическим развитием страны» [4, с. 22]. Финансирование, новые подходы к распределению ресурсов на образование, политические директивы и политика конца 90-х гг. детерминировали рождение новых моделей образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. При этом исследователи зарубежных моделей инклюзивного образования, отмечая роль финансирования в их формировании, указывают, что для развития инклюзив­ной школы важны как достаточные, так и ограниченные финансы государства. Если в Швеции и других скандинавских странах положительное экономическое развитие стало одним из факторов развития инклюзии, то в Великобритании его связывают с финансовыми проблемами 80—90-х гг. (содержание ребенка с инвалидностью в инклюзивной школе составляет 27 тыс. фунтов стерлингов, в специальном интернате — 100 тыс. фунтов и более). Финансовую ситуацию в российской экономике называют одной из причин открытия в России классов педагогической поддержки (выравнивания) в массовой школе.

Большое влияние на образование лиц с ограниченными возможностями здоровья оказал технический прогресс. Благодаря ему в передовых экономических странах начался промышленный выпуск технических устройств для людей с нарушением зрения, слуха. Так, в 90-е гг. на Западе началась разработка технологии видеоокулографии (ай-трекинга) для удовлетворения коммуникативных потребностей лиц с нарушениями развития [1]. Технические новинки 90-х годов гарантировали равенство условий обучения для лиц с инвалидностью.

Процессы демократизации и гуманизации общественных отношений определили изменения организационной формы обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья. Кроме того, проявлением демократизации 90-х годов (на примере изменений в отношении лиц с ОВЗ) можно считать и децентрализацию управления образовательными организациями. Степень властных полномочий региональных органов управления образованием и образовательных организаций, приобретенных в разных странах в следствие процесса децентрализации, была различной. Тем не менее, этот процесс имел место во многих странах, наша страна не была исключением. Децентрализация управления образованием способствовала появлению разных моделей организации образования детей с особенностями развития. В России формирование новой модели обучения учащихся с задержкой психического развития было связано и с появлением службы школьного психолога. В 1989 г. в учреждениях образования была введена должность психолога [7].

Идея гуманизации общественных отношений нашла отражение в принятой международной организацией ЮНЕСКО в 1995 г. Декларации принципов терпимости. 16 ноября был объявлен Днем толерантности, ее идеи получили свое отражение в организации воспитательного процесса в российских школах. Среди проводимых мероприятий хорошую результативность показали встречи, психотренинговые упражнения, дискуссии и т. п., поднимающие проблемы жизнедеятельности лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Изменения в законодательствах как условие преобразований в школьном образовании

Правовая основа, регулирующая систему образования, в том числе и возможность обучения детей с особыми образовательными возможностями, во всех станах разная. Так, например, в Великобритании в 1981 г. был принят Закон «Об образовании». В данном документе понятие «дети-инвалиды» было заменено на «дети с особыми образовательными потребностями», закон направлен на защиту и обеспечение соответствующими формами обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе [18].

В США в 1990 г. был принят закон «Об образовании индивидов с нарушениями в развитии». Сегодня образовательная политика в США в области инклю­зивного образования детей с ОВЗ регулируется законом «NoChild behind Act» («Ни один ребенок не останется вне закона», 2002 r.),«Individuals with Disabilities Education Act» (закон «Об образовании лиц с инвалидностью», 2004 г.). Данный документ предписывает включение детей с ОВЗ в общеобразовательные школы [32].

В Исландии в Законе об общем образовании инклю­зивное образование является ведущей системой образования для всех детей, но при этом отдельные специальные школы и специальные классы функционируют. В Национальной общеобразовательной программе представлены цели, объекты, содержание образования, но вопрос о детализации образовательной программы, методах, структуре организации каждая школа решает самостоятельно [22, с. 50].

Противоречивая ситуация между системами общего и специального образования наблюдается во многих странах мира. Так, например, законодательство Швеции, с одной стороны, гарантирует право на получение образования детьми с ОВЗ, с другой стороны, не регламентирует право обучения данных детей в общеобразовательной школе, что ограничивает доступность их включения в систему общего образования. Количество общеобразовательных школ, в которых внедрено инклюзивное образование — «Sami schools», весьма ограничено. Это обусловлено стратегиями образовательной политики Швеции в отношении обучения данных детей с ОВЗ, реализуемой с позиции заботы о них.

