Субъектность студентов в условиях очного и дистанционного обучения: взгляд преподавателей

Введение

В марте 2020 г. в целях предупреждения распространения коронавирусной инфекции Министерство науки и высшего образования РФ рекомендовало вузам перевести учебный процесс в формат удаленного взаимодействия, в том числе с применением дистанционных образовательных технологий[I]. Исследования, проведенные во время распространения вируса COVID-19 в России и за рубежом, показывают, что в рамках дистанционного обучения студенты столкнулись с рядом трудностей. Среди таковых исследователи отмечают технические проблемы [3; 18], нехватку общения [3; 17], рост уровня стресса [17; 18; 21], а также проблемы с самоорганизацией [3; 17].

Проблемы технического характера включали, например, плохое качество интернет-соединения [18] или нехватку необходимой техники [3] Так, из-за проблем, связанных с техникой, практически треть студентов в Индии не учились дистанционно — вместо этого они занимались самостоятельно по учебникам [18]. Помимо этого, за время дистанционного обучения социальные связи между участниками учебного процесса ослабли: студенты стали меньше общаться друг с другом [17], а также отмечать, что им не хватает очных дискуссий с преподавателями [3]. Из-за нехватки общения студенты чаще стали испытывать чувство одиночества [17], среди российских студентов с этой проблемой столкнулся каждый четвертый опрошенный [3]. Пандемия также сказалась и на ментальном здоровье студентов. В обзоре, посвященном изучению COVID-19 и ментального здоровья, отмечается, что именно статус студента часто связан с появлением симптомов депрессии и тревожности [21]. Исследование индийских студентов показало, что 42% опрошенных отмечали у себя симптомы стресса, депрессии и тревожности [18], похожие результаты получили и в Швейцарии [17].

Многие студенты отмечали, что испытывают проблемы с самоорганизацией, так как они стали учиться в одиночку [17]. Результаты опросов показывают, что студенты считают домашнюю обстановку неподходящей для обучения [18] и им сложно сосредоточиться при самостоятельном изучении материала [3].

Обзор литературы

Понятие субъекта является предметом философии еще с Античности, однако в контексте образования это понятие восходит к XX веку и психологу С.Л. Рубинштейну [7]. Он писал: «Человек — осуществляющий свою сущность в самодеятельности и само- причинении; в его природном качестве и общественной сущности; в качестве субъекта, личности и отношении к другому человеку, как субъекту, человечности, этичности» [1, с. 32]. Позже ученик С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинский, заострил внимание на том, что психолог тесно связывал субъекта с его деятельностью: «О личности как «Я», которая в качестве субъекта сознательно присваивает себе все, что делает человек, относит к себе все происходящие от него дела и поступки и сознательно принимает на себя за них ответственность в качестве их автора и творца» [1, с. 39]. Более того, по Рубинштейну, субъект не только проявляется, но «созидается и определяется» в своих действиях [7].

В зарубежной психологии субъектность также связывается с деятельностью. Для обозначения характеристики аналогичной субъектности используется термин «agency», который этимологически связан со словом «activity» (англ. активность, деятельность) [8]. Субъектность понимается как «своего рода самоопределение, как саморегуляция» [8]. Среди составляющих субъектности выделяют самоэффективность, сохранение интереса и стараний, локус контроля, ориентацию на мастерство, метакогнитивную саморегуляцию, само- регулируемое обучение и ориентацию на будущее [25].

Переходя к образовательному контексту, необходимо отметить, что изначально в психологии образования обсуждали вопрос становления и воспитания субъектности именно у обучающихся, как суть лич­ностно-ориентированной педагогики [11]. В конце XX века стало понятно, что и преподаватель должен быть субъектом, в том числе для того, чтобы способствовать развитию субъектности в своих учениках [2]. И если раньше считалось, что наиболее продуктивна деятельность, реализуемая при субъект-субъектных отношениях (по Б.Ф. Ломову, преподаватель и обучающийся считают себя субъектами), то сегодня говорят о том, что можно достичь наилучших результатов в условиях полисубъектности, когда каждый считает субъектом и себя, и другого [2].

При этом исследователи сообщают, что субъектность свойственна меньшинству обучающихся в вузах [10]. В поиске причин сложившейся ситуации стоит обратиться не только к навыкам саморегуляции и степени вовлеченности, но и к тому, как организован учебный процесс — способствует ли он развитию и проявлению субъектности у студентов или, наоборот, ограничивает и скрывает ее.