Так, в 70-е гг. XX в. глава Датской службы охраны психического здоровья Н. Бенк-Миккельсон и директор Шведской Ассоциации умственно отсталых людей Б. Нирье ввели понятие «нормализация».

Основополагающим принципом «нормализации» является положение о праве людей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования и работы, а также на обеспечение условий жизни, приближенных к нормальным [24].

Модель «нормализации» в целом предполагает, что ребенок должен быть готов для принятия его школой и обществом, но в ней не учитывается широкий спектр индивидуальных различий и разнообразие критериев «нормы» в обществе [25].

Несмотря на то, что в законодательстве большинства стран мира инклюзивное образование рассматривается как приоритетное направление реформирования системы образования в целом, в нем можно встретить ряд сдерживающих факторов, препятствующих проведению инклюзии в общеобразовательные школы.

Например, действующими в некоторых странах законами «Об образовании», оказание адресной помощи предусмотрено только одной категории детей с ОВЗ (Мальта, Словения) или вводятся возрастные ограничения в обеспечении дополнительной поддержки детей внутри школы (Исландия). Традиционное устойчивое противостояние системы специального и общего образования в Сербии и недостаточное внимание со стороны правительства к проблемам реализации инклюзивного образования, официально принятого в национальном докладе страны, приводят к тому, что большинство детей с ограниченными возможностями здоровья получают образование в системе специальных школ, которые традиционно рассматриваются как образовательные учреждения, способные оказать таким детям высококвалифицированную помощь.

Данная ситуация характерна и для ряда других стран (Швейцария, Швеция, Дания, Бельгия, Германия, Нидерланды, Болгария, Люксембург), в которых системе специального образования в области обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья отведено более значимое место.

Основополагающим документом, регламентирующим инклюзивную образовательную политику в Австралии («Inclusive Education Policy statement»), является Мельбурнская декларация «Об образовании молодежи», призывающая министерства всех ведомств к сотрудничеству и активному взаимодействию в данном процессе.

Несмотря на то, что проблема инклюзивного образования на государственном уровне в Германии стала рассматриваться сравнительно недавно, зарубежные педагоги отмечают, что в настоящее время правительством страны инициирован масштабный проект («Национальный план действий»), ориентированный на проведение инклюзии в общество посредством совершенствования всей образовательной системы [23]. Стратегической задачей является обеспечение доступности, принятия и адаптации инклюзивного образования.

Развитие инклюзивного образования в таких странах, как Бангладеш, Индия, Кения, Южная Африка, Лаос, Танзания, Уганда, Вьетнам, Замбия и многих других, осуществляется при значительной поддержке Великобритании и Норвегии и направлено, в первую очередь, на устранение дискриминационных барьеров.

Интенсивное лоббирование национальной и региональной образовательной политики для утверждения справедливого и равного образования является базисом для продвижения международных инициатив в правовом аспекте инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья [21].

Идеологические и методологические аспекты воплощения идеи инклюзии в мировом масштабе

Идеология инклюзии формировалась на протяжении целого ряда десятилетий ХХ в. Стержнем идеологии выступает идея включающего общества, согласно которой любой человек «может быть включен в общественные отношения» [2, с. 4]. Идея включения по-разному преломлялась в истории стран мира, отражая исторические особенности их развития. К особенностям, сыгравшим определенную роль в развитии идеологии инклю­зии в пространстве той или иной страны, можно отнести расовые, религиозные, национальные, гендерные различия. Их преодоление и формирование опыта социального взаимодействия в процессе обучения в разных странах проходило по-разному. Например, смешанное обучение девочек и мальчиков в скандинавских странах начинается еще в XX в., а его идея рождается еще в XVIII в. Во многих исламских странах их обучение до сих пор остается раздельным, оно сохраняется и в исламских школах современной Англии.

В России обязательное совместное обучение девочек и мальчиков было установлено Постановлением Народного комиссариата просвещения от 31 мая 1918 г., а Постановлением Совета Народных Комиссаров СССР № 789 от 31 мая 1943 г. было введено раздельное обучение, отмененное в апреле 1954 г. Отмене раздельного обучения девочек и мальчиков предшествовали многочисленные дискуссии.