Активность и результативность действий студентов выражается в степени их вовлеченности в учебный процесс. Студенческая вовлеченность определяется через степень академической интеграции, а также через участие студентов в полезных видах учебной деятельности [5]. Среди составляющих студенческой вовлеченности выделяют отдельные факторы: вовле­ченность в работу на семинарах, пассивный тип вовле­ченности и вовлеченность в групповую работу [5]. Однако студенческая вовлеченность концептуально не работает со студенческой автономностью, саморегуляцией и выбором [20].

Так, выполняя задания в формате и объеме, предложенных преподавателем, студент проявляет вовле­ченность, но не субъектность. Субъектность проявляется в способности определять свои учебные среды и адаптировать активности, заложенные в учебной программе, под свои цели. Тем не менее, не любая организация учебного процесса, которую на макроуровне можно охарактеризовать педагогической стратегией, выбранной преподавателем, способствует развитию и проявлению субъектности.

В большинстве массовых вузов учебный процесс организован в русле инструктивизма, где преподаватель занимает центральное место. В этом случае основной задачей вуза становится трансляция лекционного материала от преподавателей к студентам [6]. Отмечается, что в рамках такого подхода прямая передача знаний не всегда может быть эффективной [24]. Инструктивизм противопоставляется конструктивизму — полисубъектному подходу в образовании. В данном случае основной задачей преподавателя становится вовлечение студентов в критический анализ, диалог и дискуссию [6]. Стоит отметить, что использование конструктивистского подхода в организации учебных занятий требует высокой субъектности студентов; для тех учащихся, у которых слабо развиты метакогнитивные навыки и навыки саморегуляции, такой подход может принести скорее вред, чем пользу [6]. Без внешнего регулятора они рискуют не справиться с учебной программой.

С субъектностью студентов связана не только педагогическая стратегия, но и субъектность самих преподавателей. Если с позиции конструктов субъектности она не отличается от студенческой, то ее контекст в связи с занимаемой позицией — иной. Так, М. Санджер (M. Sanger) считает, что развитию субъектности преподавателей мешает нынешняя политика образовательных программ, «которая противоречит самой идеологии образования»: фокус на уровне академических достижений студентов, сопровождаемый подотчетностью, рубежными экзаменами, инструментализмом и борьбой за эффективность, а также стандартами сохранения контингента и неолиберальной ориентацией на доказательные практики, конфликтует с моральными принципами преподавателей, с их пониманием сути своей деятельности, профессиональными ценностями и убеждениями [цит. по: 14].

Если субъектность важна для учебных результатов в традиционном, очном, обучении, то в дистанционном или онлайн-обучении, где доля самостоятельной работы значительно выше, а поддержка преподавателей ниже, она играет особую роль. В ряде исследований подчеркивается, что именно способность к саморегуляции является ключевым фактором успеха в дистанционном обучении [15] и при обучении на массовых открытых онлайн-курсах [19]. Обучаясь дистанционно, студенты с развитыми навыками саморегуляции, посвящают больше времени изучению учебного материала и получают более высокие оценки и завершают курс [15]. Слушатели массовых открытых онлайн-курсов, часто не являясь аффилированными студентами вузов, выбирают курсы самостоятельно, исходя из своего интереса к предмету или желания развить некие навыки, в том числе профессиональные [23]. Осознанный выбор курсов — это одно из ключевых условий проявления субъектности.

Обучение в условиях карантина весной 2020 г., таким образом, обязало студентов традиционных форматов в течение семестра использовать дистанционные технологии, которые требуют высокого уровня субъектности. Неизвестно, как преподаватели оценивают уровень субъектности своих студентов и его изменения в связи с переходом на дистанционные формы обучения.

В данном исследовании на основе анализа интервью с преподавателями мы рассказываем о том, как организованы учебные занятия в новых условиях, как преподаватели оценивают способность студентов к самостоятельному обучению в условиях традиционного и дистанционного форматов, а также представляем прогнозы преподавателей на будущее образования и те практики, которые они планируют продолжать использовать и после отмены карантинных мер.

Методы

В качестве эмпирической базы исследования использованы полуструктурированные интервью с преподавателями российских университетов. В исследовании приняли участие 27 преподавателей из 12 университетов. Среди вузов представлены участники Проекта 5-100, а также участники программы «Опорные университеты». Более подробную информацию о рекрутинге информантов для первой волны интервью можно найти в публикации [9]. После начала пандемии COVID-19 информантам первой волны было предложено принять участие во второй волне исследования. В данном исследовании материалом выступают интервью первой и второй волны с одними и теми же преподавателями.

Среди участников исследования — 12 женщин и 15 мужчин, средний возраст информантов — 37 лет. Преподаватели являются представителями естественнонаучных и социально-гуманитарных дисциплин. Характеристики информантов представлены в табл. ниже.

Исследование состояло из двух волн. Интервью первой волны были проведены в ноябре—феврале 2019—2020 гг.

Гайд-интервью первой волны состоял из четырех блоков вопросов: 1) самооценка трудовых процессов; 2) оценка изменений труда преподавателя; 3) отношение к использованию цифровых технологий в профессиональной деятельности; 4) прогнозы на будущее.

Вторая волна интервью с преподавателями была проведена после перехода вузов на дистанционное обучение из-за угрозы распространения новой корона- вирусной инфекции, интервью были собраны в апреле—мае 2020 г. В гайде-интервью второй волны были представлены семь блоков вопросов: 1) оценка перехода университета к онлайн-обучению; 2) режим работы и самоизоляция; 3) организация преподавания; 4) взаимоотношения со студентами; 5) научная работа;

6)     академический профессионализм преподавателя;

7)     ожидания от будущих изменений.

Длительность интервью составила от 30 до 90 минут, в среднем интервью занимало около часа. Интервью были записаны на диктофон и впоследствии транскрибированы. Информантам была гарантирована конфиденциальность собранных данных.

Таблица

Характеристики информантов исследования

Для анализа данных сначала был использован метод открытого кодирования, где единицей анализа являлись отдельные высказывания информантов [3]. Затем на основании кодов были сформированы укрупненные категории. Далее был применен метод осевого кодирования, где выделенные категории были распределены на блоки, представленные в разделе «Результаты». На первом этапе кодирование интервью было проведено двумя экспертами независимо друг от друга. На втором этапе эксперты обсуждали полученные коды и присваивали им категории. На третьем этапе эксперты совместно принимали решение о том, к какому блоку отнести полученные категории.

Результаты

Анализ литературы позволил выстроить систему ключевых элементов дискуссии о субъектности студентов. Первый элемент — субъектность самих студентов, как личностей (саморегуляция, мотивация и ответственность за свои действия) и как участников образовательной деятельности (вовлеченностью в учебный процесс, выбор дисциплин или материалов и выстраивание своей учебной среды). Второй элемент —педагогические стратегии и способ организации учебного процесса (инструктивистский, конструктивистский). Третий элемент — субъектность преподавателей, как личностей и как участников образовательной деятельности. Результат поиска репрезентации этих элементов в материалах интервью представлен ниже.

«Вся жизнь преподавателя — это борьба»: организация традиционного учебного процесса и субъектность студентов

В первой волне интервью, проведенной до пандемии COVID-19, информанты сообщили о типичных педагогических стратегиях, применяемых ими и их коллегами, которые условно можно разделить на три группы. В первом случае информанты выделяют самостоятельное освоение материала, которое организовывает и обогащает преподаватель. Во втором случае преподаватель увлекает предметом для самостоятельного обучения студентов. Наконец, в третьем случае роль преподавателя сводится к менторству и «трансляции» переработанных знаний. В ходе интервью отмечалась ключевая роль преподавателей в определении педагогической стратегии.

«Вопрос стоит о самом подходе, насколько сам преподаватель выстраивает свои занятия так, чтобы студент мог проявлять эту самостоятельность или в стиле более традиционной формы, когда преподаватель остается держателем процесса основного» (история, муж., 33 года).

Различные педагогические стратегии связаны с различной степенью вовлеченности студентов в учебный процесс, так что выбранный подход к преподаванию, по мнению участников исследования, может являться как причиной, так и, наоборот, следствием низкой субъектности студентов. Например, в случае инструктивистского подхода она проявляется не в активном участии в дискуссиях, а исключительно в посещении занятий.

«Думать о том, что ты говоришь, в группе могут от 1—2 до 5 человек. Остальные — это пассажиры, которые сидят и слушают <...> В принципе вся жизнь преподавателя — это борьба. Борьба со студентами, которые не хотят учить предмет, и твоя задача не заставить их, а убедить это сделать, увлечь» (история, муж., 36 лет).