Понимание того, что настоящие различия между людьми не должны тормозить процесс включения разных обучающихся в единое образовательное пространство, в некоторых странах формировалось достаточно сложно. Можно вспомнить протесты в США конца 50-х гг. ХХ в. против создания единых школ для обучения белых и чернокожих учащихся. Уже 60—70-е гг. прошлого столетия изоляция детей в специальных школах рассматривалась в ряде стран Европы и Америки как нарушение их прав. В этой связи имели место протесты родителей детей с нарушением развития [27].

Утверждение принципа равенства прав человека, демократизация общественных отношений постепенно вводили в обсуждение и в практику все новые и новые вопросы включения в систему общественных отношений людей с ограниченными возможностями здоровья.

В конце 80-х начале 90-х гг. прошлого столетия сформировалась новая идеология образования лиц с нарушениями психофизического развития, достаточно четко выраженная в восьми принципах инклюзивного образования [5].

В них сформулирована парадигма современного образования, утверждающая ценность каждого обучающегося независимо от его способностей и социальную значимость взаимодействия (общения, отношений) разных детей.

Популяризация этих принципов в пространстве мирового образования — залог успешности развития инклюзивных практик, методологической основой становления которых выступают идеи демократизации образования, гуманистический подход, аксиологические позиции [11].

В реализации идеологических установок и методологических подходов немаловажное значение имеют теоретические исследования, которые проводились, начиная с 70-х гг. прошлого столетия.

А.Г. Ряписова называет имена ряда зарубежных исследователей, среди которых М. Reynolds, E. Deno (США), М. Уорнок (Великобритания), развивающих в научных исследованиях идеологию включения детей с особыми потребностями в обучение среди сверстников [12].

Результатом научного исследования И. Дено уже в 70-е гг. ХХ в. стало создание модели «Каскад», ориентированной на обеспечение условий для эффективного включения детей с ограниченными возможностями в массовые потоки [19]. «Каскад» — это система социально-педагогических мероприятий, направленных на включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья во взаимодействие в общем потоке сверстников (mainstream).

В зарубежных исследованиях 90-х гг. поднимались вопросы особенностей развития детей в инклюзивных группах. Исследования M.J. Guralnick, R.T. Connor (1999) «... показали, что в инклюзивных группах дети с нормативным развитием имеют более выраженные коммуникативные навыки <...> дети с задержками в развитии участвовали в большем количестве взаимодействий со сверстниками» [3, с. 11].

Теоретические исследования отечественных авторов в области инклюзивного образования (С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова, Н.Н. Малофеев, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.), начавшиеся в конце XX в., способствовали становлению идеологии и методологии этого направления в России.

Основные тенденции зарождения и развития инклюзивных практик в мире конца прошлого столетия

В настоящее время в странах Европы, США, Канаде, Австралии, Новой Зеландии, Японии, Южной Африке наметились общие тенденции развития инклюзивного образования детей с ОВЗ, однако существует целый ряд различий в подходах к организации данного процесса в общеобразовательных школах.

Для многих зарубежных стран инклюзия является одной из форм образовательной политики в отношении лиц с инвалидностью. Так, в США наряду с инклюзивными школами получили развитие и другие формы обучения инвалидов: расширение доступа к образованию (widening participation), мейнстриминг (mainstreaming), интеграция (integration), инклюзия, т. е. включение (inclusion). Многообразие форм обучения детей с инвалидностью призвано обеспечить равенство образовательных прав всех детей независимо от состояния их здоровья.

Несмотря на разницу в выборе пути реализации инклюзивного образования, усиление открытого диалога и сотрудничества между странами способствует формированию и развитию общего видения на решение данной проблемы, заключающегося в целенаправленном внедрении следующих эффективных вариантов инклюзивного образования, которые условно можно разделить на пять групп: 1) административные, 2) учебно-методические, 3) превентивные, 4) организационно-управленческие, 5) профессионально-педагогические [14].

В число административных вариантов входит проведение децентрализации как усиления открытого диалога между участниками инклюзивного образования и разделения ими общей ответственности за его результаты; осуществления непрерывного внутреннего (между педагогами, родителями, детьми, командой междисциплинарных специалистов) и внешнего (между школами, общественными организациями, социальными институтами, местными органами образования) сотрудничества; повышения потенциала оказания внешней помощи и поддержки детям с ограниченными возможностями здоровья и их родителям.

Ко второй группе относится использование педагогических технологий, способствующих усилению индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса: внедрение вариативных программ вовлечения детей с ограниченными возможностями здоровья в совместную работу со сверстниками («Обучение вместе и индивидуально», «Команды игры-турниры», «Групповые исследования», «Конструктивный спор», «Учебные достижения в команде», «Комплексные программы», «Командное ускорение», «Обучение в сотрудничестве», «Проект экстернатных школ»,«Разновозрастное обучение», «Согласованные инструкции и вмешательства», «Обратные роли», «Взаимное обучение» и др.); разработка индивидуального плана обучения и воспитания для каждого ребенка с обязательным участием родителей и внедрение моделей педагогического взаимодействия (модели «Профессиональное сотрудничество», «Консультационная», «Командная», «Параллельное обучение», «Кооперативное обучение»), что позволяет снизить риски эксклюзии, способствует расширению диапазона участников инклюзивного образования и повышению качества сотрудничества между ними.

Ведущим компонентом третьей группы является проведение ранней и интенсивной медико-психолого­педагогической диагностики с обязательным привлечением родителей с целью глубокого и детального познания личности ребенка.

В четвертую группу входит непрерывное повышение квалификации педагогов и педагогической культуры родителей, что призвано обеспечить снятие конфликтных ситуаций в педагогическом процессе.

Пятая группа включает в себя проведение соответствующих модификаций, которые должны быть в первую очередь направлены на создание комплекса условий, способствующих согласованности в разработке приоритетных направлений в модернизации социально-педагогической среды школы при проектировании перспективного плана инклюзивной школы, что является одним из показателей эффективности реализации внутреннего и внешнего сотрудничества между всеми участниками инклюзивного образования на разных уровнях его функционирования.

Классы педагогической поддержки — российский
вариант включения особых обучающихся
в массовую школу в 90-е гг. XX в.

Среди других терминов, широко используемых в практике 80—90-х гг. прошлого столетия для обозначения организационных форм образования школьников, испытывающих в силу тех или иных причин сложности в обучении — «класс педагогической поддержки», «класс выравнивания». Появление последнего термина в пространстве общеобразовательной школы нашей страны связано с Инструктивным письмом Министерства просвещения РСФСР от 03.06.88 г. № 10-136-6 «О специальных классах выравнивания для детей с задержкой психического развития» [8].

В Инструктивном письме был рассмотрен вопрос об открытии указанных классов и в общеобразовательных школах на основе ранее принятых Министерством просвещения СССР документов. Классы выравнивания предназначались для детей с задержкой психического развития (диагноз ставился ПМПК). Открываемые в общеобразовательной школе, они были своеобразной формой компромисса между школой и родителями детей, имеющих незначительные нарушения психического развития. Среди других причин появления в общеобразовательных школах классов выравнивания часто называли и то, что число детей с нарушениями умственного развития значительно больше количества мест в учреждениях специального образования.

При комплектовании классов выравнивания администрация школы включала в них не только детей с диагнозом Задержка психического развития (ЗПР), но и других обучающихся, испытывающих определенные сложности в обучении и нуждающихся в более медленных темпах изучения образовательной программы. Таким образом, в классах выравнивания обучались не только учащиеся с ЗПР, но и школьники без данного диагноза. И это позволяет говорить о своеобразной российской форме инклюзии последних десятилетий прошлого столетия. Особенно значимой данная инклюзивная практика оказалась для учащихся, имеющих диагноз ЗПР, получивших возможность обучаться в массовой школе. Для некоторых из них, благодаря совместному обучению в массовой школе, открылись новые жизненные перспективы. Данное утверждение один из авторов статьи делает на основе собственного изучения биографий учащихся классов выравнивания. Несмотря на то, что первоначально планировалось завершить процесс коррекции в начальной школе, классы данного статуса продолжали существовать и в основной школе, а отдельные их выпускники смогли обучаться в старшей школе (крайне редко, но среди них встречались и дети с диагнозом ЗПР).

Принятие факта появления классов выравнивания в массовой школе педагогами проходило не без трудностей. Для работы с детьми, имеющими те или иные проблемы обучения, им пришлось осваивать технологии коррекционных школ. Отголоском идей гуманизации и демократизации образования в работе с данными классами стало применение термина «класс педагогической поддержки».