Преподаватели отмечали, что современным студентам не хватает навыков саморегуляции. Большинство из них не были готовы учиться самостоятельно, а также нести ответственность за свой учебный процесс — им, напротив, удобнее придерживаться того графика, который предлагает вуз. В то же время навык самостоятельной учебы является важной составляющей успеха студентов. По мнению преподавателей, именно такие студенты способны преуспевать в учебе и будущей профессии.

«Это поколение совершенно не готово к самостоятельному обучению. Больше половины времени приходится заниматься самостоятельно» (филология, жен., 40 лет)

«Если студент сам не работает, не ищет информацию, он уже теряет. То есть одними часами в вузе ты профессионалом не станешь» (архитектура, муж., 33 года).

«В Zoom первой парты нет»:

организация дистанционных занятий

С переходом на обучение с применением дистанционных образовательных технологий преподаватели перестали физически взаимодействовать с учебными группами, что принесло трудности студентам. Стоит полагать, что данная проблема наиболее актуальна для тех групп, где применяется инструктивистский подход.

«Им (студентам. — Прим. авт.), конечно, очень тяжело (в условиях карантина. — Прим. авт.) <...> Они привыкли, что у них стоит педагог и говорит, что нужно делать» (медиакоммуникации, жен., 35 лет).

По мнению информантов, сама необходимость приходить в университет и взаимодействовать с преподавателями и одногруппниками мотивирует студентов учиться, способствует их вовлеченности. Преподаватели считают, что в дистанционном формате у студентов появилось больше возможностей присутствовать на занятиях, так как на карантин закрылись не только вузы, но и большинство других мест, которые отвлекали студентов от учебы, например, работа. К тому же участие в онлайн-занятиях не требует выделять время на дорогу до университета — можно посетить лекцию прямо из дома. Однако, как отмечается в материалах интервью, и эти факторы не сильно изменили ситуацию с посещаемостью занятий.

«У них мотивация ходить на лекции стала выше, потому что вот она — нажал на кнопку — и лекция у тебя дома» (химия, жен., 29 лет).

«Вот я смотрю по тем людям, которые ходили (на занятия. — Прим. авт.), они так же и в онлайн выходат, кто не особо ходил, так и не появляются» (химия, муж, 43 г(^^гт).

Говоря о преподавательской оценке студенческой субъектности, необходимо учесть, что не все преподаватели и не всегда могут получить необходимую для этой оценки информацию. В ходе интервью преподаватели отмечали невозможность проведения привычного им контроля хода обучения, либо в силу особенностей платформы, либо из-за поведения студентов, например, при участии в занятии с выключенной камерой и микрофоном.

«Офлайн ты можешь считывать и студенты могут считывать много невербальной информации <...> Ты понимаешь, что если студент сел на первую парту, то у него есть какая-то определенная позиция, а если студент забился в угол в конце аудитории, то тогда это имеет какое-то отношение к предмету. А в Zoom первой парты нет» (история, муж., 37 лет).

«Онлайн учит некой самостоятельности»:

оценка субъектности студентов

при дистанционном обучении

Во время дистанционного обучения именно навыки саморегуляции стали ключевыми для успешной учебы. Студентам вне стен вуза зачастую приходилось самостоятельно организовывать свой учебный процесс, выбирая место и время для прохождения занятий, а также выполнять задания в срок. Преподаватели склонны считать, что опыт вынужденного онлайн- обучения помог многим студентам стать более самостоятельными. Информанты отметили также более активное общение студентов с преподавателями, активную коммуникацию даже тех, кто испытывал трудности с озвучиванием своих вопросов в аудитории.

«Онлайн учит некой самостоятельности. Во всяком случае, плавать в этом режиме приходится самому. А для остальных, у кого нет мотивации, — не знаю, вот кто-то уже пропал» (история, муж., 29 лет).

По мнению некоторых информантов, вынужденный переход к полному дистанционному обучению способствовал развитию навыков саморегулируемого обучения.

«Есть программа, и у них есть очень строгие дедлай­ны выставления ответов, потому что преподавателя больше в другое время, грубо говоря, не встретишь. Мы же тоже не можем с включенным компьютером жить 24 часа в сутки. Поэтому, возможно, появилось больше дисциплинированности» (химия, жен., 29 лет).

Не только студенты, но и преподаватели изменяли типичные приемы. Так, в некоторых случаях новый формат занятий позволил перейти от инструктивизма к конструктивизму. Преподаватели отходили от прямой передачи знаний, внедряли новые формы работы, отдавая студентам больше, чем прежде, ответственности за ход и результаты их обучения.

«Мы делали перекрестное рецензирование работ <...> Очень многие подошли достаточно серьезно к этому вопросу и отметили многие замечания, которые даже я при беглом прочтении не сразу увидела» (химия, жен., 29 лет).

Однако эффективность дистанционного обучения сильно зависит от подготовленности самих студентов. В результате далеко не все студенты получили преимущества от опыта онлайн-обучения. На основе материалов интервью можно заключить, что дистанционное обучение сложнее всего далось тем студентам, которые получали невысокие оценки.

«Больше проблем у студентов, которые по успеваемости находятся внизу, потому что здесь (во время очного обучения. — Прим. авт.) они хотя бы могли наблюдать и быть вовлеченными в процесс обучения, работая вместе с более сильными <...> Эти ребята совсем проигрывают. Наверное, они выйдут из этого дистанционного формата практически никакими с точки зрения дисциплины» (химия, муж., 31 год).

«Полностью мы не вернемся уже к очному обучению»: прогнозы преподавателей на будущее

Преподаватели рассматривают опыт дистанционного обучения как вынужденный переход, поэтому в организации занятий есть ряд недостатков. По их мнению, переход к вынужденной цифровизации по своей сути является калькой очного обучения. Но теперь у всех участников учебного процесса появился опыт дистанционного обучения, который без сомнений будет использован в будущем.

«Я, будучи оптимистом, радуюсь тому, что сейчас многие перестанут бояться онлайн-образования, <.> потому что все это откладывали куда-то далеко, на потом. Будут объективно смотреть, что хорошо, что плохо» (медиакоммуникации, жен., 35 лет).

В интервью первой волны преподаватели зачастую рассматривали переход к онлайн-занятиям в качестве далекой перспективы. Однако после опыта дистанционного обучения их мнения поменялись. Преподаватели считают, что в будущем лекции будет эффективнее читать в онлайн-формате, а практические занятия проводить очно. Более гибкий подход, в первую очередь, позволит оптимизировать потоки студентов и уменьшить преподавательскую нагрузку. В то же время для преподавателей очевидно, что практические занятия не могут быть эффективными в дистанционном формате.

«Когда мы выйдем из этого дистанционного режима вынужденного, все равно лабораторные работы не получится перевести в режим онлайн никогда, потому что, если мы готовим, например, специалиста химика, человеку, придя в лабораторию, на завод, ему нужно уметь руками это сделать, а не знать, как это делается» (химия, жен., 31 год).

По мнению преподавателей, в будущем можно будет перевести часть предметов общеобразовательного цикла в онлайн-формат, например, философию. Такой же формат будет эффективнее использовать для заочного обучения. При этом стоит отметить, что возврат к очному обучению рассматривается как обязательный вариант развития событий.

«Какие-то курсы они будут через сеть, возможно, через запись каких-то лучших курсов, <.> какие-то будут внутри вуза дистанционные, <...> какая-то работа будет происходить очно. Я думаю, полностью точно мы не вернемся уже к очному обучению <.> и в онлайн мы не перейдем — это 100%» (архитектура, муж., 33 года).

За достаточно короткий срок у преподавателей появилось много методических наработок. Информанты отмечают, что новые цифровые инструменты позволили им организовывать занятия более эффективно. И преподаватели, и студенты по достоинству оценили эти инструменты. В будущем преподаватели планируют продолжить использовать электронную почту и социальные сети как основной канал связи, дополнять свои лекции интерактивным материалом. В то же время стало понятно, что необходимо пересмотреть некоторые подходы к организации занятий. Из материалов интервью с преподавателями видно, как они планируют перестраивать учебный процесс в сторону развития большей субъектности у студентов.

«Они не привыкли работать самостоятельно дома. Здесь, во-первых, провал по восприятию из-за того, что у нас провал по образовательным методикам. Метод преподавания нужно менять» (медиакоммуни­кации, жен., 35 лет).

«Я бы не сказал, что я что-то хотел бы глобально менять, но <...> (планирую. — Прим. авт.) попробовать максимально обеспечить формат самостоятельной работы, <...> которая потребовалась от студентов сейчас на дистанционке. <...> Студенты сами могут выполнить что-то самостоятельно, как они сейчас это дистанционно делают, соответственно, <...> как-то повысить эффективность занятий» (химия, муж., 31 год).