8 сентября 1992 г. вышел приказ Министерства образования Российской Федерации, которым было утверждено Примерное положение о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных школах. Согласно данному положению, в компенсирующие классы «... принимаются дети, которые не имеют выраженных отклонений в развитии (задержки психического развития, умственной отсталости, недостатков физического развития, в том числе выраженных речевых нарушений и др.)» [9].

В Приложении к Примерному положению о классах компенсирующего обучения даны рекомендации по отбору детей в данные классы. В рекомендациях были обозначены три показания к отбору детей: «нарушение работоспособности в связи с повышенной утомляемостью»; «нарушение работоспособности в связи с расстройствами поведения», педагогическая запущенность [9].

В поиске ответа на вопрос, можно ли рассматривать классы компенсирующего обучения как своеобразную модель инклюзивного образования, мы решили сопоставить Приказ Минобразования РФ от 08.09.1992 № 333 «Об утверждении Примерного положения о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях» с документами, которые регламентируют образовательные отношения в условиях формирования современной модели инклюзивного образования. Например, в пункте 3 Приказа Минобрнауки России № 1015 от 30 августа 2013 г. дается описание порядка организации образовательной деятельности для лиц с ограниченными возможностями здоровья, указывается необходимость уменьшения численности учащихся в классах, где учатся дети с ОВЗ [10].

В Приказе Минобразования РФ от 08.09.1992 предлагается наполняемость классов компенсирующего обучения в пределах 9—12 человек. Общими организационными элементами модели обучения детей с особыми образовательными потребностями в массовой школе 90-х гг. ХХ в. и современной модели являются: участие в образовательном процессе психолого-педагогического консилиума и психолого-медико-педагогической комиссии (в 90-е гг. — по необходимости); наличие согласия родителей для обучения ребенка в «ином» классе; изменение распорядка дня (в условиях инклюзивного образования такой подход заложен в обучения детей с ОВЗ); отслеживание учебных достижений и изменение в случае необходимости образовательного маршрута ребенка решением медико-педагогической комиссии; проведение коррекционно-развивающих мероприятий, содержание которых определяется ПМПК или школьным консилиумом. Можно назвать и некоторые другие элементы инклюзивного образования, которые присутствовали в модели компенсирующего обучения. Так, функцию тьютера выполнял освобожденный классный руководитель, в обязанности которого входило педагогическое сопровождение школьников, взаимодействие со специалистами и родителями учеников. Обязательной составляющей в практике компенсирующего обучения была коррекционная работа психолога. В 90-е гг. прошлого столетия школьная психологическая служба только начинала свою деятельность, не хватало опыта, методик и т. п. Тем не менее, появление в школах страны психологов позволило решить актуальные задачи в организации коррекционной работы, а формирующийся в те годы опыт деятельности в полной мере может стать основой современных практик инклюзивного образования. В начальной школе для решения проблем речевого развития приглашался логопед.

Аналитически осмысливая опыт прошлого, можно утверждать, что, сколь бы ни была дискуссионной модель обучения в массовой школе в одном классе детей с поведенческими нарушениями, с задержкой психического развития, эту модель обучения можно оценить как своеобразную форму инклюзивной практики прошлого столетия.

Заключение

Возникновение инклюзивного образования за рубежом и в России в последние десятилетия прошлого столетия было исторически предопределено всем ходом общественного развития.

К факторам, детерминирующим перемены в системе образования лиц с ОВЗ, можно отнести:

—   социально-экономические и политические перемены в обществе, определившие изменения в законодательстве страны, в идеологии в целом;

—   политические, экономические, культурные особенности развития каждого государства находили свое преломление в становлении модели инклюзивного образования;

—   темпы и масштабы становления инклюзивных практик, их вариативность непосредственным образом связаны с исторически сложившимися особенностями развития каждого государства.

—   включение «особенных» детей в массовые школы в 90-е гг. XX в. отражало как экономические сложности, так и мировые тенденции перемен в системе образования.

Тем не менее, анализ процесса перемен в образовании конца прошлого века свидетельствует о наличии общих тенденций и общих проблем, связанных с последовательной реализацией идеи инклюзии в практике образования, а неутихающие дискуссии о перспективности совместного обучения отражают сложность практического воплощения идеи равенства образовательных прав для каждого человека.

Все вышесказанное предопределяет актуальность исследований в области сравнительной педагогики по вопросам развития инклюзивных практик в мире.