Некоторые преподаватели, веря в то, что процесс цифровизации образования продолжится, готовят к этому своих студентов.

«Студенты думают: вот мы сейчас просидим этот период времени, потом это все наверстаем. Ты говоришь: нет, ребята, вот так и не иначе, время сейчас такое, сейчас цифровая эпоха, это — элементы, даже если это все закончится, — элементы этого останутся» (общественное питание и оборудование, муж., 37 лет).

Выводы и заключение

В свете стремительного и массового перехода на дистанционные форматы работы весной 2020 г., устоявшаяся система организации высшего образования испытала стресс и в поиске решений текущих задач среди прочего изменила условия проявления субъектности студентов.

Резюмируем и проинтерпретируем результаты исследования в соответствии с тремя элементами — педагогические стратегии, субъектность студентов и субъектность преподавателей.

Во-первых, во время карантина существенно изменилась организация учебного процесса в сравнении с очным форматом. Одни преподаватели старались сохранить взаимодействие со студентами и в дистанционном формате и действовали больше в соответствии с конструктивистской стратегией. Другие осознавали, что при удаленном взаимодействии реализация привычного подхода проблематична, им приходилось искать и осваивать новые методы и инструменты. Часто дистанционное обучение приводило к увеличению самостоятельной работы студентов: вместо посещения очной лекции продолжительностью 1,5 часа с концентрацией ключевых тезисов по теме студентам предлагали изучить учебный материал самостоятельно. Как показывают исследования, проведенные во время пандемии COVID-19, увеличение доли самостоятельной работы сказалось на продуктивности студентов. Многие из них отмечали, что испытывают проблемы с самоорганизацией [3; 17; 18], а также откладывают выполнение заданий [3]. Наибольшие проблемы в связи с изменениями испытали студенты со слабой успеваемостью, что созвучно с результатами опубликованных ранее исследований [6].

Во-вторых, обучение на карантине связывается с несколькими положительными изменениями в субъектности студентов. Обучающиеся вузов, будучи неоднородны по степени вовлеченности и уровню субъектности в целом сохранили их в период удаленного обучения. В то же время некоторые преподаватели отмечают такие изменения, как повышение посещаемости, а также выстраивание каналов обратной связи с преподавателями тех студентов, которые раньше были менее активны. При этом зарубежные исследователи показывают, что студенты стали тратить меньше времени на учебу [18; 22]. Например, половина опрошенных студентов американского университета отмечали, что их учебная нагрузка существенно сократилась [22]. Считается, что уменьшение времени, которое студенты затрачивают на учебу, является проявлением невовле­ченности [13]. Еще до вынужденного массового перехода на дистанционное технологии онлайн-обучение рассматривалось как один из факторов, сказывающихся на увеличении доли невовлеченных студентов [16]. Так, австралийские студенты существенно реже участвуют в дискуссиях с преподавателями и одногруппниками во время онлайн-обучения, нежели в очном формате [12].

И наконец, в-третьих, в организации учебного процесса и в выстраивании коммуникации со студентами важную роль играет субъектность самих преподавателей — их ответственность за учебный процесс даже в условиях беспрецедентного кризиса системы, неопределенности и, как сообщают информанты, недостаточного уровня компетенций в области дистанционного обучения. Незнание возможностей по обратной связи на выбранных платформах и выбор площадок со слишком узким функционалом заведомо ограничивали преподавателей в реализации своих задач и в оценке субъектность студентов.

Этот трудный период все же, по мнению преподавателей, имеет и положительные стороны в учебном процессе, в том числе связываемые с проявлением перехода к иным педагогическим стратегиям.

К сожалению, не всегда и не для всех изменения приводили к положительным итогам, но авторы полагают, что российскому преподаванию в высшей школе за период карантина удалось продвинуться в понимании субъектности студентов. Отладка проблем могла бы привести в перспективе к устойчивым удовлетворительным результатам.

В свете сложной эпидемиологической обстановки и продолжения дистанционного обучения в одних вузах и прогнозов на возврат к нему в других, данное направление работы не перестает быть актуальным.

Более того, открытия в области субъектности участников учебного процесса, сделанные и преподавателями, и студентами в условиях дистанционного обучения, принесут пользу и традиционному обучению.